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Texte intégral

1Je remercie l’Association pour la recherche en didactique de l’anglais et en acquisition (Ardaa) d’avoir accepté pour la deuxième fois de coordonner un numéro de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité (RPPLSP). En 2014, l’association avait proposé un bilan sur l’avancée des recherches et des pratiques en didactique de l’anglais dans un numéro dirigé par Françoise Raby, Judith Barna, Cédric Brudermann et Emilie Magnat intitulé « Pratiques émergentes et recherches en didactique de l’anglais : jalons, interrogations et perspectives »1. Pour ce premier numéro du 35e volume de RPPLSP, Emilie Magnat a accepté de continuer l’aventure, accompagnée cette fois de Rebecca Dahm. Elles ont choisi le thème des stratégies, de l’engagement et de l’ergonomie cognitive comme leviers pour l’enseignement / apprentissage des langues. En cohérence avec la politique éditoriale de la revue, la plupart des textes rassemblés ici interrogent ces thématiques dans le cadre spécifique de l’enseignement supérieur et de la formation d’adultes, pour différentes langues (l’anglais, le français et l’espagnol) et dans des contextes aussi variés que le contexte français, canadien ou algérien.

2Le questionnement sur les stratégies en particulier s’insère dans la lignée du précédent numéro de la revue, « Réussite et échec en langues de spécialité »2 et le complète. Je terminais l’éditorial de ce numéro-là sur le constat qu’un grand nombre de dispositifs mis en place dans l’enseignement supérieur semblaient avant tout réussir aux étudiants déjà « bons » en langue(s). Les articles proposés amenaient à conclure que l’étudiant déjà en réussite était celui qui profitait le plus des avancées de la recherche en didactique des langues, et des innovations pédagogiques qui en découlent sur le terrain. Ces étudiants déjà en réussite étaient ainsi entraînés dans un cercle vertueux de la réussite. Or, le questionnement sur les stratégies a précisément émergé du constat d’une différence, parfois spectaculaire, entre les apprenants « bons » en langue(s) et les apprenants en difficulté ; les apprenants bons en langue(s) étant, de surcroît, de « bons » apprenants (« good language learners » - GLL).

3Dans le chapitre introductif de l’ouvrage Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice dirigé par Cohen et Macaro (2007), Grenfell et Macaro retracent l’histoire (encore récente) de la recherche sur les stratégies pour l’apprentissage des langues et identifient les travaux de Rubin comme marquant ses débuts :

  • 3 Ma proposition de traduction : « S’il est un article qui peut être considéré comme annonçant la nai (...)

If there is one article which can be seen to have announced the birth of language learner strategy research, then it was: “What the ‘Good Language Learner’ Can Teach Us” by Joan Rubin in 1975.3 (ibidem : 11)

4La question de recherche que pose Rubin est de savoir pourquoi certaines personnes réussissent mieux que d’autres dans leur apprentissage d’une langue étrangère ou seconde, alors que la faculté d’apprentissage de la langue maternelle est, elle, donnée à tout le monde (malgré des variations dans la richesse de la langue et, en tous cas, pour les compétences orales identifiées depuis par Geary en 2007 comme « biologiquement primaires »). Le projet de recherche qu’elle propose est limpide et d’envergure :

  • 4 Ma proposition de traduction : « J’aimerais suggérer que si nous en savions davantage sur ce que fa (...)

I would like to suggest that if we knew more about what the “successful learner” did, we might be able to teach these strategies to poorer learners to enhance their success record.4 (Rubin 1975 : 42)

5Rubin s’est fixé cet objectif de recherche après avoir constaté que certains étudiants arrivaient à maîtriser une autre langue que leur langue maternelle, malgré l’échec relatif de l’enseignement / apprentissage des langues en contexte formel :

  • 5 Ma proposition de traduction : « Alors que l’un des savoir-faire que beaucoup de personnes tentent (...)

Although one of the more essential skills which many people try to acquire through formal education is competence in a second or foreign language, the success records for attempts to help students acquire this skill has been notoriously poor. (…). We all know of students who learn a second language in spite of the teacher, the textbook or the classroom situation. How do these individuals achieve success?5 (idem : 41-42)

6La question de recherche et les hypothèses décrites ici par Rubin constituent aujourd’hui encore, me semble-t-il, le projet commun aux chercheurs qui s’intéressent aux stratégies d’apprentissage (et/ou d’enseignement).

7La recherche sur les « stratégies des apprenants de langue(s) » trouve donc son origine dans la volonté d’une communauté de chercheurs de trouver des solutions pour remédier à l’échec relatif de l’institution, en s’intéressant à la manière dont les bons apprenants travaillent, agissent, inter-agissent et, lorsque nécessaire, contournent les difficultés qu’ils rencontrent dans la langue visée.

