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Quelles stratégies de communication et d’apprentissage pour favoriser l’intégration linguistique des adultes migrants ?

Étude comparative des documents de cadrage français, suisse et québécois pour l’enseignement / apprentissage du français en contexte migratoire
Which communication and learning strategies for encouraging adult migrants’ linguistic integration? A comparative study of frameworks for teaching and learning French as a second language in France, Switzerland, and Quebec
Coraline Pradeau

Résumés

Cet article s’attache dans un premier temps à identifier les stratégies préconisées dans l’enseignement / apprentissage du français par des référentiels institutionnels à destination de publics migrants, dans les contextes francophones français, suisse et québécois. Dans un second temps, il s’agit d’analyser les conséquences pratiques qui découlent de leur mise en œuvre sur divers aspects pédagogiques, à savoir l’élaboration de ressources pédagogiques, la formation de formateurs et les questions d’évaluation / certification en langue étrangère.

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Texte intégral

Introduction

1La maîtrise de la langue / des langues du pays d’accueil par les migrants contribue assurément à la réussite de leur intégration (emploi, éducation, égalité des droits, etc.), et s’avère être le point convergent des politiques publiques en la matière. L’objectif premier des formations linguistiques à destination d’adultes migrants est bien de développer leur potentiel, et de favoriser leur insertion sociale, culturelle et professionnelle dans leur nouvelle société d’accueil.

2Depuis les travaux de Hymes (1972), de nombreux chercheurs ont tenté de définir la capacité à utiliser la langue selon une approche communicative. La notion de « stratégie » est apparue comme une notion centrale. Selon le modèle de Canale et Swain (1980), peaufiné ensuite par Canale (1983), la compétence de communication englobe quatre composantes (grammaticale, discursive, sociolinguistique et stratégique). La composante stratégique renvoie aux stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour pallier des lacunes dans les trois autres composantes.

3Bachman (1990) parle quant à lui de compétence langagière, qui se distingue en deux grandes composantes : la composante organisationnelle (englobant elle-même les composantes grammaticale et textuelle) et la composante pragmatique (englobant les composantes illocutoire et sociolinguistique). Contrairement à Canale et Swain (op.cit.), Bachman (op.cit.) présente la composante stratégique, non pas comme une manière de combler les lacunes dans les autres composantes, mais comme la disposition du locuteur à puiser dans toutes les composantes pour produire un discours cohérent. La composante stratégique relie ainsi toutes les composantes entre elles.

4Enfin, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) (Conseil de l’Europe 2001) définit la compétence à communiquer langagièrement selon trois composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique. La compétence à communiquer est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières qui relèvent de la réception, de la production, de l’interaction et de la médiation. La communication et l’apprentissage des langues impliquent la réalisation de tâches, soit « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (idem : 16).

5Le locuteur doit recourir à différentes stratégies afin d’ « exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis » (id. : 48). Les stratégies sont définies comme « tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui » (id. : 15). Elles impliquent un transfert immédiat des compétences acquises en classe dans des situations de la vie quotidienne, et participent certainement du processus d’autonomisation des migrants.

6Cet article propose d’identifier les stratégies de communication et d’apprentissage préconisées pour l’apprentissage du français par des publics migrants dans des référentiels institutionnels français, suisse et québécois. Ces différents programmes-cadres recommandent de faire ressortir l’importance des stratégies aux apprenants pour qu’ils mobilisent le plus efficacement leurs compétences au service d’activités langagières. Si ces documents visent à ce que les apprenants deviennent des locuteurs autonomes, leurs recommandations pour y parvenir sont différentes.

  • 1 La liste de tous les acronymes compris dans ce texte se trouve en annexe.
  • 2 À titre d’exemple, le terme français langue d’intégration (FLI) apparaît en couverture du nouveau m (...)

7Nous apporterons ici une nouvelle contribution au débat sur la disciplinarisation et la contextualisation croissante de la discipline du français langue étrangère (FLE1). Forte de son succès, de nombreuses appellations ont vu le jour à mesure que de nouveaux contextes didactiques ont été identifiés : français langue seconde (FLS), français langue de scolarisation (FLSco), français sur objectifs spécifiques (FOS), français langue professionnelle (FLP), et français sur objectifs universitaires (FOU). Aujourd’hui, le terme de français langue d’intégration (FLI) s’impose progressivement face au FLS pour qualifier l’enseignement / apprentissage du français aux adultes migrants2. Les formateurs de langue dans le domaine de l’intégration doivent-ils valoriser l’apprentissage de stratégies particulières ?

