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Facteurs d’échec et de réussite en anglais de spécialité : le cas de l’anglais pour l’informatique

Contributing factors to failure and success in English for Specific Purposes: The case of English for IT
Danielle Joulia
p. en cours

Résumés

Pour des apprentis analystes programmeurs, la réussite en anglais passe principalement par la compréhension de documentations techniques et la recherche efficiente d’informations pertinentes dans ces textes spécialisés. Nous avons demandé à nos étudiants de DUT Informatique de lire et comprendre une de ces documentations lors d'une expérimentation dont l'objectif était de tester leur compréhension. Nous en avons analysé les résultats. L’analyse révèle qu’un ensemble de facteurs peuvent être invoqués pour expliquer les résultats mitigés que nous avons obtenus par rapport à notre hypothèse de départ d'une meilleure compréhension de ces documentations. Nous évoquons ces facteurs, qui sont de deux ordres : internes, propres au dispositif mis en œuvre et externes, liés au contexte plus général de l'enseignement / apprentissage de l'anglais en IUT. Ces facteurs sont aussi en lien avec les représentations, attentes et pratiques des apprenants d'anglais, issus de bacs scientifiques et technologiques. Nous proposons des solutions, aux niveaux cognitif, métacognitif et motivationnel pour favoriser la réussite de nos étudiants en anglais informatique.

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Texte intégral

Introduction

1L’objectif de tout enseignant est d’assurer la réussite des étudiants et de leur éviter l’échec dans l’Université de masse que nous connaissons aujourd’hui. Selon Marc Romainville et Christophe Michaut :

2échec et réussite sont […] davantage des notions à usage pratique que des construits scientifiques élaborés de manière rigoureuse pour décrire et expliquer certaines réalités observées. (2012 : 251)

3Et ces notions ont émergé avec l’apparition de la démocratisation scolaire, dans l’entre-deux guerre, quand on a voulu rebattre les cartes de la hiérarchie sociale, et permettre aux élèves d’origine modeste d’accéder aux études nobles (supérieures), jusqu’alors réservées à une élite qui réussissait et pour laquelle la question de l’échec ne se posait pas (Lefeuvre 2009). Pour lutter contre l’échec universitaire, les universités ont progressivement mis en place, depuis les années 1990, des dispositifs d’aide aux étudiants en difficulté (tutorat, remise à niveau, module méthodologique) (Michaut 2003) jusqu’au plan pour la réussite en licence en 2007.

4Le souci d’accompagner l’étudiant pour favoriser sa réussite et préparer son insertion professionnelle est présent à l’IUT, dans le cadre du 3PE (Projet Personnel et Professionnel de l’Étudiant). Cependant, l'IUT étant une filière à sélection où les étudiants réussissent mieux qu'à l'université, la question de l'échec y est moins cruciale. Selon les données ci-dessous (figure 1), le taux de réussite des IUT est presque aussi élevé que celui des écoles d’ingénieurs (72 %) alors que dans les autres filières, moins d’un étudiant sur deux est passé en deuxième année en 2011-12.

Figure 1 : Devenir des étudiants après un an

Figure 1 : Devenir des étudiants après un an

Source MESR, 2013 (cité dans Michaut 2014)

  • 1 Le programme pédagogique national (PPN) présente la formation, ses objectifs, son organisation, les (...)

5Si les étudiants d’IUT réussissent mieux que leurs pairs en L1 à l’université, en revanche en matière de langue étrangère, leurs performances sont similaires. Ceci pourrait s'expliquer par le fait qu'ils sont tous issus de terminale où le niveau attendu B2, indice de réussite (voir figure 2), est rarement atteint. Selon le comité stratégique des langues, mis en place par Luc Chatel en avril 2011, alors ministre de l'Éducation Nationale, seuls 28,5 % des bacheliers ont atteint ou dépassé ce niveau. Ce niveau est confirmé par nos résultats au test ELAO que nous faisons passer à nos étudiants primo-entrants : 10,4 % obtiennent un niveau égal ou supérieur à B2, pourcentage proche des 11 % obtenus par Linda Terrier et Cristelle Maury (2015 : 73) au même test ELAO. Ainsi, à l’IUT, et plus particulièrement dans le programme pédagogique national1 en informatique, la réussite en anglais se traduit par un niveau B1 « niveau minimum global souhaité de sortie de DUT » (PPN 2005 : 21). Le nouveau PPN 2013 exige « un niveau d’anglais au moins suffisant pour travailler dans un environnement anglophone » (PPN 2013 : 3), sans mention de niveau selon le cadre européen.

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Figure 2 : Les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001 : 25)

Figure 2 : Les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001 : 25)

7Lors des visites de stages annuelles, où les enseignants rencontrent les tuteurs de leurs étudiants en stage, nous avons interrogé les entreprises informatiques afin de connaître l’utilisation de l’anglais en milieu professionnel pour un analyste-programmeur. Il en ressort que la compréhension écrite de documentations techniques est la compétence première à travailler (Joulia 2011). Les entreprises attendent dans cette compétence un niveau qui correspond à B2. Aussi, notre objectif pédagogique fut-il de mettre l’accent sur la compréhension de textes professionnels, pour aider nos étudiants à développer une compétence textuelle dans leur domaine de spécialité.

