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Stratégies de communication en interaction en cours de français langue seconde à vocation universitaire : étude de cas

The use of communication strategies in interaction in an Academic French as a second language course: a case study
Alena Barysevich, Marie-Élaine Lebel et Usha Viswanathan

Résumés

Élaboré dans une perspective actionnelle et inspiré de l’interactionnisme socio-discursif de Bronckart (1996), « le groupe de discussion et le suivi des pairs » (Lebel et Viswanathan, sous presse) est un dispositif qui suscite des interactions authentiques entre apprenants dans la langue seconde (Boucheriba 2010; Schneuwly & Dolz 1997). Reposant sur l’exploitation de différents genres de texte authentiques et sur le concept d’une lacune d’information, il suscite les mêmes processus d’interactions que ceux à l’œuvre en milieux naturels (Ellis 2009 : 227). Le dispositif permet aux apprenants d'utiliser un large éventail de stratégies de communication et de négociation du sens. Certes, l’usage de stratégies par les apprenants relève par moment de déficits langagiers, mais les données considérées en interaction valident l'idée que la communication est régie par le principe de coopération.

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Texte intégral

Introduction

1Dans cet article, nous présentons un dispositif pour l’enseignement du français langue seconde dans le cadre d’un programme de français à vocation universitaire, le « groupe de discussion et suivi des pairs ». Ce dispositif, présenté dans Lebel et Viswanathan (sous presse), est élaboré dans une perspective actionnelle et repose sur l’idée que l’apprentissage de la langue doit être axé sur les genres de texte authentiques. Ainsi, à l’instar de Bronckart (1996), Lousada (2008) et Guimarães-Santos (2012), nous utilisons les genres de texte comme instrument pour le développement des compétences langagières, mais avant tout pour permettre à l’apprenant de devenir un acteur social et de faire partie d’une communauté langagière. En ce sens, les genres de texte constituent à la fois des formes langagières à exploiter et des tâches communicatives à accomplir.

  • 1 Cette étude de cas est la première étape d’une étude plus large et approfondie de la notion de stra (...)

2Nous proposons ici de faire une étude de cas d’un « groupe de discussion et suivi des pairs » d’étudiants de niveau intermédiaire afin de présenter les stratégies mises en œuvre dans l’interaction1. Inhérentes à l’approche actionnelle,

[l]es stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis.  (CECRL 2001 : 48).

3Dans le « groupe de discussion et suivi des pairs », la coopération entre les pairs dans une tâche à lacune d’information joue un rôle clé dans l’apprentissage de la langue. En incluant une lacune d’information devant être comblée par les apprenants, la tâche communicative met ainsi l’accent sur la dimension pragmatique de la communication (Ellis 2003 : 4-5). Confronté à une tâche authentique, c’est-à-dire à une tâche qui suscite les mêmes processus d’interactions que ceux mis en œuvre dans l’usage naturel de la langue (Ellis 2009 : 227), l’apprenant est contraint d’avoir recours à des stratégies de communication et de négociation du sens.

4Cet article entend répondre aux questions suivantes :
1. Quelles stratégies les apprenants déploient-ils dans la tâche à l’étude ?
2. Comment le dispositif permet-il une communication authentique en salle de classe ?

5La description du dispositif et de sa mise en œuvre dans un cours de niveau intermédiaire est suivie d’une présentation des stratégies de communication observées dans notre étude de cas.

1. Le dispositif

6Inspiré de l’interactionnisme socio-discursif de Bronckart (op.cit.) et des travaux de Schneuwly et Dolz (1997) et Dolz et Schneuwly (1998) et, le dispositif faisant l’objet de cette étude, appelé « groupe de discussion et suivi des pairs », est un outil qui suscite des interactions favorables à l’apprentissage de la langue. Pris de façon séparée, le « groupe de discussion » et le « suivi des pairs » sont des genres de texte desquels découlent des objets d’enseignement pour l’oral et pour l’écrit. Mis ensemble, le « groupe de discussion et suivi des pairs » constitue un outil permettant d’articuler les pratiques de lecture, d’écriture, de production et de compréhension orale (Reuter 2007 :12) dans une tâche communicative dite intégrative.