8Dans un second temps, nous nous intéresserons aux différentes conséquences pratiques qui découlent de la mise en œuvre de ces programmes-cadres sur divers aspects pédagogiques, soit l’élaboration de ressources pédagogiques, la formation de formateurs et les questions d’évaluation / certification en langue étrangère. Quelles sont les activités proposées dans le matériel didactique pour amener les apprenants à recourir à différentes stratégies de communication et d’apprentissage? Les formateurs sont-ils formés spécifiquement à l’enseignement de la langue aux adultes migrants ? Enfin, alors que le titre de séjour, la résidence permanente, et la nationalité peuvent être attribués selon des niveaux-seuils de langue, nous considérerons l’enjeu crucial de l’évaluation des compétences langagières pour les populations migrantes. Les tests en vigueur évaluent-ils seulement le succès d’une tâche de communication ou prennent-ils également en compte la démarche des locuteurs pour parvenir à son accomplissement ?

1. Présentation des programmes-cadres d’intégration linguistique français, suisse et québécois

1.1. Les cadres de référence : le CECRL et les CLB/NCLC

9Le CECRL (Conseil de l’Europe, op.cit.), qui rappelons-le n’est pas conçu initialement pour l’enseignement / apprentissage des langues aux migrants, s’est néanmoins imposé comme un outil normatif dans l’élaboration de programmes d’enseignement et de tests standardisés, si bien que l’on assiste à une uniformisation et à une harmonisation progressives des programmes d’intégration linguistique.

  • 3 Le Référentiel FLI a été joint au décret relatif à la création d’un label qualité du même nom. Il s (...)
  • 4 « fide : Français en Suisse - apprendre, enseigner, évaluer ». 2012. Secrétariat d’État aux migrati (...)
  • 5 Le système « fide » se décline selon les trois langues officielles (français, italien, allemand), t (...)

10Ainsi, la France et la Suisse ont parallèlement mis en place un programme d’enseignement / apprentissage de la langue pour les adultes migrants qui s’appuie sur ses niveaux de référence : le Référentiel « français langue d’intégration » (FLI) (Vicher 2011)3, et le projet « fide | Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer »4, fondé sur le Curriculum-cadre pour l’encouragement linguistique des migrants (Lenz et al. 2009)5.

11Au Québec, les Canadian language benchmarks (CLB) (Kayed et al. 2015 [1996]), élaborés spécifiquement pour l’enseignement de l’anglais langue seconde aux adultes migrants, et les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) (Dankova et al. 2012 [2006]) – sa version en FLS – fondent le cadre théorique du nouveau référentiel comprenant l’Échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes (EQNCF) et le Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au Québec (Desbiens, Laurier & Leroux 2011 ; Leroux & Moisan 2011). En joignant leurs efforts dans l’élaboration de ce document de cadrage commun, les deux ministères ayant en charge les cours de francisation – le ministère de l’immigration, de la diversité, et de l’inclusion (Midi) et le ministère de l’éducation, du loisir et du sport (Mels) – ont enfin pu harmoniser leurs services. Le Mels a par la suite diffusé son propre Programme d’études : Francisation (2015).

12Contextualiser l’enseignement / apprentissage du français dans le domaine de l’intégration n’en rend pas moins complexe la question de la diversité des publics d’adultes migrants. Quelles stratégies ces programmes présentent-ils quand l’hétérogénéité du public cible est si grande, quand l’âge, le pays d’origine, le répertoire linguistique, le parcours scolaire, l’expérience professionnelle, les motivations, le motif et la durée du séjour dans la nouvelle société d’accueil des apprenants sont potentiellement si différents ?

1.2. Le Référentiel « Français langue d’intégration » (FLI)

13Le CECRL reprend les travaux de Brown (1980), en présentant deux types de stratégies : les stratégies d’apprentissage et les stratégies de communication, elles-mêmes classées selon l’application de quatre principes métacognitifs – pré-planification, exécution, contrôle et remédiation – des différentes formes de l’activité communicative : réception, interaction, production, et médiation (Conseil de l’Europe 2001 : 48).

