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Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir enseignant de FLE

How to understand learning strategies to become a FFL teacher
Claire Del Olmo

Résumés

Cela fait longtemps que l’impact des stratégies d’apprentissage sur le processus d’acquisition des langues étrangères a été souligné. Aujourd’hui, la notion de stratégie d’apprentissage est présente dans la plupart des cursus universitaires préparant les étudiants à devenir enseignants de français langue étrangère. À l’université Lille 3-Charles de Gaulle, nous sensibilisons nos étudiants à ce concept et les invitons à apprendre une langue inconnue pour qu’ils observent les techniques qu’ils adoptent pour mieux apprendre la langue cible et qu’ils réfléchissent en même temps aux pratiques de leur enseignant. Nos étudiants rapportent leurs réflexions dans un dossier d’une dizaine de pages. L’analyse de leurs retours montre l’intérêt d’une projection réflexive dans le « je » apprenant pour la construction d’une pratique enseignante qui prendra en compte les stratégies des apprenants.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis plus de 20 ans, les didacticiens spécialisés dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères (LE) s’intéressent aux stratégies que mettent en place les apprenants pour apprendre les langues étrangères de façon efficace. Cela fait longtemps qu’ils ont mis en lumière le rôle déterminant de leurs comportements quant à la réussite de leur apprentissage. Il n’est donc pas étonnant qu’aujourd’hui de nombreux cursus universitaires préparant des étudiants à devenir enseignants de français langue étrangère (FLE) dispensent des cours amenant les futurs professionnels à appréhender la question des stratégies d’apprentissage.

2Cet article rappelle les rapports qu’entretiennent les stratégies d’apprentissage avec la qualité de l’apprentissage. Nous expliquerons dans les pages qui suivent comment les étudiants de l’université Lille 3 – Charles de Gaulle, spécialisés en FLE, y sont sensibilisés. Il sera précisé dans quelle mesure ces étudiants ont été invités à apprendre une langue qu’ils ne connaissaient pas pour y réfléchir. Nous montrerons l’intérêt d’une telle expérience. Puis il s’agira d’expliquer comment la réflexion dans l’action et la projection dans le « je » apprenant a permis à nos étudiants d’acquérir de solides connaissances sur les stratégies d’apprentissage qui auront un impact certain sur leurs futures stratégies d’enseignement.

1. L’apprenant de langue : un être actif

3Nous sommes conscients depuis longtemps que la qualité de l’apprentissage des LE ne dépend pas seulement des stratégies que nous mettons en place en tant qu’enseignants. La réussite de tout apprentissage est liée en grande partie aux stratégies que mettent en place les apprenants. Les individus n’apprennent pas de n’importe quelle manière. Ils inscrivent toujours leur apprentissage dans un processus raisonné et recourent à leur méta-connaissance, soit aux connaissances qu’ils ont des processus en jeu dans leur propre fonctionnement mental (Merri et Pichat 2007 : 92). L’apprenant de LE n’est jamais passif.

4L’apprenant de LE est un « locuteur pourvu de certaines stratégies qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en langue étrangère » (Valenzuela 2010 : 77). Ces stratégies correspondent à des actions qu’il choisit d’avoir dans le but de se « faciliter les tâches d’acquisition » (McIntyre 1994 : 90). Les stratégies désignent « tous les comportements adoptés par l’apprenant en train d’apprendre » et elles sont constituées de tous les « moyens que l’étudiant utilise pour acquérir, intégrer et se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne » (Béguin 2008 : 48-49). Elles représentent des « comportements-outils » (Wolfs 2001 : 23) permettant l’acquisition de ce que l’on pourrait nommer des « compétences-produits ».

5Il ne faut pas confondre la notion de stratégies d’apprentissage avec celle de styles d’apprentissage, concepts qui renvoient à des réalités bien distinctes. Comme nous venons de le préciser, les stratégies correspondent aux comportements mis en place pour mieux apprendre la langue cible. Au contraire, les styles d’apprentissage ne se rapportent pas aux techniques élaborées dans le but d’un apprentissage plus efficient mais aux façons dont les apprenants préfèrent apprendre. On dira, par exemple, qu’un apprenant à un style accommodateur lorsqu’il préfère apprendre la LE par l’expérience concrète, en s’impliquant dans de nouvelles expériences, et par formulation d’hypothèses tout en progressant par essais-erreurs avec l’élaboration de nouvelles hypothèses (Chevrier et al. 2000).

2. Les stratégies d’apprentissage

6Après avoir clarifié la différence existant entre les notions de stratégie et de style d’apprentissage, nous pouvons préciser quelles sont les stratégies que les apprenants de LE peuvent adopter dans le but de réaliser un apprentissage efficace et réussi de la langue cible. Il existe deux grandes classes de stratégies d’apprentissage selon Oxford (1990) : celles qui comprennent un maniement de la langue (stratégies directes) et celles qui ne requièrent pas forcément la manipulation de la matière linguistique (stratégies indirectes).

2.1. Les stratégies directes – concernant la langue

7Quand un apprenant met en place des stratégies directes pour mieux apprendre la LE cela signifie qu’il va mettre sur pied des techniques qui vont l’amener à utiliser / manipuler la langue cible pour mieux acquérir cette même langue. Ces stratégies sont censées lui permettre de mieux acquérir la LE et cela de façon immédiate. On trouve parmi elles trois grandes classes de stratégies.

Stratégies de rappel

8Ces stratégies correspondent aux actions que les apprenants mettent en place pour principalement parvenir à mieux acquérir du vocabulaire. Les apprenants qui réalisent ces actions peuvent, par exemple, recourir à des images mentales ou créer des liens entre des connaissances nouvelles et anciennes pour accroître leur stock lexical dans la LE.

Stratégies cognitives

9Elles sont constituées des comportements qui facilitent le traitement de l’information de nature linguistique. À titre d’exemple, les apprenants qui utilisent ces stratégies peuvent répéter des énoncés qu’ils reçoivent, analyser des expressions nouvelles ou encore prendre des notes. Toutes ces techniques leur permettent de traiter de façon plus efficace la matière linguistique que ce soit en situation de réception ou de production.

Stratégies de compensation

10Ces stratégies comprennent les actions qui permettent aux apprenants de faire face aux lacunes qu’ils ont au niveau de leurs connaissances lorsqu’ils tentent de comprendre des productions en langue cible ainsi qu’aux difficultés qu’ils peuvent éprouver pour être performants en situation d’expression. Les apprenants qui utilisent ce type de stratégies peuvent, par exemple, deviner le sens de mots qu’ils ne connaissent pas quand ils reçoivent des énoncés en LE ou bien inventer des mots pendant qu’ils produisent des énoncés dans la langue cible.