7Ce dispositif met en scène une communication « exolingue » entre locuteurs non natifs (Porquier 1984 :18-19). Il implique deux groupes d’étudiants, un groupe-locuteur et un groupe-observateur, qui travaillent ensemble pour accomplir une tâche. Le groupe-locuteur est formé de quatre ou cinq étudiants qui doivent se préparer individuellement à mener une discussion, soit en lisant un texte soit en écoutant un document audio ou vidéo. Après cette tâche préparatoire, ces mêmes étudiants mènent une discussion sur le texte ou le document audio ou vidéo préparé individuellement. Le groupe-observateur est également formé de quatre ou cinq étudiants qui doivent, à partir de la discussion du groupe-locuteur, faire une production écrite. Le groupe-observateur se prépare à la production écrite en écoutant la discussion du groupe-locuteur, en prenant des notes et en demandant, au besoin, des clarifications. Les rôles sont ensuite intervertis.

8La tâche du groupe-locuteur et celle du groupe-observateur reposent sur l’idée d’une « lacune d’information » (Ellis op.cit. 2003 : 9) à combler collectivement. La lacune d’information vient du fait que les étudiants du groupe-observateur n’ont pas consulté le document présenté par le groupe-locuteur. La production écrite du groupe-observateur est ainsi à construire à partir de la production orale du groupe-locuteur. De plus, étant donné que les étudiants du groupe-locuteur se sont préparés à la discussion individuellement, ils interprètent différemment le texte à l’étude. Cela donne lieu à une construction et à une négociation collective du sens.

9Ce dispositif est un outil d’évaluation formative et sommative. Il fait partie intégrante, chaque semaine, du cours de langue pour mettre en pratique les concepts étudiés en classe et vus dans les textes à l’étude. Les étudiants bénéficient d’une rétroaction de l’enseignant, ce qui leur permet de retravailler les concepts en vue de l’évaluation sommative, dans un format semblable, à la fin du semestre.

10Dans un groupe de niveau intermédiaire, les étudiants participent de façon hebdomadaire à une discussion d’environ 30 minutes à partir d’un document présentant un fait divers passé. La séquence didactique se construit de semaine en semaine de manière à présenter les différentes propriétés, discursives et linguistiques du fait divers passé, mais aussi les propriétés discursives et linguistiques des genres de texte à produire (par exemple le compte-rendu d’une discussion). À la fin de la séquence sur le fait divers passé, les étudiants doivent préparer l’évaluation sommative : une vidéo différente à visionner et à préparer individuellement est assignée à chaque groupe-locuteur une semaine avant l’évaluation. Le groupe-locuteur a la tâche d’expliquer clairement au groupe-observateur les éléments clés de la vidéo et d’en donner une appréciation dans une discussion de 25 à 40 minutes, alors que le groupe-observateur a la tâche de rédiger un compte-rendu d’environ 300 mots de la discussion. Le groupe-observateur est aussi encouragé, à la fin de la discussion, à poser des questions de clarification.

2. L’étude de cas

11L’étude de cas présentée ici provient de la discussion d’un groupe-locuteur composé de cinq étudiants. Aux fins de l’évaluation, la discussion a été filmée par l’enseignant, mais le groupe-locuteur et le groupe-observateur ont travaillé en présentiel.

12La tâche préparatoire des étudiants du groupe-locuteur était le visionnement et la préparation (à la maison) de la vidéo Argo, la vraie histoire2, documentaire qui discute de la polémique que le film Argo a suscitée au Canada3. Lors de la discussion, le groupe-locuteur avait pour tâche d’identifier les détails clés de la vidéo, de la résumer en mettant les faits en ordre chronologique, de rapporter les opinions partagées par les témoins de l’évènement et d’en donner une appréciation. Le groupe-observateur avait la tâche de produire collectivement un compte-rendu écrit de la discussion.