8Nous allons à présent exposer comment nous avons tenté de répondre à cet objectif en présentant le cadre théorique que nous avons élaboré, l'approche didactique adoptée, ainsi que l'expérimentation conduite et les résultats qui furent obtenus. Nous poursuivrons par la discussion qui abordera les facteurs internes, propres au dispositif mis en œuvre et les facteurs externes, liés au contexte institutionnel et culturel de l'apprenant, avant de proposer des solutions sur le plan cognitif et motivationnel susceptibles d'améliorer la réussite de nos étudiants.

1. Cadre théorique et approche didactique

  • 2 Le cadre de cet article ne nous permet pas de développer ici, le lecteur intéressé trouvera le cadr (...)

9Nous avons demandé à nos étudiants de DUT Informatique de lire et comprendre une documentation technique lors d'une expérimentation dont l'objectif était de tester leur compréhension. Le texte en ligne était accompagné d'aides logicielles et notre hypothèse de départ était que les étudiants qui bénéficiaient de ces aides démontreraient une meilleure compréhension que leurs pairs qui lisaient le texte "brut" (sans aides), Nous avons utilisé comme cadre théorique les théories de la psychologie cognitive qui fournissent des modèles pour décrire les processus à l’œuvre lors de la compréhension écrite en langue maternelle (Van Dijk & Kintsch 1983, Rouet 2003, Gaonac'h & Fayol 2003) et en langue étrangère (Clarke 1979, Gaonac’h 1990, Carrell 1990, Gaonac'h 2003) ainsi que les théories de l’input compréhensible avancées par les didacticiens de la SLA (Second Language Acquisition) (Krashen 1982, Schmidt 1990, Sharwood Smith 1991, Long 1983, 1991)2.

  • 3 Nous détaillons les processus de lecture dans nos articles parus en 2006 (pp. 79‑81) et en 2014 (p. (...)

10La lecture-compréhension est considérée comme une activité complexe de traitement de l'information qui sollicite les différentes mémoires du lecteur, sans lesquelles il ne pourrait ni lire ni comprendre tout document écrit. Lire et comprendre un texte consiste à combiner deux sources d’information, celles contenues dans le texte et celles constituées par la mémoire du lecteur (ses connaissances). En langue étrangère, le lecteur non expert se retrouve en situation de surcharge cognitive, ne pouvant faire interagir parfaitement ces deux sources, de par une attention trop importante accordée à la reconnaissance des mots, ce qui a pour résultat une lecture peu efficace.3 En SLA, les psycholinguistes ont tenté de découvrir comment le matériau langagier auquel est exposé l'apprenant pouvait être compris et ils ont proposé des techniques pour rendre cet input compréhensible, notamment la mise en évidence de l'input (Sharwood Smith 1991), qui permet une focalisation sur la forme (Long 1991) et favorise le repérage de l'input (Schmidt 1990).

11À partir de ces fondements théoriques, nous avons élaboré un dispositif d’aide à la compréhension médiatisé par ordinateur. Nous avons utilisé des modèles de réception des textes et avons tenté de rendre l’input compréhensible, en transposant les techniques mentionnées ci-dessus dans un environnement informatisé, tout en suivant les conseils de Carol Chapelle (1998) pour développer des activités en langue étrangère assistées par ordinateur. Nous avons demandé aux étudiants de première année en début de semestre 1 de travailler à une macro-tâche professionnelle, focalisée sur le sens, où il s’agissait de lire et comprendre pour répondre à des questions de compréhension et programmer (écrire des lignes de code), comme ils le font dans leur TP d’informatique. Nous avons souhaité que cette situation-cible soit la plus proche possible de la réalité professionnelle, afin que les compétences soient développées en contexte, comme le prône la théorie de l’apprentissage situé (Lave & Wenger 1991). Placé au centre du dispositif et mis en situation de résolution de problèmes (de compréhension), l’apprenant doit agir pour les résoudre, assisté (étayé) par des aides hypertextuelles susceptibles de faciliter le traitement de l’information. Notre approche didactique, de type actionnel, est fondée sur le genre, en prenant comme support textuel un texte de spécialité extrait d’une documentation en anglais sur le langage de commande du système d’exploitation UNIX.

2. Expérimentation et résultats

2.1. Méthodologie

12Nous avons développé un logiciel d’aide à la lecture-compréhension en nous fondant sur les modèles de réception des textes, notamment celui de Teun A.Van Dijk et Walter Kintsch (1983). Il a été pourvu de procédés (aides logicielles) destinés à rendre l’input compréhensible, grâce à une focalisation sur la forme pour favoriser une mise en évidence de l’input afin qu’il soit repéré. Ce logiciel nous a permis de conduire une expérimentation visant à tester l’hypothèse d’une meilleure compréhension chez les étudiants qui disposaient des aides logicielles. Notre étude quantitative à court terme consistait à comparer les données de groupes expérimentaux (G1A et G2A) et témoins (G1SA et G2SA) (voir annexe 1) lors d'une séance avec le logiciel afin de déterminer si d'une part nous constations des différences dans les résultats obtenus, et d'autre part si ces différences étaient statistiquement significatives, c'est-à-dire qu'elles n’étaient pas le fruit du hasard. Les étudiants furent répartis en deux groupes de niveau linguistique (faible et moyen), à partir d’un test IELTS et des notes d’anglais de terminales. Nous avons procédé à des tests de comparaison de moyennes pour savoir si les scores de l'IELTS et les notes de terminale permettaient de former des groupes d'étudiants réellement comparables ou différents du point de vue de leur compétence en langue. Un test statistique t de Student (bilatéral) a confirmé la corrélation de ces deux données (voir annexe 1).