14Le Référentiel FLI reste par ailleurs assez lacunaire quant à la question de l’apprentissage de stratégies. Il est uniquement conseillé d’aborder les stratégies cognitives pour les apprenants non ou peu scolarisés (Vicher op.cit. : 17). Qu’entendre par « stratégies cognitives » ? Les auteurs du Référentiel ne le précisent pas, bien qu’ils semblent faire appel à deux objectifs didactiques indissociables : amener les apprenants à identifier leur propre style cognitif pour adapter des stratégies d’apprentissage appropriées, d’une part (Conseil de l’Europe 2001 : 114), et leur permettre de réduire leur charge cognitive avant l’exécution d’une tâche, d’autre part (id. : 122).

15En les conduisant à identifier leur style cognitif (convergent / divergent; holistique / analytique / synthétique) (id. : 84), les formateurs sont encouragés à aider au développement de capacités à apprendre, et d’aptitudes à la découverte, et au développement de savoir-apprendre métacognitifs. Ainsi, l’une des compétences attendues des formateurs FLI est de pouvoir «  définir une démarche de formation s’appuyant sur les stratégies d’apprentissage des apprenants » (Vicher op.cit. : 25). Le Curriculum-cadre suisse recommande également aux formateurs de proposer aux apprenants plusieurs stratégies d’apprentissage en vue de leur faire développer un « répertoire de stratégies » (Lenz et al. op.cit. : 37). Cependant, les auteurs renoncent à formuler des recommandations en la matière :

L’expérience n’ayant pas permis de valider jusqu’ici que l’apprentissage réussi d’une langue est généralement attribuable à un ensemble donné de stratégies d’apprentissage, le présent curriculum-cadre renonce à fixer des objectifs concrets. Le choix des stratégies et leur mise en œuvre sont en grande partie fonction de la nature de l’apprenant et de son style d’apprentissage personnel, étant précisé toutefois que ce dernier n’est guère modifiable. (Ibidem)

  • 6 Le schéma interactionnel renvoie aux stratégies cognitives associées à des stratégies de collaborat (...)

16D’après le CECRL, il s’agirait également d’intervenir sur la phase de planification de la tâche communicative, qui implique de choisir et d’activer un cadre cognitif pour son exécution. Comment influer d’un point de vue pédagogique sur les facteurs cognitifs des apprenants, et soulager leur charge cognitive afin qu’ils se concentrent au mieux sur l’exécution de la tâche communicative ? La familiarité des apprenants avec la tâche à accomplir (« le type de tâche », « les opérations à effectuer », « le schéma interactionnel […] en jeu » 6 , « la connaissance nécessaire du contexte et de l’arrière-plan », « le savoir socioculturel pertinent ») faciliterait sa planification, et donc son exécution (Conseil de l’Europe op.cit. : 123).

17Si l’on comprend que les formateurs ayant en charge des publics faiblement ou pas scolarisés doivent prioritairement contribuer au développement de « stratégies cognitives » et de « stratégies d’apprentissages », un défi leur est néanmoins posé. Alors que les compétences des apprenants dépendent de leurs caractéristiques individuelles et de leurs facteurs cognitifs, et que leurs stratégies d’apprentissage dépendent de leur nature propre et de leur style cognitif, comment « faire la classe » ? C’est en articulant « apprentissage individuel (guidé) et enseignement collectif » (Vicher op.cit. : 25) que les formateurs FLI pourront favoriser le développement des différents styles d’apprentissage de leurs apprenants.

1.3. Le projet « fide | Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer »

18Du côté suisse, bien que le Curriculum-cadre renonce à proposer des stratégies d’apprentissage, les descripteurs des compétences opérationnelles de la banque de scénarios fide consacrent une partie aux « stratégies d’action », verbales et non verbales. La valeur de ce modèle tient principalement au fait que les compétences opérationnelles se présentent comme des descriptions globales des scénarios d’action.