  • 4 Nous n’avons tenu compte ici que des données audio-visuelles de la discussion du groupe-locuteur, m (...)

13Cette discussion de 25 minutes a été filmée et a fait l’objet d’une transcription orthographique incluant certains commentaires sur la prosodie et sur le non verbal des étudiants4. Elle a ensuite été analysée et codée à l’aide du logiciel Nvivo (Richards 2005).

  • 5 Il s’agit de trois programmes de français langue seconde offerts dans les écoles primaires et secon (...)
  • 6 Tous les étudiants de ce groupe ont soit réussi le cours du niveau précédent, soit été placé à ce n (...)

14Les étudiants de ce groupe-locuteur n’ont pas tous le même parcours d’apprentissage du français. En effet, ils n’ont pas tous été exposés au même nombre d’heures ni aux mêmes méthodes d’enseignement de la langue française (programme d’immersion en français, programme de base de français, programme intensif de français)5. Cependant, nous considérons que leur niveau de compétence en français est tout à fait comparable6.

2.1. Stratégies de communication dans le groupe de discussion

15Notre étude a pour objectif de voir comment une tâche mettant en scène une communication exolingue entre locuteurs non natifs fait appel aux stratégies de communication des apprenants. En considérant le « groupe de discussion et suivi des pairs » comme dispositif d’apprentissage où les apprenants tiennent le rôle d’acteurs sociaux invités à collaborer pour la création de sens, nous avons opté pour une analyse des stratégies plutôt dans leur dimension sociale (Wagner et Firth 1997) dans une approche interactionnelle (Yule et Tarone 1991). Dans ce type d’analyse, les stratégies permettent de manipuler et de négocier le sens de la communication et d’atteindre le but communicatif fixé par la tâche (Dörnyei et Scott 1997). À l’instar de Littlemore (2003 : 331), les stratégies de communication sont considérées ici comme des moyens d’accroitre l’efficacité de la communication.

2.2. Déficits langagiers ou principe de coopération

16C’est à travers le concept de l’interlangue que les recherches sur les stratégies de communication se sont beaucoup développées : les stratégies de communication y sont essentiellement définies comme moyen pour faire face à des problèmes de communication, de ressources linguistiques insuffisantes ou encore de déviance par rapport aux locuteurs natifs de la langue cible (voir par exemple Faerch et Kasper 1983). Le CECRL (2001 : 48) propose cependant une conception différente des stratégies de communication :

Les stratégies communicatives ne devraient pas, en conséquence, s’interpréter seulement selon un modèle d’incapacité, comme une façon de remédier à un déficit langagier ou à une erreur de communication. Les locuteurs natifs utilisent régulièrement des stratégies de communication de tous ordres quand la stratégie est appropriée aux exigences communicatives qui pèsent sur elles.

17En considérant les stratégies dites compensatoires dans une perspective interactionnelle, on observe en effet que, peu importe les difficultés langagières, le succès dans l’accomplissement de la tâche semble garanti par l’utilisation de multiples stratégies, qui illustrent le principe de coopération régissant toute interaction.

2.2.1. Abandon

18Une des stratégies qui apparait avec une fréquence élevée dans notre étude de cas est la stratégie d’abandon ou de réduction de la communication (Faerch et Kasper op.cit.), ou encore ce que Tarone (1980, 1981) et Poulisse (1997) appellent les stratégies d’évitement. Il y a en effet 20 occurrences de cette stratégie dans notre étude de cas, et cette stratégie est utilisée par quatre des cinq locuteurs du groupe de discussion. Voici un exemple :

Exemple 1 :
[Étudiant 5] : Les actuelles personnes dans l’émission, Ken Taylor, il a dit que leur échappe était en effet vraiment facile. Il y a personne qui a, qui leur a […]

19Les occurrences d’abandon s’accompagnent souvent de mimiques, de gestes de nervosité, de changements prosodiques, d’emploi du marqueur d’hésitation um, comme l’illustrent les exemples 2 et 3.