13La moitié de chaque groupe (faible et moyen) bénéficiait de la version du logiciel avec aides tandis que l’autre moitié utilisait une version sans aide. La tâche consistait à lire et à répondre à des questions de compréhension. Afin de prendre en considération les connaissances antérieures des étudiants, nous avons administré un pré-test qui était en tout point identique aux questions de rappel contenues dans le protocole d'évaluation de la compréhension.

2.2. Résultats

14L'hypothèse que nous avions formulée fut confirmée : les étudiants qui ont eu accès aux aides logicielles ont démontré une meilleure compréhension que les étudiants qui ne disposaient d'aucune aide. Les différences entre les groupes (faibles et moyens, avec aides et sans aide) sont modestes, bien que significatives, et l'effet du niveau en anglais est plus important que l'effet des aides hypertextuelles. Les étudiants avec un meilleur niveau de départ en anglais ont mieux réussi que les étudiants faibles en L2, quelles que soient les conditions de travail (logiciel avec ou sans aide) (voir annexe 2). De plus le score de compréhension est pour le meilleur des groupes à peine moyen (15/30) : les étudiants ne sont pas parvenus à un niveau de compréhension satisfaisant. Nous ne trouvons pas de corrélation entre la consultation des aides et le niveau de compréhension atteint (scores obtenus aux questions).

15Les aides semblent donc avoir eu un effet mitigé, et c’est cela que nous souhaitons analyser à la lumière de la problématique de la réussite et de l’échec, en considérant d’abord des facteurs internes, propres au dispositif mis en œuvre, tels que la difficulté de la tâche, l’approche pédagogique et l’interaction apprenant-dispositif. Nous aborderons ensuite des facteurs que nous qualifierons d’externes, liés à la culture institutionnelle de l’IUT et individuelle de l’étudiant scientifique.

3. Discussion

3.1. Facteurs internes propres au dispositif mis en œuvre

  • 4 Comme l'ont confirmé les réponses des étudiants à un questionnaire soumis après l'expérimentation, (...)
  • 5 Nous renvoyons le lecteur au chapitre 9 de Joulia 2011 qui développe ces aspects.

16La tâche que nous avons assignée aux étudiants s'est révélée trop difficile. D’une part sur le plan conceptuel : les concepts informatiques étaient trop complexes4 de telle sorte que les ressources attentionnelles nécessaires pour traiter et extraire l’information étaient trop importantes pour que la tâche soit menée à bien. D’autre part, sur le plan procédural, les aides logicielles étant trop nombreuses, l’apprenant a dû choisir celles qu’ils jugeait appropriées, contrôler et réguler son activité de lecture-compréhension, ce qui a requis des ressources supplémentaires, imposées par la manière dont le matériau était présenté. Le décalage entre les ressources disponibles de l’étudiant et celles qui sont réclamées pour accomplir la tâche a abouti à une surcharge mentale, ce qui résulta en des performances médiocres au niveau cognitif et métacognitif5.

17Notre approche pédagogique, centrée sur l’apprenant qui est censé agir au sein d’un environnement à visée constructiviste, n’a pas favorisé son activité. La liberté de naviguer à sa guise, de cliquer les différentes aides logicielles ou de se limiter à la lecture du texte a induit une attitude du moindre effort, peu propice à une compréhension approfondie du contenu. La nature des aides logicielles doit également être mise en cause. La focalisation sur la forme que nous avions effectuée lors de la conception du logiciel a permis de mettre en évidence l’input mais le repérage n’a pas eu lieu chez les apprenants, qui se sont satisfaits d’un traitement superficiel. Mettre à disposition des aides facilement accessibles ne les a pas incités à faire appel à des stratégies pour trouver eux-mêmes les idées principales du texte, un simple clic a suffi. Or, l'importance de la trace mnésique d'une information est proportionnelle à l'effort requis pour l’obtenir. Faciliter le traitement des informations peut augmenter la probabilité de la réussite de la tâche (Tricot 2003) mais la facilitation n'entraînant pas d'effort chez l'apprenant, ce dernier ne peut ni comprendre ni apprendre (Tricot 2007).

  • 6 "If learners have no desire to acquire the target language […] or if they have no interest in the m (...)