2.2. Les stratégies indirectes – non immédiatement liées à la langue

11Lorsqu’un apprenant met en place des actions qui n’ont pas directement trait à la LE mais qui permettent toutefois de mieux l’acquérir c’est qu’il réalise des stratégies d’apprentissage dites indirectes. Bien que ces stratégies n’impliquent pas de manipulation immédiate de la LE leur rôle est tout aussi important quant à l’optimisation du processus d’apprentissage. Il y a parmi elles trois grands types de stratégies :

Stratégies métacognitives

12Ces stratégies correspondent à tous les comportements que les apprenants réalisent pour gérer et réguler le processus d’apprentissage. Par exemple, lorsque des apprenants se créent des occasions pour utiliser la langue cible c’est qu’ils mettent en place ce type de stratégies. Des apprenants qui ont ces stratégies peuvent aussi s’auto-évaluer à différents moments de leur apprentissage pour se fixer des buts et réaliser les tâches qui leur permettront de les atteindre.

Stratégies affectives

13Elles concernent la gestion des émotions et de la motivation. Ce sont des stratégies qui amènent les apprenants à avoir des états psychologiques qui sont propices à l’acquisition de la LE. Les apprenants qui adoptent, par exemple, des comportements pour se détendre et éviter l’anxiété langagière pour se risquer à la prise de parole dans la langue cible recourent clairement à ce genre de stratégies.

Stratégies sociales

14Elles sont constituées des actions que mettent en place les apprenants pour apprendre la LE par le biais de contacts avec les autres. Des apprenants qui demandent à leurs pairs de les corriger ou qui s’organisent pour développer leurs compétences dans la langue cible via des activités collectives utilisent ces stratégies.

15La classification d’Oxford (op.cit.) que nous venons de présenter constitue l’une des taxinomies à laquelle se réfèrent de nombreux didacticiens spécialisés dans l’enseignement/apprentissage des LE. Toutefois, il convient de souligner qu’il existe une multitude de classifications des stratégies d’apprentissage et qu’on peut trouver les comportements-outils que représentent les stratégies classées dans différentes macro-catégories. Les didacticiens peuvent, ainsi, se référer à d’autres modèles, y compris ceux qui ne concernent pas directement l’apprentissage des LE mais qui s’appliquent à tout apprentissage, comme celui que proposent Weistein et Mayer en 1986, modèle exposé par Wolfs (op.cit. : 25), que nous reprenons dans le tableau 1.

Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et Mayer (1986)

Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et Mayer (1986)

16On peut se référer au modèle d’Oxford (op.cit) comme à la classification de Weistein et Mayer, présentée par Wolfs (op.cit), pour appréhender la question des stratégies des apprenants de LE. Nous pouvons classer les stratégies selon leur recours ou non à la langue cible ou encore leur aspect d’ordre cognitif (stratégies concernant le traitement des informations comme les trois premières lignes du tableau 1), métacognitif (celles ayant trait à la gestion de son propre processus d’apprentissage comme les stratégies de contrôle de la compréhension du tableau 1) ou affectif.

2.3. Les conditions d’apparition des stratégies

17Bien que nous puissions classifier les stratégies différemment selon les modèles existants, nous devons avoir conscience qu’une chose est commune à toutes les stratégies, et cela qu’elles soient directes ou indirectes, cognitives, métacognitives ou affectives. Un apprenant peut mettre en place une stratégie d’apprentissage seulement dans certains contextes. Selon MacIntyre (op.cit.), on peut adopter une stratégie d’apprentissage si les quatre conditions qui suivent sont respectées.

Conscience de l’adéquation actions-environnement

18Pour qu’un apprenant mette en place une stratégie, il doit être conscient qu’il existe des stratégies qu’il peut utiliser de façon appropriée au contexte qu’il rencontre.

Facteur déclencheur

19L’élaboration d’une stratégie doit résulter d’une intention. Un apprenant qui adopte une stratégie le fait toujours dans le but de résoudre un problème ou encore de répondre à une motivation visant un résultat donné.

Absence d’empêchement

20Afin qu’un apprenant utilise une stratégie il ne doit finalement pas rencontrer d’obstacle à sa mise en place. Il est, par exemple, essentiel qu’il croit dans sa pertinence.

Efficacité

21Quand un apprenant utilise une stratégie, celle-ci doit être suivie d’effets positifs (comme la réussite d’un exercice). C’est seulement lorsqu’une stratégie a fait les preuves de son efficacité qu’un apprenant la reconduira.

3. Les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’enseignement

22Comme nous venons de le souligner, les stratégies peuvent être appréhendées selon différents modèles mais toutes partagent des points communs : elles sont toujours le produit d’une volonté de l’apprenant ; l’apprenant doit avoir conscience qu’elles s’accordent à son environnement ; il ne doit pas rencontrer d’obstacle à leur mise en place et il doit avoir été témoin de leur efficacité pour les renouveler. L’élaboration de stratégies est donc étroitement liée à l’apprenant. Toutefois, il convient de noter que, comme le rappelle McIntyre (op.cit.), leur réalisation est, certes, déterminée par l’apprenant lui-même mais aussi par d’autres facteurs qui lui sont totalement externes comme le matériel auquel l’apprenant a accès, la tâche qu’on lui demande de réaliser ou qu’il se fixe.

23Selon les activités que leur enseignant leur propose, les apprenants vont être incités (ou non) à mettre en place certaines stratégies. Bertochini et Costanzo (2011) l’illustrent bien avec leurs exemples des enseignants « Monsieur A » et « Madame B ».

Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension orale une émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, il annonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à propos de ‘la musique rap’, mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le contexte de l’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute pour que les élèves voient que deux activités sont prévues, la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée.
Madame B. dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentielles en France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du président de la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux élections, en précisant les partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Après avoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivante un résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercices de syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de contrôle. (2011 : 26)

24Dans ces exemples, « Monsieur A » et « Madame B » ont deux pratiques enseignantes qui ont un impact totalement différent sur les stratégies d’apprentissage de leurs apprenants. Les activités d’écoute globale et détaillée que proposent « Monsieur A » conduiront les apprenants à pouvoir utiliser des stratégies de compensation, en devinant des mots inconnus grâce aux énoncés qui précèdent et suivent, ou des stratégies cognitives en prenant des notes pour mieux traiter l’information linguistique qu’ils reçoivent, etc. En revanche, les activités mises en place par « Madame B », constituées d’une transmission de savoirs de nature civilisationnelle suivie d’une demande de résumé, interdisent aux apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage différenciées. Leur réception passive du discours produit par « Madame B » suivie d’une demande de résumé empêche les apprenants de mettre en place une quelconque stratégie d’apprentissage. Leur écoute n’est précédée d’aucune intention. Or comme l’intention est une condition nécessaire à la mise en place d’une quelconque stratégie d’apprentissage, « Madame B » n’autorise pas ses apprenants à mettre en place des stratégies pour faciliter le processus d’acquisition.

25Pour résumer, la mise en place de stratégies d’apprentissage ne dépend pas uniquement de l’apprenant et de ses caractéristiques ainsi que de sa conviction personnelle quant à l’efficacité de telle ou telle stratégie mais aussi de son environnement et des tâches que lui propose son enseignant. La modélisation que propose Atlan (2000) nous semble bien illustrer la diversité des dynamiques des facteurs déterminant la mise en place des stratégies d’apprentissage et, par conséquent, la réussite même de l’apprentissage. La voici :

Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)

Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)

26Ce schéma permet de prendre conscience des rapports d’influences existant entre l’enseignant, l’apprenant et le contexte (dépendant lui-même de l’enseignant) déterminant les stratégies d’apprentissage qui développeront les « compétences-produits ».

4. Comment devenir un enseignant de FLE

27La figure 1 que nous venons de présenter permet de saisir dans quelle mesure comprendre le rapport existant entre apprentissage et stratégies d’apprentissage / enseignement est essentiel pour viser l’optimisation de l’acquisition des LE. C’est pour cette raison que nous invitons les 80 étudiants de l’université Lille 3-Charles de Gaulle inscrits en licence complément de formation FLE à suivre une unité d’enseignement au sein de laquelle on leur présente l’histoire des méthodologies d’enseignement du FLE ainsi que la notion de stratégie d’apprentissage.

28Pendant le premier semestre de préparation au futur métier d’enseignant de FLE, nous exposons à nos étudiants les méthodologies d’enseignement des LE « traditionnelle », « directe », « structuro-globale-audiovisuelle » ainsi que les « approches communicatives », la « perspective actionnelle ». Nous leur précisons les différentes catégories de stratégies d’apprentissage et la différence existant entre les stratégies (comportements réalisés par les apprenants pour un apprentissage optimum) et les styles (façons préférées d’apprendre) d’apprentissage.

29Par ailleurs, nous invitons nos étudiants à suivre un cours de langue inconnue (persan, arabe, chinois, polonais, russe, etc.) pendant tout le semestre. Nous souhaitons qu’ils se mettent dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour avoir un regard critique sur ce que peut mettre en place un apprenant de LE en lien avec les enseignements qu’il reçoit.

30Il est possible d’utiliser plusieurs méthodes pour recueillir des informations sur les stratégies d’apprentissage comme le précisent Oxford et Crookall (1989) :
- l'observation ;
- les entretiens ;
- les prises de notes des apprenants ;
- la réalisation de journaux par les apprenants ;
- les questionnaires réalisés par les apprenants.

31Dans ce cas, les étudiants pourraient prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle en répondant au questionnaire Strategy Inventory for Language Learning (SILL) d’Oxford (op.cit.). Mais c’est la méthodologie du journal de bord que nous retenons pour amener nos étudiants à analyser leurs propres stratégies en situation d’apprentissage d’une langue nouvelle. C’est-à-dire que nous leur demandons de tenir un journal dans lequel ils doivent préciser et commenter toutes les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre la langue inconnue de leur choix pendant et en dehors des cours qu’ils suivent à l’université. Ils doivent spécifier quelle(s) stratégie(s) ils adoptent, dans quelle(s) condition(s) et dans quel(s) but(s).

32Nous nous servons, en outre, de ce journal pour amener nos étudiants à avoir un retour réflexif sur la ou les méthodologie(s) utilisée(s) par leur enseignant(e) de langue. Le journal nous semble constituer le meilleur outil/espace de réflexion pour que nos étudiants mènent une réflexion complexe sur les stratégies d’apprentissage au regard des enseignements reçus.

33Ce journal accompagne nos étudiants durant les trois mois de leur apprentissage d’une langue inconnue. Et c’est à partir de la réflexion qu’ils mènent ainsi que nous leur demandons de fournir un retour réflexif sur les apports de leur immersion dans la situation d’un apprenant de langue débutant pour leur future pratique enseignante. Ils rapportent leur cheminement réflexif dans un dossier d’une dizaine, voire d’une quinzaine, de pages.

5. Analyse

34Afin d’observer l’apport d’une projection des étudiants, se préparant à devenir enseignant de FLE, dans la situation d’un apprenant débutant de LE accompagnée d’une sensibilisation théorique à la question des stratégies d’apprentissage, nous nous proposons d’analyser qualitativement les dossiers de nos étudiants.

35Notre analyse a pour but de répondre à trois principales questions.
1. Adopter le rôle d’un apprenant débutant aide-t-il les étudiants à mieux comprendre ce à quoi correspondent les stratégies d’apprentissage et leur impact sur l’acquisition d’une LE ?
2. Réfléchir à ses stratégies d’apprentissage et aux pratiques de son enseignant permet-il de prendre conscience du lien étroit existant entre stratégie d’apprentissage et stratégie d’enseignement ?
3. Cette formation alliant théorie et expérience aura-t-elle un effet sur les stratégies d’enseignement des futurs professeurs de FLE ?

6. Résultats

36L’analyse des dossiers comprenant les retours de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage d’une langue inconnue nous permet de dégager deux apports significatifs de notre formation. Une formation théorique sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement couplée à une expérience d’apprentissage d’une langue inconnue, accompagnée d’un retour réflexif, a permis aux étudiants se préparant à devenir enseignants de FLE de prendre conscience de la nature et des enjeux des stratégies d’apprentissage, tout en modifiant leurs représentations des apprenants et des enseignants de LE ; ce qui participera à construire, indéniablement, leur futur agir professoral. Les apports de notre formation sont résumés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Apports d’une formation alliant expérience d’apprenant et formation théorique.