Exemple 2 :
[Étudiante 2] : Je m’appelle [prénom de l’étudiante 2] et j’ajouterai… [articule chaque syllabe avec une expression interrogative sur le visage]. C’est le travail de Tony Mendez à fabriquer une faux…[ne sachant comment continuer la phrase, elle joue avec son chandail]

Exemple 3 :
[Étudiante 2] : Prem, premièrement, [ferme les yeux, rit, secoue la tête et joue avec ses oreilles] non. Le film a fait les Iran, Iraniens d’être les sauvages et aussi, um… [cherchant les prochains mots, elle tire sur le col de son chandail] très violentes. Aussi qu’il y a beaucoup des batailles dans Iran à cause des, um … [mouvements des mains pour accélérer l’arrivée du prochain mot qui lui échappe]

20Bange (1992 : 6) fait observer que les stratégies d’abandon sont « [p]eu favorables à l’épanouissement de la communication ». Cependant, l’analyse des séquences interactives du « groupe de discussion et suivi des pairs » révèle que l’abandon du message, en contexte de communication exolingue entre locuteurs non natifs, suscite la mise en œuvre par les pairs de stratégies qui visent à préciser le sens ou la forme du message. Ces stratégies contribuent à garantir le succès dans l’accomplissement de la tâche communicative.

2.2.2. Ajout

21Le fait que la coopération est essentielle à la réalisation de la tâche suscite par exemple l’utilisation de stratégies d’ajout d’information par les acteurs de l’interaction (16 occurrences produites par quatre locuteurs), comme dans l’exemple 4.

Exemple 4 :
[Étudiante 2] : Le film n’inclure pas les relations [beaucoup de mouvements de mains] l’ambassade du Canada et [ne sachant comment continuer la phrase, joue avec ses cheveux, son cou, son menton]
[Étudiante 1] : Des Iraniennes
[Étudiant 3] : Oui, et des Iraniennes

22L’exemple 4 montre que l’ajout d’information a contribué à la construction collaborative du sens du message et a favorisé la poursuite et le développement de l’interaction. Ceci appuie l’idée qu’il serait avantageux de prendre en considération le principe de coopération, qui régit la communication des locuteurs natifs, dans l’étude des stratégies employées par des apprenants de langue.

23Dans notre étude de cas, tous les étudiants du groupe-locuteur, même s’ils se sont préparés en visionnant le même document, n’ont pas la même compréhension et la même appréciation de la vidéo. L’analyse de séquences interactives du groupe de discussion, comme celle dans l’exemple 5, fait ressortir des stratégies qui relèvent de la négociation et de la coopération dans la construction du sens de la vidéo :

Exemple 5 :
[Étudiante 2] : […] qui sont attrapés dans Iran
[Étudiante 1] : [se tournant vers l’étudiante 2] Et qu’est-ce qu’il a fait ?
[Étudiante 2] : Il a fait des passeports, um…
[Étudiant 3] : [se tournant vers l’étudiante 2 et allongeant le bras vers elle pour lui donner des suggestions] Et visas ?
[Étudiante 2] : Et visas
[Étudiante 1] : Et quoi l’histoire ? Que c’était l’histoire ?
[Étudiante 2] : Il a fait, il a fabriqué

2.2.3. Validation et non-validation

24La validation d’information par les pairs est aussi une stratégie très fréquente dans la discussion (23 occurrences produites par cinq locuteurs). Cette stratégie permet de clarifier leur compréhension et leur appréciation, comme l’illustrent les exemples 6 et 7.

Exemple 6 :
[Étudiante 1]  : […] Ken Taylor qui était au Iran a ce fois
[Étudiant 3] : Parfait ! Alors, […]

Exemple 7 :
[Étudiante 1] : [se tournant vers l’étudiante 2] Comme les stéréotypes ?
[Étudiante 2] : Oui, oui !

  • 7 La faible fréquence de la non-validation par les pairs peut s’expliquer par la nature de la tâche – (...)

