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Recensions

Claire Tardieu, Notions-clés pour la didactique de l'anglais

Paris : Presses Sorbonne Nouvelle, 2014
Rebecca Starkey-Perret
p. en cours
Référence(s) :

Tardieu, Claire. 2014. Notions-clés pour la didactique de l'anglais. Paris : Presses Sorbonne Nouvelle. 236 pages. ISBN 978-2-87854-648-4

Texte intégral

1L’ouvrage de Claire Tardieu se donne pour objectif de permettre au lecteur de mieux maîtriser les termes parfois complexes de la didactique des langues mais aussi, et surtout, de mieux connaître les recherches qui les ont fait émerger.

2Le livre, de 236 pages, comprend un préambule, une préface, une liste d’abréviations, une bibliographie, une table des figures et des tableaux ainsi que deux indexes, l’un de noms propres, l’autre de notions complémentaires. Il est organisé selon 28 notions complexes, présentées en ordre alphabétique. Chaque notion comporte plusieurs termes clés. Au sein de chaque notion se trouvent non simplement une définition des termes concernés mais aussi une discussion théorique sur les différents termes de ladite notion. Ainsi sont regroupés en une « notion » des termes qui sont liés ou antinomiques (par exemple, Authentique-Didactisé-Pédagogique).

3Une telle organisation des notions permet de relier des termes entre eux qui se trouveraient cloisonnés si l’ouvrage était présenté comme un dictionnaire de termes utilisés en didactique. En procédant de la sorte, l’auteure problématise chaque notion qui est ainsi montrée « sous toutes ses facettes » (p. 16). De cette manière, le livre ne cherche pas tant à définir des termes, même s’il propose effectivement des définitions, qu’à aider le lecteur à construire sa réflexion et son recul épistémique sur les termes de la didactique des langues. Cette présentation lui permet de réfléchir de manière informée, au lieu d’obtenir des réponses toutes faites, descendantes et peu satisfaisantes aux questions complexes du monde de l’enseignement/apprentissage des langues. Claire Tardieu met en pratique ce qu’elle formulé ainsi en préambule :

La démarche proposée ici est donc moins définitoire qu’exploratoire, fondée non pas dans sur une réflexion qui segmente et divise que sur une réflexion qui rassemble et relie. (p. 13)

4En même temps qu’il sert de guide utile pour conceptualiser les termes qui relèvent du domaine de la didactique des langues, cet ouvrage donne un aperçu panoramique des principales thématiques qui intéressent les enseignants et enseignants-chercheurs du domaine et les débats qui les entourent, telles que l’approche par les tâches, l’authenticité (des documents), le feedback correctif, la place de la grammaire, la mémoire, la précision et l’aisance, les représentations, le plurilinguisme ou encore les TIC.

5Bien que le livre s’intitule Notions-clés pour la didactique de l’anglais, il peut, nous semble-t-il, être utilisé en didactique des langues dans son ensemble. La bibliographie comporte des références en anglais et en français, ce qui donne un aperçu international et actuel des notions abordées.

6On regrettera qu’une part plus importante ne soit pas dévolue à l’anglais de spécialité et, par là, aux enseignants de l’enseignement supérieur qui interviennent dans les IUT, les facultés de sciences, les départements de psychologie, etc., en somme, le secteur Lansad puisque nombre de notions abordées dans le livre sont susceptibles d’intéresser les chercheurs qui travaillent avec ce public d’apprenants. Les acronymes DNL, Emile, CLIL, portant sur l’enseignement intégré d’une matière et d’une langue dans le secondaire ou dans le supérieur ne sont pas restreints à l’enseignement de l’anglais mais renvoient aux langues. Quelques termes manquent peut-être notamment pour l’anglais de spécialité, tels que : EMI (English Medium Instruction) et le néologisme EMEMUS (English-Medium Education in Multilingual University Settings) qui, selon les chercheurs qui l’ont forgé, permettent de mieux se rendre compte de la réalité émergente de l’enseignement supérieur européen (Smit & Dafouz 2012). Néanmoins, les termes Emile, CLIL, Lansad et LSP sont traités en distinguant la place de la langue par rapport à la matière. Les termes ASP/ESP (Anglais de Spécialité, English for Specific Purposes) sont également traités dans le corps du texte, ce qui amène à un débat sur le rôle d’autres langues tout à fait pertinent pour le public des enseignants en Lansad, et qui prend appui sur « le glissement épistémologique d’une conception monolingue de l’enseignement des langues à une conception plurilingue » (p. 96).

7S’agissant de la notion « précision-aisance (accuracy-fluency) », on peut s’interroger sur l’absence de la notion de « complexité » (complexity). Cette notion, traitée en moins de deux pages (p. 96-97) paraît réduite. L’auteure évoque le questionnement clé autour des termes précision-aisance, qui constituent deux des trois « paramètres qui sous-tendent la compétence en L2 » selon Julie McAllister et Sophie Belan (2014 : 44), mais elle ne traite pas le troisième paramètre, celui de la complexité (lexicale et syntactique), explorée notamment par Peter Skehan (2009). Selon Kate Wolfe-Quintero et al. (1998), la mesure de l’aisance, ou fluidité, dans la production des apprenants permet de rendre compte du degré de l’automaticité du rappel des savoirs/connaissances stockés en mémoire à long terme (DeKeyser 2001) tandis que les mesures de la précision et de la complexité permettent de rendre compte de l’état de l’interlangue de l’apprenant (Selinker 1972). Les chercheurs qui s’intéressent à ces trois paramètres se posent la même question : comment viser à la fois l’aisance, la précision et la complexité ? Leurs recherches montrent qu’il est difficile d’observer une progression dans les trois « car les ressources attentionnelles et la capacité de mémoire de travail chez les apprenants de L2 sont limitées » (McAllister & Belan 2014 : 45). Dans le cadre de cet ouvrage, il n’est pas fait référence à ces recherches et l’accent est mis plutôt sur les définitions données dans le CECRL.