TÂCHES

Apprentissage d’une langue inconnue

+

réflexion sur les stratégies d’apprentissage et les méthodologies d’enseignement

APPORTS 1

Prise de conscience

APPORTS 2

Effet sur la future profession d’enseignant

Stratégies de l’apprenant

Identification des stratégies mises en place pour apprendre une LE et prise de conscience de leur importance quant à l’acquisition de la langue cible

Une vision de l’apprenant comme un être actif, mettant en place des comportements qui détermineront le succès de son apprentissage de la LE

Stratégies de l’enseignant

Prise en compte de l’impact des pratiques de l’enseignant sur les stratégies d’apprentissage

Une conception de l’enseignement au regard des stratégies d’apprentissage

37Les apports de notre formation, présentés dans ce tableau 2, sont illustrés par les propos qu’ont tenus nos étudiants dans leur dossier et qui se trouvent en annexes 1 à 6 de cet article.

6.1. Comprendre les stratégies d’apprentissage par l’expérience d’apprenant

38Les propos des étudiants compris dans l’annexe 1 illustrent l’apport de cette formation théorique / vécu. L’analyse de ces retours montre l’intérêt de se propulser dans le « je » apprenant pour se préparer à devenir enseignant de FLE. Une sensibilisation théorique aux stratégies d’apprentissage couplée à un vécu d’apprentissage d’une langue nouvelle a permis à de nombreux étudiants de prendre conscience des stratégies d’apprentissage qu’ils pouvaient mettre en place pour apprendre une LE. Les étudiants ont pris conscience de l’existence de stratégies qu’ils utilisaient et qu’ils avaient pu avoir dans le passé pour apprendre d’autres langues mais sans forcément le savoir. Cela leur a aussi permis de réaliser les difficultés que pourraient rencontrer leurs futurs apprenants de FLE.

39Les propos de l’étudiante 2 montrent, par exemple, dans quelle mesure la tâche qu’elle a réalisée lui a permis, en se mettant dans le rôle d’apprenant, d’avoir une idée des difficultés que pourront rencontrer ses futurs apprenants lorsqu’elle sera professeur de FLE. Voici ce qu’elle rapporte : « cette expérience permet de se mettre directement à la place d’un nouvel apprenant en français, de savoir quelles peuvent êtes les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants ».

40Quant aux propos de l’étudiant 7, ils indiquent clairement comment le travail effectué l’a amené à se rendre compte des stratégies d’apprentissage qu’il avait lui-même pu mettre en place au cours de sa vie dans le but d’apprendre d’autres langues. Voici ce qu’il écrit dans son dossier : « Avant de suivre ce cours de didactique du Français langue étrangère ou seconde, je n'avais jamais vraiment considéré les stratégies que j'appliquais. »

6.2. Une alliance théorie / expérience pour se rendre compte de l’importance des stratégies

41Un autre élément essentiel que nous avons remarqué avec l’analyse des dossiers de nos étudiants est que cette expérience mélangeant théorie / pratique / réflexion les a aussi amenés à considérer l’impact des stratégies d’apprentissage sur le développement des compétences des apprenants dans une LE. Plusieurs étudiants ont souligné que les stratégies mises en place par les apprenants avaient un rôle déterminant quant au succès de leur apprentissage, revenant sur l’idée d’échec ou de réussite que l’on pourrait exclusivement attribuer à l’enseignant et ses pratiques.

42Les commentaires des étudiants sur ce point sont reproduits en annexe 2. Rapportons, toutefois, ici ceux de l’étudiante 28. Dans la citation qui suit, nous pouvons constater comment apprendre une nouvelle langue avec une posture réflexive a permis à cette étudiante de réaliser que la réussite de l’apprentissage pouvait être, certes, attribuée à l’enseignant mais qu’elle était en réalité indéniablement liée à l’apprenant car si l’apprenant ne met pas en place de stratégie, les efforts de l’enseignants resteront vains :

Étudiante 28 : « Grâce au travail sur ce dossier, grâce à la mise en place de stratégies d'apprentissage concrètes, mais également grâce à mon implication en cours de russe je me rends compte d'une chose: c'est l'apprenant qui détermine la réussite ou non de son apprentissage. C'est l'apprenant qui fait le choix de suivre l'enseignant. Bien sûr que ce dernier dispose de plusieurs techniques pour amener l'apprenant à le suivre, et que la manière dont elles sont utilisées peuvent faire varier sa motivation. Mais l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. »

6.3. Prendre la posture d’apprenant pour identifier des stratégies d’apprentissage et leurs enjeux spécifiques

43L’analyse des dossiers recueillis nous a permis, en outre, de constater qu’avoir pris la posture d’un apprenant de langue inconnue a conduit nos étudiants à identifier les impacts de certaines stratégies d’apprentissage sur l’acquisition de la langue cible. Nombre d’entre eux ont rapporté les stratégies spécifiques qu’ils avaient mis en place pour mieux apprendre la langue enseignée, dans le cours auquel ils s’étaient inscrits, tout en spécifiant leurs effets sur leur processus d’apprentissage.

44Dans la citation qui suit, l’étudiant 30 rapporte comment il a pu mettre en place des stratégies directes, en ayant recours à la LE, pour favoriser son processus d’apprentissage.

Étudiant 30 : « Associer le contenu à un contexte quelconque produit aussi des bons résultats dans mon apprentissage. Par exemple, dans le cours relatif au contenu de comparatif et superlatif en anglais, le professeur a expliqué la différence de sens dans l’emploi des comparatifs ‘younger’, ‘older’ et le superlatif ‘youngest’ et ‘oldest'. Dans la comparaison, on parle seulement de deux éléments. Mais quand on utilise le superlatif, cela veut dire qu’il existe trois éléments minimum. Pour mieux expliquer, le professeur nous a donné les exemples suivants :
‘Their younger son is a doctor’ (two children);
‘Their
youngest son is absolutely terrible’ (three or more).
Pour mieux mémoriser l’emploi du comparatif et du superlative dans ce cas-là, je l’ai associé à mon contexte familier. Nous sommes quatre chez moi (j’ai deux sœurs et un frère), donc j’ai répété mentalement les phrases selon mon contexte :
‘I am the youngest daughter. My sister, Sarah, is the eldest (oldest) one’.
‘A friend of mine has a
younger sister. She’s the older (elder) one’.
Ce que j’ai pu observer, en plus, ce qu’au moment où j’utilise ces stratégies-là (associer neuf et connu, associer à un contexte), j’utilise la stratégie de répétition et aussi je prends des notes au cas où j’oublierais l’information que j’ai essayé de mémoriser.