25Même si elle apparait avec une très faible fréquence dans notre analyse (seulement deux occurrences), la non-validation par les pairs permet aussi aux participants de clarifier leur compréhension et leur appréciation de la vidéo, comme dans l’exemple 87.

Exemple 8 :
[Étudiante 2] : Le film n’inclure pas les relations contre (beaucoup de mouvements des mains) l’ambassade du Canada et (ne sachant comment continuer la phrase, joue avec ses cheveux, son cou et son menton; regarde le plafond)
[Étudiante 1] : Des Iraniennes

[Étudiante 2] : Oui, et des Iraniennes
[Étudiante 3] : C’est d’accord d’être un peu Hollywood, un peu dramatique, absolument (Étudiante 2 lui coupe la parole)
[Étudiante 2] : Mais, les États-Unis veut être le grand héros !

26Ces stratégies leur permettent d’attester de leur compréhension du message ou leur permettent d’apporter des clarifications afin que le message soit compris par les autres participants (Clark et Schaefer 1989 : 267). Les données du « groupe de discussion » révèlent en outre que les apprenants reprennent une partie de la phrase ou une expression, les reformulent ou y ajoutent de l’information.

2.2.4. Demandes d’aide

27La stratégie d’abandon s’interprète aussi comme une forme de demande d’aide à laquelle les autres acteurs de l’interaction sont amenés à répondre, comme l’illustre l’exemple 9.

Exemple 9 :
[Étudiante 2] : Il a fait, il a fabriqué [mains animées dans l’air, à la recherche du prochain mot] une film s’appelle Argot pour la [elle sourit, ne sachant comment continuer la phrase] pour la…
[Étudiante 4] : Pour aider

28Les demandes d’aide peuvent être explicites (deux occurrences produites par deux locuteurs), comme en 10, ou implicites (11 occurrences produites par quatre locuteurs) et accompagnées de gestes, de mimiques ou de changement prosodique, comme en 11 :

Exemple 10 :
[Étudiant 4] : Et Ken Taylor, il ne [longue pause; regarde dans l’air], comment tu dis ?

Exemple 11 :
[Étudiante 4] : Et puis, à la fin, quand ils ont allé au l’aéroport, ils ont montré qu’il y a beaucoup de sécurité et ils ont le chasser, mais c’est pas vrai. Avec le sécurité, il y a seulement comme deux personnes et ils cherchent pour les choses…
[Étudiante 1] : Les contrebandes
[Étudiante 4] : [se tournant vers étudiante 1] Oui, les contrebandes. Alors, c’est pas, ils ne cherchent pas pour les Américains. Ce n’est pas une grande, une grande [se tourne vers étudiant 3] fait qui est arrivé.

29Ces stratégies sont certes largement utilisées afin de résoudre une difficulté communicative, mais aussi afin d’inciter la coopération ou favoriser le déroulement de l’interaction (Bange op.cit; Clark et Schaefer op.cit.).

2.2.5. Recours à la L1

30Le recours à L1 (27 occurrences produites par quatre locuteurs), stratégie qui serait activée par le manque de structure dans l’interlangue (Bange op.cit., Dörnyei et Scott op.cit. et Faerch et Kasper op.cit. entre autres), apparait aussi comme une stratégie utilisée par les locuteurs du groupe de discussion, comme le montre l’exemple 12.

Exemple 12 :
[Étudiante 1] : Je pense que c’est comme, comment dit-on [avec les deux mains, elle fait semblant de lever quelque chose] raised up
[Étudiante 2] : Élever

31Ainsi, la constatation par des étudiants qu’un autre étudiant manque d’un mot ou à des difficultés à s’exprimer pousse d’autres locuteurs à lui venir en aide (Clark et Schaefer 1987, Clark et Schaefer op.cit. 1989 ; Fernández Dobao 2001). Ce point est illustré dans l’exemple 12 qui précède et dans l’exemple 13 qui suit.