8Le terme « stratégies des apprenants de langue(s) », préféré par Cohen et Macaro (op.cit.) à celui de « stratégies d’apprentissage », présente l’intérêt de rappeler l’une des avancées indéniables permise par la recherche sur les stratégies : la centration sur l’apprenant plutôt que sur les mécanismes de la langue dans une perspective behavioriste. Certains chercheurs, comme Dörney et Seekhan (2003 : 610), proposent d’abandonner la notion de « stratégie » pour parler d’« auto-régulation ». Ceci s’explique par leur scepticisme vis-à-vis de la recherche sur les stratégies et va dans le sens de leur proposition d’un changement de paradigme indispensable :

  • 6 Ma proposition de traduction : « C’est en raison de ses fondations théoriques peu stables qu’un cha (...)

Because of its shaky theoretical foundation, a significant change in L2 strategy paradigms appears inevitable.6 (ibid.)

9Grenfell et Macaro (op. cit. : 27) analysent ce scepticisme en expliquant que, dès le début, la recherche sur les stratégies a souffert de difficultés de structuration entraînant des limites structurelles qui ne sont pas encore résolues aujourd’hui. Les auteurs citent par exemple Seliger qui questionne dès 1983 la validité de certaines méthodologies de recherche sur les stratégies, telles que la verbalisation de leurs « stratégies » par les apprenants : il doute en fait de la réalité psychologique de ces dites stratégies. En 1986, Ellis interpellait également la communauté de chercheurs sur les problèmes de classification et de catégorisation qui révélaient, selon lui, des problèmes définitoires également liés à la validité psychologique des stratégies d’apprentissage. Grenfell et Macaro citent aussi les critiques plus récentes de Dörney qui, avec Skehan, remet en cause la construction théorique de l’objet « stratégie » :

  • 7 Ma proposition de traduction : « Avec le recul, il peut paraître étonnant que pratiquement personne (...)

Looking back, it may seem peculiar that virtually nobody has examined the theoretical soundness of the concept of learning strategy critically, particularly in view of the fact that the definitions and conceptualizations offered in the L2 literature were rather inconsistent and allusive.7 (Dörney et Skehan op.cit. : 608)

10Ces difficultés de construction du champ de recherche s’expliquent peut-être par l’apparente évidence du projet de recherche au départ, que l’on pourrait résumer ainsi : si l’on comprend comment le « bon » apprenant apprend alors nous serons en mesure d’aider les apprenants en difficulté à s’améliorer en leur enseignant les « techniques » utilisées par les bons apprenants. Les difficultés de définition et de conceptualisation pourraient s’expliquer également peut-être par l’engouement suscité par la question des stratégies chez les enseignants sur le terrain : les recherches émanant d’expériences du terrain se sont alors multipliées avant que l’ensemble ne soit peut-être suffisamment théorisé et puisse arriver à maturité.

11L’idée de pouvoir enseigner aux apprenants en difficulté les stratégies utilisées par les apprenants en réussite avait en effet de quoi séduire. Les enseignants se sont ainsi saisis des stratégies qui apparaissaient comme un objet enseignable, et efficace à enseigner dans le cadre de l’approche communicative des années 80 puis celle de deuxième génération dans les années 90 et encore aujourd’hui dans la perspective actionnelle préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Atteignant un statut de vulgate, l’enseignement des stratégies a pu d’ailleurs parfois entraîner quelques abus. C’est le cas par exemple dans le domaine de la compréhension de l’oral où, à force de stratégies, les questions du traitement linguistique de la chaîne parlée (traitement phonologique, lexical et syntaxique) ont pu être oubliées tant par les enseignants que par les chercheurs. Macaro, Graham et Vanderplank (2007 : 171) s’étonnent ainsi que l’on propose aux apprenants de repérer les mots clés d’un document sonore ou vidéo alors même que ces derniers ne perçoivent qu’une infime partie du message :

  • 8 Ma proposition de traduction : « Nous saisissons mal comment certaines de ces stratégies pourraient (...)

It is unclear to us how some of these strategies can be deployed by listeners who are struggling to perceive and recognize anything from what they hear, let alone key words of what is being said.8

12Publié il y a maintenant presque 10 ans, l’ouvrage Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice reste une lecture incontournable lorsque l’on s’intéresse à la recherche sur les stratégies. Quelques-uns des chercheurs les plus influents sur la question portent un regard critique mais optimiste sur l’évolution des recherches dans leur champ particulier (méthodes de recherche, stratégies en grammaire, compréhension de l’oral ou de l’écrit, etc.). C’est ainsi que, loin d’être inquiets pour l’avenir de la recherche sur les stratégies et son application sur le terrain, Grenfell et Macaro (op.cit. : 19) concluent leur chapitre introductif, à la suite d’Oxford et Cohen (1992), en appelant la communauté à prendre à-bras-le-corps ces problématiques définitoires pour tenter de les résoudre et, surtout, éviter de les renforcer :

  • 9 Ma proposition de traduction : « Il est très important de noter que les auteurs [Oxford and Cohen 1 (...)

Very importantly the authors [Oxford and Cohen 1992] advocated that rather than avoiding discussion of the problems associated with LLS research (and thus exacerbating them), investigators should come to grips with them.9

13La didactique des langues est un domaine de recherche comparativement jeune et la recherche sur les stratégies fait face à des difficultés qui pourront, à n’en point douter, être résolues, petit à petit, par une communauté de chercheurs qui travaille à construire cet objet. Ce numéro de RPPLSP constitue une pierre supplémentaire à cet édifice.