45Les propos de l’étudiant 31 permettent par exemple d’observer comment notre formation a pu conduire des étudiants à identifier les stratégies indirectes (ne comportant pas une manipulation directe de la langue cible) qu’ils adoptaient pour mieux apprendre la LE ainsi que leurs effets sur l’apprentissage avec, par exemple, la demande de reformulations (attitude permettant de mieux cerner le fonctionnement de certaine structures ou le sens d’items).

Étudiante 31 : « En même temps […] j'ai employé des stratégies socio-affectives qui m'ont aidé à la gestion plus ou moins complète de la dimension affective personnelle accompagnant l'apprentissage de la langue cible. En tant qu'apprenante, j'ai fait un sort de "petit travail individuel et intérieur" où j'ai repéré tous les traits de mon caractère que je considérais faibles pour l'appropriation d'une nouvelle langue. J'ai essayé de laisser de côté ces aspects et j'ai commencé à utiliser diverses techniques pour réduire l'anxiété et accroître la confiance en moi. Je dois confesser que ce type de travail a été dur et pénible et que la "confiance" dont je viens de parler n'a pas été immédiate et simple à "conquérir", mais la motivation personnelle et probablement même la détermination et l'orgueil, m'ont poussé à donner mon maximum et à essayer à accomplir tous les tâches prévues dans mon apprentissage. J'ai commencé à poser des questions de clarification, suivies par des reformulations que j'annotais sur mon cahier d'exercice.

46Un autre exemple de commentaires est reproduit en annexe 3.

6.4. Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies d’apprentissage pour réaliser leur rapport

47Analyser les dossiers reçus nous a aussi permis de constater que la réflexion de nos étudiants sur les pratiques de leur enseignant de langue nouvelle accompagnée d’une observation de leurs propres stratégies d’apprentissage les a conduit à prendre conscience des liens étroits existant entre stratégies d’enseignement et celles d’apprentissage. Plusieurs d’entre eux ont développé une vision dynamique de ces deux types de stratégies. Ils en sont venus à considérer les stratégies d’apprentissage au regard des pratiques enseignantes. Ils se sont mis à considérer ces stratégies non seulement comme le résultat de la volonté de l’apprenant mais aussi de celle de l’enseignant. Les intentions de l’apprenant ont été resituées dans leur contexte. Les étudiants ont réalisé que les stratégies d’apprentissage dépendaient, en partie, des enseignants et des activités qu’ils proposaient, de leurs prises de position d’ordre didactique. Ils ont vu les stratégies sous un angle plus global, contextualisées et se sont rendus compte que l’enseignant avait un rôle non négligeable quant à leur mise en place.

48Le discours de l’étudiante 7 montre cela. Il indique comment son expérience lui a permis d’envisager les stratégies d’apprentissage sous l’angle des pratiques enseignantes :

Étudiante 7 : « [les stratégies] changent par rapport à la langue qu'on apprend, aux enseignants, au caractère de l'apprenant. […] Le bon professeur de langue ne se contente pas de faire apprendre par coeur des listes de vocabulaire, de formes grammaticales ou des dialogues bien structurés. Un bon professeur doit structurer son cours pour faire arriver l'élève à créer du langage, en utilisant ce qu'il a appris. […] Surtout, il doit fournir aux apprenants la possibilité et les moyens d'appliquer des stratégies an autonomie par rapport à l'enseignant, rechercher ce qui est plus efficace pour soi-même et ses propres caractéristiques personnelles. L'apprenant doit sortir du rôle passif auquel l'apprentissage scolaire nous habitue et prendre son apprentissage en main. Il doit devenir actif, se fixer des objectifs, appliquer des stratégies personnelles pour réussir. Enseigner, c'est donner aux apprenants les moyens d'atteindre rapidement les buts pour lesquels ceux-ci ont décidé d'investir du temps et d'effort dans l'apprentissage d'une langue étrangère (Tagliante 1994). »

49Les autres commentaires des étudiants qui permettent cette analyse se trouvent en annexe 4.

6.5. Expérimenter et observer pour identifier des liens spécifiques entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage

50L’analyse des dossiers recueillis montre, de plus, que nos étudiants ont identifié l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage spécifiques. En plus d’avoir pris conscience du lien existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage, ils ont pris connaissance de certains rapports qu’entretiennent ces deux types de stratégies. Ils ont observé, dans leur expérience d’apprenant de langue inconnue, l’effet de pratiques enseignantes données sur la mise en place de stratégies d’apprentissage.

51Dans les citations qui se trouvent en annexe 5, on peut voir comment nos étudiants précisent l’impact qu’ont eu certaines pratiques de leur enseignant de langue inconnue sur les comportements qu’ils ont pu mettre en place pour mieux apprendre cette LE.

52Citons ici l’étudiante 35. Ses propos sont particulièrement intéressants. Ils indiquent comment les stratégies affectives que peuvent mettre en place les apprenants pour diminuer leur anxiété lors de leur apprentissage dépendent beaucoup de l’attitude de leur enseignant.

Étudiante 35 : « Stratégies affectives : L’enseignante interroge aléatoirement, étant de nature anxieuse, timide et peu à l’aise à l’oral, je suis très stressée à l’idée d’être interrogée. Au fil des cours, ce stress va nettement diminuer car j’essaie de me concentrer sur l’enseignante en faisant abstraction de mes camarades de classe. Le fait que l’enseignante n’insiste pas lorsque l’on ne connait pas la réponse et prenne le temps de réexpliquer me rassure et m’aide à participer et à intervenir sans angoisser. »

6.6. Prendre conscience de la complexité des stratégies pour devenir professeur de FLE

53Les explications des étudiants reproduites en annexe 6 illustrent enfin les apports de notre formation par rapport à la professionnalisation de nos étudiants. Les propos de l’étudiante 12 montrent, par exemple, le lien réalisé entre la formation et la future profession : « En tant que future enseignante du français langue étrangère, j’ai aujourd’hui une idée plus claire du type de cours que j’aimerais donner aux apprenants du français. ». Quant à ceux de l’étudiante 2, ils attestent de la nouvelle représentation du métier d’enseignant de FLE qui émerge chez cette étudiante suite à notre module. Après son cheminement expérientiel et réflexif, cette étudiante en vient à considérer l’enseignant de FLE comme un acteur qui doit « adapter ses méthodologies en fonction de son public, les varier pour attirer les apprenants, être à leur écoute et surtout les conseiller sur les stratégies à adopter pour leur faciliter l’apprentissage de la langue cible. »