Exemple 13 :
[Étudiante 1] : […] je pense que peut-être qu’il y a des politiques qui existent parce qu’encore il y a comme des des [sollicitant de l’aide, elle se tourne vers l’étudiante 5] issue
[Étudiante 5] : des problèmes

[Étudiante 1] : [fait signe d’approbation de tête] des problèmes entre les États–Unis et l’Iran […]

32Dans le groupe de discussion, les instances de recours à la L1 ne sont pas toujours des demandes d’aide. Les calques de la L1 ont une fréquence élevée dans nos données, en particulier l’usage du marqueur pragmatique comme dont l’équivalent anglais like est très répandu parmi les jeunes anglo-canadiens (D’Arcy 2012, entre autres), comme l’illustrent 14 et 15 :

Exemple 14 :
[Étudiante 1] : Il était l’ambassadeur du Canada. Alors, quand il a découvert que il y a des otages, il a comme téléphoné à Canada et puis le Canada a comme téléphoné [mot placé entre guillemets avec les doigts] les États-Unis parce que comme j’ai dit les États-Unis n’ont pas des amis, alors ils avaient besoin de Canada

Exemple 15 :
[Étudiante 1] : Alors, Ken Taylor, a donné comme son maison, sa maison, pour protéger parce que Ken Taylor et les Canadiennes étaient comme dans un place (beaucoup de mouvements des mains en essayant de trouver l’équivalent du mot en français), like avec l’Iran. Les États-Unis n’étaient pas comme ami avec l’Iran.

33Quelle est la fonction de comme et de like dans les exemples 14 et 15 ? Doivent-ils s’interpréter comme des manifestations d’une stratégie compensatoire (Faerch et Kasper op.cit.) ou comme des manifestations d’alternance codique, définie par Causa (2007 : 18) comme « les passages dynamiques d’une langue à l’autre, […] l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue? » Seule une étude empirique plus large permettrait de vérifier la fonction de ces marques transcodiques dans les interactions.

2.2.6. Autorégulation des tours de paroles

34Dans la séquence présentée dans l’exemple 5, une autorégulation des tours de parole s’effectue à l’aide de questions posées à la locutrice. Nous avons également observé dans notre étude de cas d’autres exemples d’interventions et de stratégies (neuf occurrences produites par trois locuteurs), comme dans l’exemple 16, qui visent à régler l’alternance des tours de paroles.

Exemple 16 :
[Étudiant 3] : (se tournant vers Étudiante 4 et lui faisant signe avec la main de continuer) Et finalement ?

35Ce réglage de l’échange à l’intérieur du dispositif s’effectue entre autres à l’aide de gestes, non pas utilisés comme une stratégie de substitution (Bange op.cit.), mais comme mécanismes garantissant l’alternance dans la discussion.

3. Synthèse

36Le tableau 1 ci-dessous présente une synthèse des stratégies en interaction observées dans le dispositif. Il indique le nombre d’occurrences de ces stratégies ainsi que le nombre de locuteurs y ayant eu recours (« sources »).

Tableau 1 : Stratégies en interaction

Sources

Occurrences

1. Abandon

4

20

2. Ajout

4

16

3. Validation

5

23

4. Non-validation

2

2

5. Demande d’aide implicite

4

11

6. Demande d’aide explicite

2

2

7. Recours à la L1

4

27

8. Autorégulation des tours de parole

3

9

37À première vue, le tableau semble corroborer l’idée des stratégies de communication définies en termes de déficit langagier. En effet, le nombre important d’abandon, de demandes d’aide et de recours à la L1 pourrait appuyer cette idée. Toutefois, le nombre important d’ajout et de validation d’information, de même que les stratégies d’autorégulation des tours de parole, dans une moindre mesure, amène plutôt à considérer les stratégies comme des moyens pour accomplir la tâche avec succès.