8À propos de la notion « Méthodes-Méthodologies », l’auteur se réfère principalement à la différence établie par Christian Puren (1988 : 17) entre méthodologie et méthode :

[…] selon lui, le terme de méthodologie s’applique à ‘des formations historiques relativement différentes les unes des autres parce qu’elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tels que les objectifs généraux […] les contenus linguistiques et culturels […] les théories de références’ […]. (p. 146)

9Claire Tardieu précise que la méthode découle de la méthodologie, mais reconnaît que le terme méthode est souvent utilisé « de manière générique pour distinguer à la fois les grands courants didactiques » (p. 146), ce que l’on pourrait appeler, à la suite de Jack C. Richards et Theodore S. Rogers (1987), une « approche », « et l’ensemble des procédés privilégiés par ces courants » (p. 146), ce que l’on pourrait appeler, « méthode » ou encore, « technique », suivant ces mêmes auteurs. Ainsi, dans un tableau récapitulant les grands courants historiques de l’enseignement/apprentissage (p. 147-149), les termes « méthode » et « approche » sont utilisés au même niveau tandis que d’autres chercheurs provenant d’une culture autre que la culture didactique française auraient tendance, en suivant la catégorisation proposée par Richards et Rogers (1987 : 37), à situer l’approche au niveau des théories linguistiques et psychologiques qui sous-tendent le choix des principes (méthodologie) et des pratiques (méthodes ou techniques) dans l’enseignement des L2. Si la catégorisation des termes n’est pas la même d’un chercheur à l’autre, on se rend compte qu’au niveau conceptuel, il y a en fait consensus dans la hiérarchisation : la manière d’agir dans la situation d’apprentissage (techniques et matériels) découle de principes élaborés (consciemment ou non) par rapport aux représentations sur l’objet langue et sur la manière dont on l’acquiert.

10Pour conclure, Notions-clés pour la didactique de l’anglais peut être considéré comme une mise à jour nécessaire de l’ouvrage de Danielle Bailly (1998). C’est d’ailleurs Bailly qui en a écrit la préface. Je partage son avis lorsqu’elle écrit que son premier mérite est qu’il est actuel et que son deuxième est le choix des notions à explorer car elles sont non seulement dans l’air du temps, mais aussi les plus sujettes à des confusions « de par leur polysémie ou de par la difficulté de compréhension qu’ils sont susceptibles d’entraîner » (p. 16). À ces deux mérites j’ajouterais, en tentant de me positionner du point de vue d’un professeur de lycée ou de collège, que, même si l’ouvrage est étoffé et problématisé, chaque notion complexe est traitée de manière succincte, en trois à cinq pages seulement. Le livre est donc utile pour ceux manqueraient de temps pour faire un travail de recherche bibliographique approfondie ; il permet aussi à ceux qui souhaitent aller plus loin de repérer les lectures récentes les plus pertinentes pour explorer chaque notion. L’équilibre entre recherche et pratique (réflexive) de terrain entre épistémologie et praxéologie est ainsi maintenu tout au long de l’ouvrage.

11Comme précisé dans le préambule, cet ouvrage de Claire Tardieu, Professeur à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, s’adresse aussi bien aux étudiants des masters MEEF et à des enseignants de langues du secondaire ou du supérieur, qu’aux doctorants et aux chercheurs dans le domaine de la didactique des langues.

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Bibliographie

Bailly, D. 1998. Les mots de la didactique des langues : le cas de l'anglais. Paris : Ophrys.

DeKeyser, R.M. 2001. « Automaticity and automatisation ». In P. Robinson (ed.). Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : Cambridge University Press, 125-151.

McAllister, J. & S. Belan. 2014. « L'anglais de spécialité en LEA à la croisée des domaines : étude de l'acquisition du lexique spécialisé ». ASp, 66 : 41-59.

Puren, C. 1988. Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. Paris : Nathan, coll. CLE International.

Richards, J.C. & T.C. Rogers. 1987. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge : Cambridge University Press.

Selinker, L. 1972. « Interlanguage ». IRAL, 10, (3) : 209-231.

Skehan, P. 2009. « Modelling second language performance: Integrating complexity, accuracy, fluency and lexis ». Applied Linguistics, 30/4, Special Issue: Complexity, Accuracy and Fluency (CAF) in Second Language Acquisition Research : 510-532.

Smit, U. & E. Dafouz (eds). 2012. Integrating Content and Language in Higher Education: Gaining Insights into English medium Instruction at European Universities. AILA Review 25. Amsterdam : Benjamins.

Wolfe-Quintero, K., S. Inagaki & H-Y. Kim. 1998. Second Language Development in Writing: Measures of Fluency, Accuracy and Complexity. Honolulu : University of Hawaii Press.

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Pour citer cet article

Référence papier

Rebecca Starkey-Perret, « Claire Tardieu, Notions-clés pour la didactique de l'anglais », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, en cours.

Référence électronique

Rebecca Starkey-Perret, « Claire Tardieu, Notions-clés pour la didactique de l'anglais », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 27 juin 2015, consulté le 29 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/5229

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Auteur

Rebecca Starkey-Perret

Université de Nantes, laboratoire CRINI. Rebecca.Starkey1@univ-nantes.fr

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