18Lire un texte technique complexe en anglais n’a pas suffisamment motivé les étudiants, ce qui peut expliquer pourquoi il n’a pas été compris. Comme le soulignent Volker Hegelheimer & Carol Chapelle (2000 : 526), si l'apprenant n'est pas intéressé par le contenu du texte, il ne fournira pas l'effort nécessaire pour le comprendre, ce qui résultera en un traitement superficiel. En outre, s'il s'avère complexe à lire, il sera vite découragé, voire frustré, et cette activité difficile fera baisser sa motivation et son estime de soi. Chez nos étudiants les plus faibles en anglais, il est possible que la présence des aides logicielles, rajoutant au coût cognitif de l'activité, ait accentué le sentiment d'impuissance par rapport à la tâche, qu'ils ne parvenaient pas à réaliser en dépit des aides mises à disposition. Un manque de confiance en soi, le stress face à un texte en anglais, le peu d'enthousiasme à déployer des stratégies peu familières et plus coûteuses ont contribué aux résultats mitigés que nous avons obtenus.

3.2. Facteurs externes institutionnels et culturels

19Nous venons d’analyser des facteurs propres au dispositif mis en œuvre et avons observé que l'utilisation qu'en faisait l'apprenant pouvait expliquer nos résultats. Ces résultats mitigés de notre logiciel et des aides nous paraissent être aussi dus à d'autres facteurs, externes, indépendants de l'approche proposée et davantage liés au contexte institutionnel de l'enseignement / apprentissage de l'anglais en France, à l'université, et plus particulièrement à l'IUT. Ils semblent être également en lien avec des aspects culturels et les représentations de l'apprenant d'anglais, qui ne concourent guère à valoriser l'apprentissage de la langue étrangère, quelle que soit la situation d'enseignement qu'il expérimente.

3.2.1. Contexte institutionnel de l’IUT

20Dans une université scientifique française, les enseignants d'anglais sont confrontés à un problème plus général, bien connu en didactique des langues dans le secteur LANSAD : le désintérêt des étudiants scientifiques de premier cycle universitaire pour les langues étrangères (Villez 2001 : 180). Nous rencontrons dans notre contexte institutionnel cette absence d'intérêt pour l’anglais. Nous avons formulé l'hypothèse qu'une centration sur le domaine de spécialité, effectuée par le truchement d'une macro‑tâche sur un texte professionnel pouvait motiver nos apprenants. Mais nous constatons que cette tentative de professionnalisation de la formation n'est pas aussi efficiente que nous l'avions supposé et que les effets du contexte pèsent lourd sur l’expérimentation.

21Les aspects de la culture institutionnelle influent directement sur le comportement des apprenants vis‑à‑vis de l'anglais et agissent comme un frein. Le coefficient qui lui a été attribué dans le PPN est faible (8,5 sur un total de 120), le volume horaire est réduit (150 heures sur 1800), plaçant de fait l'anglais aux yeux des étudiants parmi les matières mineures, qui suscitent en général peu d'intérêt. Ce statut accordé à l'anglais n'incite pas notre public de non‑spécialistes à travailler la langue (Isani & Andréolle 2001). Les résultats en anglais n'ont que peu d'incidence sur l’obtention du diplôme et les étudiants adoptent une approche à court terme en privilégiant les matières scientifiques dominantes qui rapportent un maximum de points.

22Cet état de choses est lié également à un emploi du temps surchargé (en moyenne trente heures de cours par semaine) où la plupart des étudiants, par manque de temps, effectuent des choix parmi les disciplines à travailler. Dans la concurrence des matières, l'anglais ne leur apparaît pas comme devoir faire partie de celles dans lesquelles ils s'investiront. Son volume horaire est réduit (deux ou trois heures par semaine), ce que Pierre Frath (2005 : 17) qualifie de « saupoudrage ». Cependant, la langue étrangère est obligatoire, l'assiduité est requise et les absences sont pénalisées. Il en résulte une situation de conflit intérieur, où l'apprenant « captif » est certes présent dans les cours pour éviter les sanctions mais il subit l'anglais, en participant peu, attend passivement la fin de la séance, conditions peu propices à l'apprentissage ou à la réalisation de progrès.

23Cette minoration de l'anglais par le PPN, le volume horaire et un emploi du temps surchargé se voit confirmée par l'usage qui en est fait dans notre département d'informatique. Il est vrai que les langages de programmation étudiés au cours des deux années du DUT sont accompagnés de documentations rédigées en anglais. Cependant, dans le quotidien des étudiants, elles sont rarement consultées, une fois qu’ils réalisent qu’elles existent en français (cas du manuel d'UNIX), comme nous avons pu l'observer en TP d'informatique et en avoir la confirmation par les déclarations des étudiants. Les enseignants d'informatique leur prémâchent le travail, en fournissant les traductions des principales commandes des langages et les guident en leur donnant des consignes écrites en français. Aucun polycopié en anglais n'est remis aux apprenants. Cette situation conforte les étudiants dans leur vision de la langue étrangère comme non importante dans les études d'informatique ; et ne les incite guère à produire les efforts nécessaires pour parvenir à un niveau opérationnel en anglais.