14À la lecture des articles de ce numéro, chacun pourra, comme nous y invitent Grenfell et Macaro, adopter un regard critique afin de tenter de dégager les définitions, les divergences et les points communs entre les textes. C’est en tout cas avec un tel regard, exigeant et optimiste sur l’ensemble des questions traitées ici, les stratégies, l’engagement et l’ergonomie cognitive, que je souhaite à mon tour inviter le lecteur à découvrir les textes rassemblés avec soin et rigueur scientifique par les deux rédactrices de ce numéro, Emilie Magnat et Rebecca Dahm.

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Bibliographie

Cohen, A. D. & E. Macaro (eds). 2008. Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice. Oxford : Oxford University Press.

Dörney, Z. & P. Skehan. 2003. « Individual differences in second language learning ». In Doughty C. J. & M. H. Long (eds). The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford : Blackwell, 589-630.

Ellis, R. 1986. Understanding Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press.

Geary, D. C. 2007. « Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology ». In Carlson, J. S. & J. R. Levin (eds). Psychological Perspectives on Contemporary Educational Issues, 1-99. Greenwich, CT : Information Age Publishing.

Grenfell, M. & E. Macaro. 2007. « Claims and critiques ». In Cohen, A. D. & E. Macaro (eds). Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice. Oxford : Oxford University Press, 9-28.

Macaro, E., S. Graham & R. Vanderplank. 2007. « A Review of listening strategies: Focus on sources of knowledge and on success ». In Cohen, A. D. & E. Macaro (eds). Language Learner Strategies: Thirty Years of Research and Practice. Oxford : Oxford University Press, 165-185.

Oxford, R. L & Cohen, A. D. 1992. « Language learning strategy: Crucial issues of concept and classification ». Applied Language Learner, 3/1, 1-35.

Rubin, J. 1975. « What the ‘Good Language Learner’ can teach us ». TESOL Quaterly, 9/1, 117-131.

Seliger, H.W. 1983. « The Language learner as a linguist: Of metaphors and realities. » Applied Linguistics, 4/3, 179-191.

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Notes

1 https://apliut.revues.org/3803

2 https://apliut.revues.org/4348

3 Ma proposition de traduction : « S’il est un article qui peut être considéré comme annonçant la naissance de la recherche sur les stratégies de l’apprenant de langue(s), c’est bien l’article de Joan Rubin « What the ‘Good Languager Learner’ can teach us » publié en 1975. »

4 Ma proposition de traduction : « J’aimerais suggérer que si nous en savions davantage sur ce que fait « l’étudiant en réussite », nous pourrions peut-être enseigner ces stratégies aux étudiants en plus grande difficulté afin de les aider à améliorer leur niveau de réussite ».

5 Ma proposition de traduction : « Alors que l’un des savoir-faire que beaucoup de personnes tentent d’acquérir dans un contexte d’éducation formel est la compétence dans une langue seconde ou étrangère, les niveaux de réussite pour aider les étudiants à acquérir cette compétence-là sont notoirement faibles. (…). Nous connaissons tous des étudiants qui arrivent à apprendre une seconde langue en dépit de l’enseignant, du manuel et de la situation de classe. Comment ces individus réussissent-ils ?  »

6 Ma proposition de traduction : « C’est en raison de ses fondations théoriques peu stables qu’un changement radical de paradigme dans la recherche sur les stratégies en L2 paraît inévitable. »

7 Ma proposition de traduction : « Avec le recul, il peut paraître étonnant que pratiquement personne n’ait examiné la justesse théorique du concept de stratégie d’apprentissage avec un regard critique, surtout lorsque l’on sait que les définitions et conceptualisations proposées dans la littérature sur la L2 étaient pour le moins inconsistantes et allusives. »

8 Ma proposition de traduction : « Nous saisissons mal comment certaines de ces stratégies pourraient être déployées par des apprenants qui ont déjà du mal à percevoir et reconnaître ne serait-ce que quelques mots de ce qui est dit, sans parler des mots clés du message. »

9 Ma proposition de traduction : « Il est très important de noter que les auteurs [Oxford and Cohen 1992] ont préconisé que, plutôt que d'éviter les débats autour des problèmes liés à la recherche sur les stratégies des apprenants de langue(s) et, par là, de les aggraver, les chercheurs devraient s'en saisir fermement. »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Linda Terrier, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5296

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Auteur

Linda Terrier

Linda Terrier est maître de conférences au département des études du monde anglophone de l'université Toulouse – Jean Jaurès. Elle enseigne l’anglais auprès des étudiants du secteur Lansad et la linguistique auprès des étudiants spécialistes. Elle est membre du laboratoire CAS (Cultures anglo-saxonnes, EA 801). Ses recherches, informées par la linguistique de l’anglais, portent sur la didactique de l’anglais dans l’enseignement supérieur, notamment sur les problématiques de compréhension de l’oral et d’apprentissage en auto-formation en Lansad. Elle est rédactrice en chef de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT (RPPLSP) depuis janvier 2015.
linda.terrier@univ-tlse2.fr
apliut@revues.org

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