54Finalement, les dossiers de nos étudiants attestent d’une chose particulièrement intéressante. Nombre d’entre eux précisent l’effet que notre formation aura sur leur futur métier d’enseignant de FLE. Les étudiants, outillés de données théorico-conceptuelles sur les stratégies d’apprentissage et ayant observé les techniques qu’ils élaboraient eux-mêmes pour apprendre une langue nouvelle en même temps que les méthodologies de leur enseignant, ont vu leurs représentations sur leur future profession se modifier. Notre formation a conduit plusieurs d’entre eux à envisager leur future pratique enseignante au regard des stratégies d’apprentissage. Ces étudiants prévoient maintenant de mettre en place des enseignements qui permettront à leurs apprenants de plus aisément adopter des stratégies d’apprentissage tout en les sensibilisant aux comportements-outils qu’ils pourront réaliser pour optimiser leur acquisition de la langue cible. Notre formation d’une portée conceptuelle mais aussi expérientielle aura un impact certain sur leur réalité sociale et professionnelle à venir. Être entré dans la posture apprenante tout en ayant eu une démarche réflexive a projeté nos étudiants dans leur futur agir professionnel. Cette mise en abyme a indéniablement participé à la construction de leur professionnalisation.

Conclusion

55Avec cet article, nous montrons les spécificités des stratégies d’apprentissage que peuvent mettre en place les apprenants pour acquérir de façon efficace une LE. Comme nous l’avons indiqué ces stratégies peuvent être déterminées par plusieurs facteurs (l’apprenant lui-même mais aussi l’enseignant et le contexte). C’est l’importance des stratégies d’apprentissage quant à l’acquisition de la langue cible et la dynamique complexe donnant lieu à leur mise en place qui a conduit l’université Lille 3 à proposer une formation sur leurs enjeux. Dans cette formation, nous invitons les étudiants se préparant à devenir enseignant de FLE à suivre des cours d’ordre théorique sur la notion de stratégie accompagnés d’un retour réflexif sur un vécu d’apprenant. Nous leur demandons de prendre le rôle d’un apprenant de LE de niveau débutant tout en identifiant les stratégies qu’ils mettent en place pour apprendre une langue nouvelle ainsi que les pratiques de leur enseignant.

56Les analyses des retours réflexifs de nos étudiants sur leur expérience d’apprentissage montrent que jouer le rôle d’un apprenant de langue nouvelle avec un retour réflexif sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage permet aux étudiants d’envisager leur futur agir professionnel par rapport à la question des stratégies. Avec notre formation, de nombreux étudiants ont acquis une meilleure connaissance et compréhension de ce que sont les stratégies d’apprentissage. Ils ont aussi pris conscience de la corrélation existant entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage. Ce qui aura, d’après eux, un effet certain sur leurs futures pratiques enseignantes. Plusieurs pensent, ainsi, tirer profit de leur propre expérience pour proposer des activités permettant à leurs apprenants de mettre en place des stratégies d’apprentissage diversifiées ou encore de les sensibiliser aux actions facilitant le processus d’acquisition de la langue cible.

57Une articulation entre théorie, pratique et réflexion semble de fait particulièrement pertinente lorsque l’on souhaite amener les futurs enseignants de FLE à envisager une action professionnelle qui ne laissera pas de côté la question des stratégies d’apprentissage.

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Bibliographie

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Béguin, C. 2008. « Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. » Revue des sciences de l'éducation, 34/1 : 47-67.

Bertochini, P. & E. Costanzo. 2011. « La notion de stratégie d’apprentissage. » Le français dans le monde, 373 : 24-25.

Chevrier, J. & al. 2000. « Une version française abrégée de l’instrument de mesure des styles d’apprentissage de Honey et Mumford. » Education et francophonie, 28/1 : 118-135.

MacIntyre, P. D. 1994. « Toward a social psychological model of strategy use. » Foreign Language Annals, 27/2 : 185-195

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Oxford, R. L. & D. Crookall. 1989. « Research on language learning strategies : Methods, findings, and instructional issues. » Modern Language Journal, 73 : 404-419.

Merri, M. & M. Pichat. 2007. Psychologie de l’éducation : l'école. Paris : Bréal.

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Wolfs, J-L. 2001. Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage : du secondaire à l'université ; recherche, théorie, application. Bruxelles : De Boeck Supérieur.

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Annexe

Annexe 1 - Comprendre les stratégies d’apprentissage par l’expérience d’apprenant

Les propos des étudiants compris dans cette annexe 1 illustrent l’apport de cette formation théorique / vécu. Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.

Étudiante 1 : « j’ai trouvé cette expérience enrichissante parce que je n’avais jamais été si proche près de l’enseignement avec un regard critique sur les méthodes utilisées et près de l’apprentissage en même temps avec un cœur rempli par la prudence des stratégies utilisées. »

Étudiante 10 : « A travers cette initiation à la langue russe, j’ai pu me placer en tant qu’apprenant d’une langue nouvelle, et non comme professeur. »

Étudiante 16 : « Les stratégies d’apprentissage (Oxford, 2011) sont des stratégies indispensables dans des cours de langues. Sans le savoir, j’ai souvent utilisé ces stratégies. »

Étudiant 18 : « L'expérience que j'ai vécu à travers ces cours à été, en ce qui me concerne, très enrichissante et j'ai pu y voir certains choses que je n'avais pas l'habitude de voir, dans la mesure où je m'y rendais en tant qu'apprenant mais aussi en tant qu' ‘analyste’ de l'enseignement et de l'apprentissage. »

Étudiante 22 : « Cette expérience a été très enrichissante car elle m'a permis de mettre en place les stratégies que l'on pouvait adopter en tant qu'apprenant afin de faciliter l'apprentissage. »

Étudiante 26 : « Je peut dire donc que cette expérience a été positive pour moi car elle ma amené à réfléchir aux stratégies que je pourrai mettre en place en fonction de mes difficultés d'apprentissage. »

Annexe 2 - Une alliance théorie / expérience pour se rendre compte de l’importance des stratégies

Nous retranscrivons tels quels leurs écrits, sans correction.

Étudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. »

Étudiante 4 : « Les notions d'acquisition / apprentissage et enseignement / apprentissage montrent déjà que le rôle le plus important revient à l'apprenant et non plus à l'enseignant et à l'enseignement. »

Étudiante 23 : « Dans le processus de l’apprentissage d’une nouvelle langue, en dehors les méthodologies adoptées par l’enseignant, il est très important aussi les stratégies adoptées par l’apprenant. La stratégie d’apprentissage est la manière dont l’apprenant va mieux apprendre. »

Étudiante 24 : « De plus, nous pouvons ajouter que même si ces derniers [les apprenants] pourraient n’être perçus que comme de simples récipients dans lesquels l’enseignant déverserait son savoir, ils ne sont, en fait, jamais vierges de connaissances et ainsi chacun arrive aux cours munis de sa propre culture personnelle, de ses affects et de sa motivation qu’il utilisera et qui lui serviront lors de l’apprentissage de la langue seconde cible. »

Étudiante 29 : « on voit bien qu'un apprentissage sans stratégies n'est pas possible. »

Annexe 3 - Prendre la posture d’apprenant pour identifier des stratégies d’apprentissage et leurs enjeux spécifiques

Nous retranscrivons tels quels les écrits de l’étudiant 35 sur ce point, sans correction.

Étudiante 35 : « Si je lis un texte nouveau je ne panique pas si je ne comprends pas tout car c'est la compréhension globale qui est importante. En plus, c'est souvent possible de comprendre les significations des mots inconnus grâce au contexte. On peut donc voir que je mets en place quelques stratégies compensatoires. […] Concernant les stratégies directes, je me sers de plusieurs opérations mnémoniques. Pour apprendre le vocabulaire, je les contextualise en les insérant dans une phrase et je les révise des intervalles réguliers. En plus, je retiens mieux les faits si je les relie à une action physique. C'est-à-dire que je fais le tour de la chambre quand j'apprends quelque chose par cœur comme un poème par exemple. […] En outre, les stratégies affectives sont assez importantes pour l'apprentissage autonome. Il faut faire des pauses, créer une ambiance agréable et se motiver. Si je remarque que je n'arrive plus à me concentrer plus, je fais une pause. Pour quelque temps, je m'occupe d'autres choses afin de continuer le travail après. Une autre stratégie affective que j'utilise est d'écouter de la musique à la toile de fond pendant l'apprentissage. De plus, pour me motiver, je réfléchis à quelque chose d'amusant que je ferai après avoir fini l'exercice.»

Annexe 4 - Réfléchir sur l’enseignement et les stratégies d’apprentissage pour réaliser leur rapport.

Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants, sans correction.

Étudiante 1 : « l’apprenant a forcément un rôle dominant pour maîtriser une langue. Et il faut être actif. Donc comment mobiliser les enthousiasmes de l’apprenant, c’est la tâche la plus importante pour un enseignant dont la première impression primordiale qui peut amener aux apprenant un intérêt initial pour découvrir ensuite la langue. »

Étudiante 4 : « Il me semble correct de reprendre l'argumentation faite par Tardif (1992) par rapport à la figure de ‘l'enseignant stratégique’. À ce titre, il peigne le formateur comme un penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modèle, un médiateur et un entraineur qui doit déterminer et s'assurer de l'utilisation effective des stratégies nécessaires. »

Étudiant 6 : « En général, je peux dire que les stratégies d’apprentissage sont déterminées par trois facteurs : d’un côté l’enseignant, de l’autre côté l’étudiant et le contexte. Parce que l’enseignante a choisi de construire le cours français autour d’un corpus des textes et de ne pas offrir des situations pour pratiquer la production orale librement, les stratégies possibles pendant le cours sont limitées. »

Étudiante 8 : « En conclusion, les stratégies d’apprentissage mises en place lors de l’étude d’une langue étrangère varie fortement selon plusieurs critères; les aptitudes, la motivation et les circonstances personnelles de l’apprenant, la langue apprise et les matériaux disponibles, qu’ils s’agisse de manuels, romans […] Pour ma part, au fil des expériences, j’ai appris qu’un contexte purement scolaire et rébarbatif finira par me lasser et ne me motivera pas à travailler le langue par moi-même en dehors des cours. »

Étudiante 12 : « Le fait de connaitre les différentes stratégies d’apprentissage des apprenants m’a permis d’avoir conscience de leur diversité, des différents éléments qu’elles peuvent apporter et de la façon dont l’enseignant peut s’en servir pour améliorer son cours. En effet, les stratégies d’apprentissage de l’apprenant dépendent en partie de l’enseignant, de sa méthodologie et de ce qu’il met en place pour les apprenants. »

Étudiante 21 : « Selon les conditions d'apprentissage plus ou moins favorables, la capacité de l'apprenant à associer des idées connues avec des nouvelles, il est possible d'acquérir des connaissances d'une manière que l'on n'aurait pas soupçonnée. »

Étudiante 24 : « Cette étude de cas nous permet de mieux appréhender le rôle, voire les rôles que doit jouer l’enseignant s’il veut mener à bien sa tâche dans le passage d’un savoir le plus efficace possible. Ainsi, en tenant compte de la nécessité chronologique imposée par le calendrier universitaire et de la diversité de ses étudiants, notre enseignante a tour à tour abordé ses cours sous des formes variées allant de l’approche magistrale à la confrontation sociocognitive en mobilisant les différentes stratégies d’apprentissage comme celles du rappel, de l’affectif ou encore du social au sein de la dynamique de groupe. »

Étudiante 27 : « Le style est personnel, quant aux stratégies, elles correspondent aux possibilités offertes par le contexte. C'est-à-dire les activités proposées par l'enseignant et le contexte. »

Étudiante 28 : « l'apprenant, s'il est responsable et actif, est maître de sa réussite. A présent, j'ai également compris que, pour créer ce déclic chez l'apprenant, l'enseignant doit mettre en œuvre un certains nombre de moyens. Je me suis rendue compte que si l'on ne catégorisait pas mon niveau, je me sentais perdue, je ne savais pas si je faisais bonne route. »

Annexe 5 - Expérimenter et observer pour identifier des liens spécifiques entre stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage

Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.