3.2.2. Culture individuelle de l’apprenant

24Le contexte institutionnel local va dans le sens de la représentation que se font les étudiants de l'anglais, qu’ils considèrent comme une matière peu utile dans leur scolarité. Des motifs personnels, tels que leur passé d'apprenant d'anglais en échec (Villez 2001 : 180) contribuent au manque d'appétence pour la langue étrangère. S'y rajoutent des « idées reçues, méconnaissances et représentations qui mènent à la constitution de stéréotypes » (Cain & Murphy‑Lejeune 1998 : 111), des modèles culturels négatifs, une anglophobie primaire, influençant leurs attitudes vis‑à‑vis de la langue étrangère et constituant des freins à l'apprentissage, comme le signalent Albane Cain & Elizabeth Murphy‑Lejeune (idem : 119-120) :

les représentations jouant un rôle comparable à celui du système linguistique de la langue maternelle. Elles constituent un filtre générateur d'attitudes qui peut se comporter comme élément moteur ou comme frein […], elles ont une influence, facilitatrice ou non, sur l'apprentissage de la langue […], en cas de représentation négative, […] une attitude de blocage d'un type particulier va pouvoir se développer de manière inconsciente, souterraine, et conforter chez celui qui apprend ce qu'on pourrait qualifier de 'refus d'apprendre en ayant bonne conscience'. En effet, pourquoi devant des phénomènes affectés d'emblée d'un caractère dépréciatif et perçus individuellement aussi bien que socialement comme peu valorisés, y aurait‑il un effort à visée appropriative ? […] La conception sous‑jacente est bien sûr celle de la suprématie implicite du système natif, qu'il soit culturel ou linguistique. Cela constitue [...] un obstacle majeur.

25Cela rend ardue la tâche de l’enseignant qui tente d'expliquer des différences linguistiques, pragmatiques, culturelles, d'emblée taxées d'anormales. Il lui est difficile d'être efficace face à des représentations qui relèvent de « l'irrationnel et de l'affectif » (id. : 120)

26Les stéréotypes ne portent pas seulement sur les Anglais, ils affectent également la représentation du Français, qui n'est pas doué pour les langues étrangères (Taillefer 2014 : 7). Nos étudiants, en grande majorité des garçons, issus de baccalauréats scientifiques ou technologiques, se complaisent dans cette croyance, qui devient une prophétie auto‑réalisatrice, et se voit confirmée par leur faible niveau en anglais. À partir de cet a priori et de leur expérience scolaire malheureuse en anglais, s'installe une inertie (Villez 2001 : 180) liée à cette fatalité d'incompétence pour les langues, qui explique une certaine passivité chez l'apprenant. Claudine Peyre (2005 : 57) explique que

[l’étudiant(e)] entre dans l'enseignement supérieur avec peu d'espoir de voir les choses changer, la fameuse petite phrase 'je suis nul(le) en langue' revient donc comme un leitmotiv à chaque début de semestre comme pour devancer les attentes et les représentations que peut avoir le nouvel enseignant qu'ils ont en face.

27Il se croit perdu pour la matière et trouve inutiles les efforts déployés par l'enseignant pour le hisser à un niveau supérieur. Il abandonne lui‑même tout effort, inhibé par cette perception d'auto‑évaluation négative, s'investit peu, ne fournit pas de travail personnel, et accepte avec résignation les mauvaises notes. Ce faible sentiment d’efficacité personnelle (Bandura 2003) rend toute tentative de remotivation plus difficile.

28L'apprenant lambda ne ressent aucun besoin pour l'anglais, qui ne lui a « servi à rien » dans le secondaire, et qui apparemment ne sera pas plus utile en IUT. Cette inexistence de projet linguistique traduit l'absence de toute perception des besoins en langue de spécialité dans le domaine de l'informatique. Comme le signale Joseph Rézeau (2001 : 392), nous avons des étudiants qui suivent des cours d'anglais sans véritable but, (EWAP, « English Without A Purpose »), qui n'ont pas encore pris conscience des besoins objectifs, révélés par notre analyse de besoins auprès des entreprises. Pour la plupart de nos étudiants, l'informatique est une nouvelle matière et ils ignorent le rôle que peut jouer l'anglais dans leur future vie professionnelle. Nous leur en expliquons l'importance, mais comme nous l'avons vu, l'usage de l'anglais dans leur quotidien d'apprenti‑programmeur est rare et ne confirme pas les affirmations sur les relations étroites entre la discipline scientifique et la langue étrangère. La posture défaitiste adoptée par nos étudiants en anglais ne favorise guère le travail personnel dans cette matière et leurs croyances sur la langue étrangère participent à la démotivation générale et au manque d’investissement.

29Ces facteurs personnels rejoignent les facteurs individuels et contextuels de la réussite universitaire, mis en évidence par Christophe Michaut (2012). Cet auteur a examiné l’influence de cinq variables : la scolarité antérieure, les caractéristiques socio démographiques, le contexte universitaire, les manières d’étudier et les conditions de vie (voir figure 5) qui jouent un rôle déterminant dans la réussite en premier cycle universitaire.