38Cette étude de cas montre que les stratégies de communication gagnent à être étudiées en prenant en considération le contexte interactif de la communication. C’est ce contexte interactif d’abord qui permet de mieux saisir comment s’opère réellement la négociation du sens, régie par le principe de coopération, et ensuite qui permet aussi une réinterprétation des stratégies vues en termes de déficit langagier. Ainsi, il est plus juste de considérer l’abandon de message non pas comme une stratégie compensatoire, mais plutôt comme une stratégie suscitant la coopération.

39Notre étude de cas soutient également l’idée de Bange (op.cit.) que le principe de coopération régit la communication autant des locuteurs non natifs que des locuteurs natifs. Cette perspective, qui n’oppose pas le locuteur natif et l’apprenant de langue, permet d’opérer des rapprochements entre les stratégies en L1 et celles développées en L2, et s’inscrirait dans l’idée que les stratégies de communication auraient un caractère personnel et systématique (Faerch et Kasper op.cit. ; Tarone op.cit. 1981). En d’autres mots, les stratégies en L2 complèteraient l’inventaire des stratégies auxquelles l’apprenant aurait recours en L1, menant ainsi à une approche plus intégrée du développement des stratégies de communication. En ce sens, le Cadre nous met sur une bonne piste de réflexion.

40Alors que Bange (op.cit.  : 18) constate que « [d]ans la salle de classe, où le but directeur est l’apprentissage, la communication véritable est tendanciellement réduite, voire éliminée », le dispositif « groupe de discussion et suivi de pairs » est pour nous un exemple d’une tâche authentique. Son authenticité réside non pas dans la situation de communication, mais plutôt dans le type d’interactions qu’elle suscite (Ellis 2003 : 339). L’analyse de séquences interactives de cette étude de cas montre que le dispositif donne lieu à une négociation et à un échafaudage collectif du sens du texte, à des inférences, autant d’éléments constituant l’authenticité interactionnelle selon Ellis (op.cit. 2009 : 227). C’est en ce sens que la communication en salle de classe peut être véritable. Le dispositif encourage l’utilisation de stratégies de communication, incite une coopération active entre apprenants, déclenche un grand nombre de demandes d’aide, de recours à la L1 et d’autorégulation des tours de parole. Le concept de lacune d’information inhérent au dispositif suscite un grand nombre d’ajouts d’information et de validation, étant donné la responsabilité du groupe-locuteur envers le groupe-observateur. Ceci appuie l’idée que les stratégies de communication sont bel et bien un produit du phénomène social.

Conclusion

41Les données de cette étude de cas renforcent l’idée, exprimée dans le Cadre, que la compétence stratégique est multidimensionnelle et que l’analyse des stratégies de communication doit s’effectuer en prenant en considération des facteurs interactifs et sociaux ayant lieu lors de la communication.

42Cette étude de cas dessine un nombre de pistes de recherche qui méritent d’être explorées dans des études empiriques plus larges. Par exemple, il conviendrait de se pencher sur le profil des apprenants et les possibles corrélations entre les stratégies mises en œuvre et le parcours d’apprentissage. La question des stratégies d’acquisition de la langue cible lors de la communication entre locuteurs non natifs mériterait également une attention plus soutenue.

43Notre étude de cas révèle peu de cas d’autocorrection et de correction par les pairs dans la communication. Est-ce à dire que les pairs n’influencent pas la compétence linguistique des autres participants à la discussion ? Une étude plus exhaustive des phénomènes linguistiques dans les séquences interactives permettrait de vérifier l’influence linguistique des pairs dans ce type de dispositif.

44Enfin, il serait intéressant d’aborder la question de la nécessité d’une intervention pédagogique dans la phase formative du groupe de discussion. Des références explicites aux stratégies de communication dans les grilles d’évaluation formative et sommative du « groupe de discussion et suivi des pairs » permettraient un travail de conscientisation des apprenants sur leur compétence stratégique (CECRL op.cit. : 107). Contrairement aux formes d’évaluation plus traditionnelles, où le locuteur natif fait figure d’autorité d’une norme exogène, une évaluation formative et sommative articulée aussi en termes de stratégies des locuteurs du « groupe de discussion » pourrait contribuer à révéler une norme communicative d’origine endogène où le locuteur L2 apparaitrait aussi comme un acteur authentique et légitime d’une communication en langue seconde.