Étudiante 34 : « Les enseignants posent des questions ciblées et mesurées sur les capacités des apprenants, afin de les faire réfléchir et les inciter à s'améliorer progressivement : voilà pourquoi je donne le maximum de la concentration pendant le cours, je prends note des expressions que le professeur utilise quand il parle, aussi s'il ne s'agit pas du but principal de la leçon. »

Étudiante 19 : « ces stratégies peuvent être propres à la personne ou influencées par l’enseignant et/ou par l’environnement qui nous entoure. Ceci dit que si le professeur, par exemple procède souvent dans ses exercices par répétition, l’apprenant peut être influencé et préférera apprendre en répétant, ou alors si l’on appartient à une classe qui préfère souvent réviser en groupe on adoptera nous aussi la stratégie socioaffective. »

Étudiante 36 : « J'utilisais également en cours un autre type de stratégie cognitive : la répétition, afin de mémoriser les nouvelles données. Cette stratégie était incitée et même dirigée par l'enseignant, puisque nous répétions souvent tous ensemble des mots. Par exemple, lorsque nous avons appris les mois de l'année, toute la classe a répété chaque mois après l'enseignant. »

Étudiant 32 : « La deuxième grande catégorie des stratégies indirectes est celle des stratégies affectives. Cette catégorie est encore une fois divisée en trois parties. La première est de diminuer son anxiété. Cela était vraiment le cas en cours. A cause de l’ambiance détendue dans le cours de la langue, personne n’a vraiment montré d’anxiété. Il n’y avait pas de honte quand on a fait des fautes parce que tout le monde avait à peu près le même niveau. On a remarqué cela surtout pendant les exposés. L’enseignante a réussi à créer grâce à l’humour des situations favorables pour toute la classe. »

Étudiante 33 : « Nous en arrivons à présent aux stratégies méta-cognitives. L'enseignante nous en induit certaines, lorsque, par exemple, elle nous demande de nous mettre avec notre voisin et de lire un texte en faisant de la substitution. Ainsi, nous voyons ce que nous sommes capables de faire. Peut- être donc que cette « absence » dont je parlais plus haut, et qui provoquait un désintérêt de la part de beaucoup d'apprenants, est en fait liée à cette stratégie d'apprentissage : peut-être souhaite-t- elle nous amener à progresser par nous mêmes, sans être trop présente ? Nous amener, en somme, à devenir responsable de notre apprentissage. »

Annexe 6 - Prendre conscience de la complexité des stratégies pour devenir professeur de FLE

Nous retranscrivons tels quels les écrits des étudiants qui soulignent ce point, sans correction.

Étudiante 3 : « Repérer les stratégies efficaces pour un apprenant peut donc permettre d'adapter les enseignements, ainsi qu'anticiper de quelle façon améliorer ses compétences et l'accompagner vers ses objectifs. Il est aussi important que les apprenants eux-mêmes s'interrogent sur leurs propres stratégies, ce qui pourra les aider tant en classe que dans des situations d'auto-formation. »

Étudiante 9 : « je pense que c’était mieux de rappeler aux apprenants l’utilisation des stratégies d’apprentissage parce que quelques fois, on oublie totalement de les utiliser si on en n’a pas habitude. En outre, je trouve dommage qu’elle n’ait pas fait un test d’autoévaluation du niveau […] au début et à la fin du cours avec nous parce que je suis d’avis que les apprenants n’ont pas vraiment conscience de leur propre niveau et de leur amélioration pendant le cours. A mon avis, c’est très motivant de voir comment on s’est amélioré et cela peut encourager les étudiants de continuer à faire des efforts et à apprendre pour améliorer son niveau […]. Par ailleurs, je pense que c’était mieux de travailler plusieurs fois en groupe pour s’entrainer à se corriger les uns des autres et pour s’aider mutuellement. Cela peut créer le sentiment d’être une aide ce que peut augmenter la motivation […]. En outre, ce serait bien de créer des liens entre les contenus neufs et connus parce que je pense que c’est plus facile pour les apprenants de mémoriser les choses si elles sont liées les uns aux autres. »

Étudiante 12 : « […] je suis d’autant plus consciente aujourd’hui de la difficulté de construire un cours, en fonction des apprenants, de leurs facultés, leurs préférences, leurs styles d’apprentissages, leurs motivations et leurs stratégies d’apprentissage. »

Étudiante 13 : « Les enseignants de n'importe quelle matière utilisent éventuellement ce qu'ils ont appris en étant apprenant. J'utiliserai un jour des techniques qui ont facilité mon propre apprentissage.»

Étudiante 16 : « Pendant mes observations, j’ai découvert aussi qu’il est important de les utiliser [les stratégies] et il est également nécessaire de tenir les élèves au courant de ce qu’ils font mais aussi qu’ils savent pourquoi ils le font. »

Étudiant 17 : « Je trouve qu’il doit y avoir des liens, des renvois montrant à l’élève qu’il sait des choses. La motivation doit être au cœur de l’apprentissage. J’ai pu voir par mon expérience que je devais faire preuve de beaucoup plus d’efforts pour travailler cette matière car sa forme magistrale me rebutait quelque peu et m’empêchait d’assimiler les éléments. Je pense qu’il faut s’attarder beaucoup sur des points plutôt que vouloir aller vite. Il faut des explications, des répétitions, des réemplois, des transformations. Le sens doit être au centre des préoccupations. »

Étudiante 26 : « je souhaite aussi que cette expérience puisse servir mon carrière d'enseignement du F.L.E dans l'avenir, et ce, dans l’intention de me permettre de conduire les apprenants vers une autonomie encore plus considérable, en leur donnant des moyens de rendre les stratégies plus efficaces afin de les aider à se détacher progressivement de leur langue maternelle tout en se rapprochant d’avantage de la langue d'apprentissage. »

Étudiant 31 : « je chercherai des activités plus diverses afin de garder l’intérêt de mes étudiants. »

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Stratégies d’apprentissage présentées par Wolfs (2001) d’après Weistein et Mayer (1986)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5315/img-1.png
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Titre Figure 1 : Facteurs déterminant les stratégies d’apprentissage selon Atlan (2000)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5315/img-2.png
Fichier image/png, 60k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Del Olmo, « Comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir enseignant de FLE », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5315 ; DOI : 10.4000/apliut.5315

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Auteur

Claire Del Olmo

Claire Del Olmo est actuellement professeure contractuelle de FLE à l’université Lille 3 Charles de Gaulle. Docteur en sciences du langage, elle mène ses recherches au sein du laboratoire OCTOGONE-Lordat de l’université Toulouse 2 – Jean Jaurès. Ses travaux s’inscrivent en didactique cognitive des langues étrangères et portent sur des phénomènes qui entretiennent des rapports complexes avec la cognition, comme la culture ou encore l’émotion.
cdelolmo@univ-tlse2.fr

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Tous droits réservés

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