Figure 5 : Facteurs individuels et contextuels de la réussite universitaire

Figure 5 : Facteurs individuels et contextuels de la réussite universitaire

D’après Romainville & Michaut 2012 : 257

4. Solutions

4. 1 Niveau cognitif

30Face à cette situation peu propice à la réussite de nos étudiants, nous proposons un ensemble de solutions, aux niveaux cognitif, métacognitif et motivationnel pour favoriser la réussite de nos étudiants. Au niveau cognitif, la tâche d’extraction et de traitement de l’information textuelle s’est avérée trop difficile, aussi devons-nous simplifier le contenu du texte, en ne retenant que les informations essentielles. Nous allégeons ainsi la charge cognitive pour les étudiants, qui n’ont pas à effectuer le travail de sélection des idées importantes. Au niveau métacognitif, il faut également réduire la charge mentale en guidant davantage le lecteur, par exemple en imposant un parcours de lecture (Tricot 2013), et en diminuant le nombre d’aides logicielles, de manière à minimiser la difficulté procédurale de la gestion des aides. Cela libérera des ressources attentionnelles qui pourront être consacrées à la charge pertinente, essentielle pour comprendre. Un travail de prise de conscience des stratégies inadéquates mises en œuvre par les étudiants lorsqu’ils lisent pourra également être entrepris pour leur permettre de mieux réguler leur lecture et d’améliorer leurs capacités métacognitives.

4.2. Niveau motivationnel

4.2.1. Plan national

31Au niveau motivationnel, afin de faire naître chez nos étudiants une motivation instrumentale et intégrative, clé de la réussite, nous envisageons des solutions sur le plan national et local. Nous avons vu que le statut de l'anglais dans le PPN était mineur, ce qui ne les incitait guère à travailler la matière. Renforcer la motivation par une pression institutionnelle au niveau national nous semble être une solution possible. En augmentant le coefficient de l'anglais, voire son volume horaire, l'institution en reconnaîtrait l'importance, première étape avant de la faire reconnaître aux apprenants. Mais cette revalorisation de la langue étrangère dans le DUT ne peut se faire sans une « incitation ministérielle » (Frath 2005 : 24) et une volonté en haut lieu de « conférer […] plus de prestige aux langues » (ibid.) destinées aux non-spécialistes. Selon Frath (idem : 21), les langues étrangères doivent

[sortir] de leur situation ancillaire […] acquérir la reconnaissance nécessaire à leur développement et occuper la place qui leur revient, à égalité avec les disciplines centrales.

  • 7 Avec le système de compensation des notes (et le jeu des coefficients), on peut réussir son DUT san (...)

32Agir sur les coefficients n'est pas la seule possibilité, l'on pourrait aussi imposer un niveau minimum à atteindre pour forcer les étudiants à travailler la matière, comme le font certaines écoles d'ingénieurs, telle l'INSA qui requiert un score minimum de 785 au TOEIC pour obtenir le diplôme d'ingénieur. Nous ne formons pas des Bacs +5, aussi nous semble-t-il difficile d'instituer les mêmes exigences pour des Bacs +2, et de refuser un diplôme pour insuffisances linguistiques, mais requérir une note minimale en anglais pour valider une unité d'enseignement nous paraît plus réaliste. Il est aussi concevable de faire redoubler les modules d'anglais aux étudiants qui n'auraient pas obtenu la moyenne. Cette sanction institutionnelle permettrait de mettre en évidence que la langue étrangère n'est pas à négliger dans le cursus, qu’on ne peut pas obtenir le DUT sans avoir une note acceptable en anglais7 et inciterait les étudiants, sensibles à « la carotte et au bâton », à travailler.

4.2.2. Plan local

33Sur le plan local, des dispositifs d’aide linguistique au centre de langues peuvent être proposés ou imposés aux étudiants qui en ont le plus besoin. Cependant, notre expérience montre que ces heures supplémentaires en anglais sont souvent vécues comme une punition par les apprenants concernés, et partant, ont peu de chances de porter leurs fruits car notre public est peu motivé par une remise à niveau et pas assez autonome pour travailler de façon efficace en auto-formation. Une meilleure solution serait de créer des liens transversaux avec les autres matières étudiées, c’est-à-dire de rendre les connaissances moins restrictives en créant des liens avec les autres matières, ce qui peut augmenter la motivation et l’intérêt pour l’anglais et faire prendre conscience aux apprenants que la langue étrangère est utile pour l’informaticien.

34Ils pourraient ainsi être mis en début de semestre 1 en situation de recherche d’information dans une documentation en anglais lors d’un cours d’informatique. L’idée est de les laisser se « débrouiller » seuls afin qu’ils prennent conscience des difficultés et du besoin de la langue étrangère, qui n’est plus seulement une matière enseignée au côté des autres mais un médium, l'anglais pour l'informatique, un moyen pour parvenir à une fin : accéder à des connaissances dans le cadre académique. Nos enseignements d’anglais pourraient dans un second temps les aider à résoudre les problèmes de compréhension rencontrés dans les cours d’informatique et leur perception de la valeur des activités linguistiques pourraient changer ainsi que leur engagement dans les tâches proposées, qui auraient alors un sens à leurs yeux.

35Une autre manière de sensibiliser nos étudiants à l’importance de l’anglais pour le métier d’informaticien est, dans le cadre du module du 3PE « Connaître le monde professionnel », de leur demander d’interviewer des professionnels de l’informatique. Lors de l’entretien devrait émerger la prépondérance de la langue étrangère dans le quotidien des analystes-programmeurs, qui ont souvent à consulter des documentations de langages en anglais, ne pouvant connaître toutes les fonctions d’un langage ou devant apprendre de nouveaux langages de programmation ou encore ayant à se familiariser avec de nouveaux logiciels. La recherche d’offres d’emploi dans le domaine de l’informatique devrait également faire apparaître que la maîtrise de l’anglais est importante pour toute embauche, car elle est systématiquement mentionnée dans les annonces. Cette confrontation avec les réalités professionnelles devrait amener l’étudiant à considérer la langue étrangère comme indispensable dans son parcours de formation et le décider à améliorer son niveau.