19L’approche choisie par le projet fide se rapproche de celle du FLI. En montrant comment les apprenants peuvent de façon prévisible maîtriser un scénario, l’objectif est bien de réduire leur charge cognitive. De même, alors que les « stratégies présentées doivent permettre aux apprenants de compenser des compétences langagières encore peu développées » (Division intégration ODM 2012a : 14), on remarque que les stratégies proposées (majoritairement de planification, médiation, compensation et évaluation) concernent prioritairement les apprenants peu ou pas scolarisés, ou ayant de faibles compétences linguistiques. En témoigne la forte récurrence des stratégies compensatoires : « Faire un dessin, par exemple, pour décrire son état de santé » ou « Demander l’aide de l’assistante médicale pour pouvoir remplir intégralement le formulaire »7.

1.4. Les programmes de francisation québécois

1.4.1. Le Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au Québec

20Dans le Programme-cadre commun au Midi et au Mels (Leroux et Moisan op.cit.), les stratégies sont classées en annexe selon trois catégories : les stratégies d’interaction, les stratégies de compréhension orale et les stratégies de compréhension écrite (id. : 143-144). Les stratégies de compréhension orale sont classées selon des stratégies dites de décodage et de segmentation, de compréhension de la phrase, et de compréhension du message ; les stratégies de compréhension écrite selon des stratégies de décodage et de segmentation, de lecture globale, de compréhension de la phrase, et de compréhension du texte. Le programme privilégie donc les stratégies de réception orale aux stratégies de production orale. Par exemple, sur les cinq stratégies d’interaction présentées, quatre relèvent de la réception orale. La production écrite est quant à elle délaissée. Selon le CECRL, toutes stratégies de réception et de production s’apparentent à des stratégies d’interaction – bien qu’ « il existe une classe de stratégies propres à l’interaction et centrées sur la gestion de son processus » (Conseil de l’Europe op.cit. : 69) – dont nous ne retrouvons dans le Programme-cadre commun québécois en question qu’un exemple : « Reconnaître les indices liés au tour de parole » (stratégie d’exécution) (Leroux et Moisan op.cit. : 143).

21Les stratégies d’interaction se reportant à la réception orale diffèrent pourtant des stratégies dites de compréhension orale, qui reposent surtout – tout comme les stratégies de réception écrite – sur des aptitudes cognitives, linguistiques, phonétiques et/ou sémantiques, essentielles pour mener à bien les différentes opérations de communication langagière. Le sens attribué au mot « stratégie » diffère donc de celui que lui accorde le CECRL :

On a pu utiliser le mot « stratégies » avec des sens différents. On l’entend ici comme l’adoption d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité maximum. Les aptitudes qui constituent une partie inévitable des opérations de compréhension et d’articulation du mot écrit et parlé (par exemple, découper la chaîne parlée en mots significatifs) sont traitées comme des aptitudes de niveau inférieur, relatives au processus communicatif approprié (Conseil de l’Europe op.cit. : 48).

22Nous retrouvons des aptitudes au décodage (« repérer l’accent tonique dans une phrase », « segmenter les mots », etc.), des aptitudes de déduction (« trouver le sens d’un mot à partir d’un mot de la même famille », « repérer les emprunts et les similitudes entre les langues connues de l’apprenante ou l’apprenant pour accéder au sens d’un mot », etc.), et une aptitude au balayage rapide (« utiliser la stratégie de balayage pour comprendre un texte ») (Leroux et Moisan op.cit. : 143-144).

23Enfin, le choix de certaines stratégies interpelle, comme celle se reportant à la lecture labiale (« lire sur les lèvres ») (id. : 143), ou celle ayant trait à l’éventuelle relation entre prosodie, sémantique et syntaxe (« anticiper ou décoder le contenu du message en observant des éléments paraverbaux comme le rythme, le débit et les pauses ») (ibid.). Ces stratégies de communication sont-elles vraiment accessibles dans la pratique ?

1.4.2. Le Programme d’études : Francisation

  • 8 L’EQNCF s’appuie sur les NCLC canadiens. Il y a 3 stades (débutant, intermédiaire, avancé), réparti (...)

24 Le Programme d’études : Francisation (Mels 2015) reprend une grande partie des stratégies du Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au Québec tout en les détaillant de manière plus approfondie. Par ailleurs, elles sont réparties sur les 8 premiers niveaux de l’EQNCF8. C’est donc le seul document de cadrage de notre corpus à présenter des stratégies selon une progression, à la manière du CECRL. Contrairement au Programme-cadre commun, le programme du Mels préconise des stratégies de production écrite, et les stratégies de production et de réception orales sont dissociées. Ainsi, trois autres catégories sont proposées (Mels op.cit. : 17) :

- les stratégies socioaffectives liées aux attitudes à adopter [par les apprenants] pour faciliter l’apprentissage ;
- les stratégies de communication orale englobant la compréhension orale et la production orale ;
- les stratégies de communication écrite subdivisées en deux parties : la compréhension écrite et la production écrite.