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Notes

1 Cette étude de cas est la première étape d’une étude plus large et approfondie de la notion de stratégie dans les interactions langagières d’apprenants du français langue seconde.

2 Source : http://ici.tou.tv/tout-le-monde-en-parlait/S08E18?autoplay=true

3 La polémique portait sur le véritable rôle des canadiens dans l’évasion des six diplomates américains réfugiés dans l’ambassade canadienne lors de la crise des otages en Iran en 1979.

4 Nous n’avons tenu compte ici que des données audio-visuelles de la discussion du groupe-locuteur, mais nous avons inclus dans notre analyse les réponses données aux trois questions de clarifications posées par le groupe-observateur.

5 Il s’agit de trois programmes de français langue seconde offerts dans les écoles primaires et secondaires anglophones au Canada. Dans le programme d’immersion, les élèves étudient le français en tant que matière, et au moins deux autres matières (ex. histoire, géographie, mathématiques) sont enseignées en français. Dans le programme de base, les élèves apprennent le français exclusivement comme matière. Les élèves dans le programme intensif apprennent le français en tant que matière, et au moins une autre matière est enseignée en français. (Imprimeur de la Reine pour l’Ontario 2015)

6 Tous les étudiants de ce groupe ont soit réussi le cours du niveau précédent, soit été placé à ce niveau par le test de placement normalisé de notre institution.

7 La faible fréquence de la non-validation par les pairs peut s’expliquer par la nature de la tâche – la construction d’une synthèse collective et non un débat – et par des facteurs culturels, les normes de communication de la culture anglo-saxonne étant peu marquée par des oppositions directes. Il se peut également que le contexte de la tâche – une évaluation sommative – ait fait que les étudiants n’ont pas eu recours à cette stratégie pour éviter d’être pénalisés dans l’évaluation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alena Barysevich, Marie-Élaine Lebel et Usha Viswanathan, « Stratégies de communication en interaction en cours de français langue seconde à vocation universitaire : étude de cas », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5300 ; DOI : 10.4000/apliut.5300

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Auteurs

Alena Barysevich

Alena Barysevich est professeure au Collège universitaire Glendon, un campus bilingue de l’université de York (Toronto). Elle est titulaire d’un doctorat en études françaises (linguistique) et se spécialise en sociolinguistique variationniste et en didactique du français langue seconde. Ses recherches portent sur la variation et le changement linguistique dans les langues en contact (le français ontarien), les compétences sociolinguistique et stratégique des apprenants du français langue seconde en milieu minoritaire et plus récemment sur l’apprentissage expérientiel du français en milieu plurilingue.
abarysevich@glendon.yorku.ca

Marie-Élaine Lebel

Marie-Élaine Lebel est professeure au au Collège universitaire Glendon, un campus bilingue de l’université de York (Toronto). Elle enseigne des cours de français langue seconde à vocation universitaire. Ses recherches portent actuellement sur l’approche par genres de texte pour l’enseignement du français langue maternelle et langue seconde. Dans ses dernières recherches, elle s’intéresse particulièrement à l’apprentissage des langues en contexte plurilingue et minoritaire. Elle est titulaire d’un Ph. D. en linguistique de l’université du Québec à Montréal et de l’École Normale Supérieure Fontenay/St-Cloud.
melebel@glendon.yorku.ca

Usha Viswanathan

Usha Viswanathan est professeure au au Collège universitaire Glendon, de l’université de York (Toronto). Elle y dispense des cours de français langue seconde à vocation universitaire. Elle prépare son doctorat en éducation à l’université de Toronto. Elle est spécialiste de la didactique du français langue seconde. Ses recherches récentes portent sur l’approche par tâche et le dispositif « groupe de discussion et suivi des pairs ».
uviswanathan@glendon.yorku.ca

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