36Nous pourrions également envisager de mettre en place un enseignement de type Emile (Enseignement d’une matière intégrée en langue étrangère) dans des TP de programmation, à condition de choisir des contenus faciles à appréhender de façon à ce que la majorité des étudiants puissent suivre. En l’absence d’intervenants (enseignants disciplinaires) locaux, qui aient un bon niveau en anglais afin qu’une utilisation authentique et réellement communicative de la langue s’instaure pendant les TP Emile, ces cours pourraient être assurés par des intervenants natifs extérieurs, par exemple dans le cadre de la mobilité enseignante (ERASMUS Staff Mobility). Nous pourrions aussi avoir recours aux MOOC ou à YouTube, où des tutoriels en anglais sur des contenus informatiques sont téléchargeables et exploitables en cours de langue. Depuis la rentrée 2011 (réforme pour le nouveau lycée) Emile a été introduit au lycée et les séries technologiques reçoivent un enseignement de technologie en langue étrangère d'une heure hebdomadaire en classe de première et de terminale. Cela devrait d'une part nous inciter à faire de même dans le supérieur et d'autre part, habituer les apprenants à recevoir des enseignements disciplinaires en anglais.

37Enfin, une autre solution consisterait à prendre en compte la culture de l'apprenant et ses besoins subjectifs, en l'occurrence son intérêt pour les jeux vidéo, et à lui proposer des jeux sérieux (jeux qui visent un apprentissage). Nos étudiants sont nés et ont grandi avec les jeux vidéo, le jeu sérieux serait en adéquation avec leur goût pour ces objets vidéoludiques. Il augmenterait l’intérêt situationnel à court terme (pendant le cours) et constituerait une nouvelle tâche, qui présente des défis et le met en compétition avec ses pairs. Le plaisir de jouer, de gagner, d'être immergé dans un monde virtuel de défis, d'interagir avec une certaine liberté, l'initiative laissée au joueur, la difficulté croissante, l'évaluation en temps réel de ses performances, l'obtention de récompenses, la possibilité de rejouer à volonté, sont des sources de motivation et de valorisation. Le joueur se sent valorisé dès qu'il commence à marquer des points, à contrôler l'action, il prend alors confiance en lui et son estime de soi augmente. Le jeu sérieux apparaît comme un levier pédagogique, susceptible de dynamiser l'apprenant et l'apprentissage, mais il peut être difficile de trouver le(s) jeu(x) qui corresponde(nt) à nos besoins didactiques.

Conclusion

38Nous avons suggéré des solutions susceptibles de favoriser la réussite de nos étudiants, bien qu’il convienne d’interroger et de préciser davantage les multiples facteurs d’échec pour mieux les contrecarrer. Toutefois, ce qui nous paraît essentiel est d’augmenter la motivation, clé de la réussite. Pour ce faire, nous devons faire naître un besoin de l’anglais à satisfaire en plaçant les apprenants dans des situations où ils ont besoin de recourir à la langue étrangère dans le cadre de leur activité de programmeur, comme nous l’avons évoqué plus haut. La collaboration de nos collègues informaticiens est capitale pour mener ce projet à bien ; si ces derniers font de l’anglais une partie intégrante de leurs contenus d’enseignement, et nous demandent d’aborder dans nos cours des points qu’ils considèrent comme indispensables, il nous sera plus facile d’être efficace. Les étudiants prendraient alors plus aisément conscience de l’utilité de la langue étrangère pour l’informaticien, ce qui devrait leur faire percevoir sa valeur instrumentale à long terme, dans l’exercice de leur futur métier, et la pertinence des tâches que nous leur proposons, en accord avec leurs enseignants disciplinaires. Pour le public que nous avons, peu disposé à travailler en anglais, seule la motivation pour la tâche (Françoise Raby 2009) est propre à accroître la motivation pour la langue. Celle-ci le mènera sur le chemin de la réussite en anglais, accompagné par l’enseignant, qui veillera à lui apporter les aides nécessaires à la réussite de la tâche. Son sentiment d’efficacité personnelle s’en verra renforcé et il aura envie de renouveler l’expérience, sortant ainsi du cercle vicieux de l’échec dans lequel il s’était enfermé depuis de longues années.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Tableaux pour les groupes de niveau en anglais

Tableau 1 - Répartition des groupes pour l’expérimentation

Moyenne (s/20)

G1A

G1SA

G2A

G2SA8

IELTS

9,63

10,66

5,52

5,77

Note terminale

12,59

12,70

9,67

10,36

IELTS + terminale

11,11

11,68

7,59

8,06

La corrélation entre les scores de l'IELTS et les moyennes de terminale est assez élevée : le coefficient de corrélation de Pearson (r) est égal à 0,62 (p < 0,0001).

Tableau 2 – Niveau d’anglais pour chaque groupe

Test

Niveau anglais

t (54)

p9

IELTS

G1A/G1SA

-1,24

0,218

G2A/G2SA

‑0,42

0,67

Note terminale

G1A/G1SA

-0,15

0,87

G2A/G2SA

‑1,04

0,3

Statistiquement parlant, il n'y a pas de différence significative entre d'une part les groupes de niveau moyen en anglais (G1A et G1SA) et d'autre part entre les groupes de niveau faible en anglais (G2A et G2SA).

Tableau 3 - différence de niveau entre groupes expérimentaux et groupes témoins

Test

Niveau anglais

t (54)

p

IELTS

G1A/G2A

5,49

< 0,0001

G1SA/G2SA

7,12

< 0,0001

Note terminale

G1A/G2A

5,28

< 0,0001

G1SA/G2SA

3,69

0,005

Les groupes de niveau en anglais, groupes expérimentaux (G1A et G2A) et groupes témoins (G1SA et G2SA) diffèrent réellement d'un point de vue linguistique et les différences entre ces groupes sont statistiquement significatives.

Annexe 2. Scores de compréhension chez les groupes avec aides et sans aide

Nous voyons dans le tableau 4 que les groupes avec aides (G1A et G2A) obtiennent en moyenne un score de compréhension supérieur à celui des groupes sans aide (G1SA et G2SA) La comparaison du score entre G1A et G1SA donne des résultats significatifs. Il en est de même lorsque nous comparons G2A et G2SA

Tableau 4 : Scores de compréhension chez les groupes avec aides et sans aide

Moyenne10

G1A

G1SA

G2A

G2SA

Scores

sur 30

15,63

13,14

9,55

7,29

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Notes

1 Le programme pédagogique national (PPN) présente la formation, ses objectifs, son organisation, les contenus, les volumes horaires et les coefficients des enseignements : http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/25/09/7/PPN_INFORMATIQUE_256097.pdf (consulté le 18 avril 2015).

2 Le cadre de cet article ne nous permet pas de développer ici, le lecteur intéressé trouvera le cadre théorique aux chapitres 3 et 4 de Joulia 2011.

3 Nous détaillons les processus de lecture dans nos articles parus en 2006 (pp. 79‑81) et en 2014 (p. 94) dans Les Cahiers de l'APLIUT et Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Nous renvoyons le lecteur à ces articles cités dans la bibliographie pour des informations plus précises sur ces différents processus cognitifs.

4 Comme l'ont confirmé les réponses des étudiants à un questionnaire soumis après l'expérimentation, qui ont mis en évidence la difficulté de la tâche sur le plan conceptuel.

5 Nous renvoyons le lecteur au chapitre 9 de Joulia 2011 qui développe ces aspects.

6 "If learners have no desire to acquire the target language […] or if they have no interest in the meanings conveyed in the particular reading passage, they may not care enough to notice unknown vocabulary and to request modified input." (Hegelheimer & Chapelle 2000 : 52)

7 Avec le système de compensation des notes (et le jeu des coefficients), on peut réussir son DUT sans réussir en anglais.

8 G1A : groupe moyen en anglais ayant utilisé le logiciel avec aides ; G1SA : groupe moyen en anglais ayant utilisé le logiciel sans aide ; G2A : groupe faible en anglais ayant utilisé le logiciel avec aides ; G2SA : groupe faible en anglais ayant utilisé le logiciel sans aide.

9 Pour que les résultats soient significatifs, p (seuil de probabilité ou niveau de significativité) ne doit pas être supérieur à 0,05.

10 Bien que les scores soient meilleurs pour les groupes expérimentaux et les différences significatives, nous notons toutefois qu'elles sont modestes et que l'effet du niveau en anglais est plus important que l'effet des aides hypertextuelles : le groupe moyen sans aide (G1SA) a de meilleurs résultats que le groupe faible avec aides (G2A).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Devenir des étudiants après un an
Légende Source MESR, 2013 (cité dans Michaut 2014)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5239/img-1.png
Fichier image/png, 190k
Titre Figure 2 : Les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2001 : 25)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5239/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 5 : Facteurs individuels et contextuels de la réussite universitaire
Légende D’après Romainville & Michaut 2012 : 257
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5239/img-3.png
Fichier image/png, 286k
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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Joulia, « Facteurs d’échec et de réussite en anglais de spécialité : le cas de l’anglais pour l’informatique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 2 | 2015, en cours.

Référence électronique

Danielle Joulia, « Facteurs d’échec et de réussite en anglais de spécialité : le cas de l’anglais pour l’informatique », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXIV N° 2 | 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5239 ; DOI : 10.4000/apliut.5239

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Auteur

Danielle Joulia

Danielle Joulia enseigne l’anglais de spécialité (scientifique et technique) au département Informatique de l’IUT Paul Sabatier Toulouse III. Ses axes de recherche portent sur la compréhension écrite de documentations techniques en anglais, l’analyse de corpus spécialisés et le recours aux ressources pédagogiques numériques ciblées sur les besoins des étudiants. Elle a soutenu une thèse sur la compréhension de documentations informatiques en anglais, assistée par ordinateur, chez des étudiants de DUT Informatique. Elle est membre associé du laboratoire CLLE-CNRS (UMR 5263).
danielle.joulia@iut-tlse3.fr

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