25Pour ce qui est des stratégies de communication orale et écrite, on remarque que l’accent est mis pour les « niveaux débutants » sur le développement de stratégies de médiation, et d’aptitudes au décodage et à la déduction. Certaines catégories de stratégies sont réparties uniformément sur tous les niveaux. Les stratégies d’évaluation, par exemple, sont privilégiées dès le niveau 1, et s’enrichissent jusqu’au niveau 8. Les stratégies dites d’exécution (identifier des indices et en tirer une déduction), surtout pour ce qui concerne les stratégies de compréhension écrite, sont également échelonnées assez uniformément.

26Seules les stratégies socioaffectives ne progressent pas par niveaux, la seule stratégie à s’ajouter à partir du niveau 3 étant de « déterminer ses forces et ses faiblesses » (id. : 99). Elles font écho à l’objectif d’« apprentissage » du « développement socioaffectif » du précédent Programme général d’intégration linguistique (PGIL) (Ministère des affaires internationales, de l’immigration et des communautés culturelles 1994), lui-même considéré comme un « trans-objectif » transversal à tous les niveaux d’apprentissage (id. : 134). Il est également possible de les comparer aux facteurs affectifs présentés dans le CECRL (Conseil de l’Europe 2001, op.cit. : 123-124) – qui permettent de faciliter la réalisation d’une tâche au même titre que les facteurs cognitifs et linguistiques : confiance en soi (« diminuer l’anxiété », « accepter l’incertitude et l’insécurité »), implication et motivation (« s’encourager et encourager les autres »), attitude (« adopter une attitude d’ouverture envers la culture cible ») (Mels op.cit. : 99). Les deux autres stratégies socioaffectives – « rechercher ou créer des occasions de communication pour s’exercer » et « déterminer ses forces et ses faiblesses » (ibid.) – relèveraient plutôt, selon la typologie du CECRL, de l’aptitude à la découverte (aptitude heuristique) et de l’aptitude à l’étude (Conseil de l’Europe op.cit. : 86).

27Que retenir des stratégies préconisées dans les documents de cadrage français, suisse et québécois d’intégration linguistique à destination d’adultes migrants (tableau 1 ci-après)? La tendance générale est de privilégier l’apprentissage de stratégies cognitives pour que les apprenants puissent aborder sereinement des situations familières et prévisibles de leur quotidien, et métacognitives pour leur donner confiance en leur apprentissage. L’accent est notamment porté sur l’apprentissage de stratégies de remédiation (ou de compensation) pour pallier d’éventuelles déficiences de la compétence linguistique.

Tableau 1 : Tableau récapitulatif des différentes stratégies de communication et d’apprentissage présentées dans les programmes d’intégration linguistique français, suisse et québécois à destination d’adultes migrants

Les  documents de cadrage

Référentiel « Français Langue d’Intégration » (FLI)

Curriculum-cadre pour l’encouragement linguistique des migrants

Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au Québec

Programme d’études : Francisation

Provenance

France

Suisse

Québec

Québec

Institution

Direction de l’accueil, de l’intégration, et de la citoyenneté (DAIC)

Office fédéral des migrations (ODM)

Ministère de l’immigration et des communautés culturelles (MICC) et Mels

Mels

Cadre de référence

CECRL

CECRL

EQNCF

EQNCF

Les stratégies de communication présentées

Les stratégies cognitives

Les stratégies d’action, verbales et non verbales

Les stratégies d’interaction

Les stratégies de compréhension orale (décodage, segmentation, compréhension de la phrase, compréhension du message, compréhension écrite)

Les stratégies de compréhension écrite (décodage, segmentation, lecture globale, compréhension de la phrase compréhension du texte)

Les stratégies socioaffectives

Les stratégies de communication orale (compréhension et production orales)

Les stratégies de communication écrite (compréhension et production écrites)

Pour quel public ?

Les apprenants peu ou pas scolarisés

Tout public (mais les stratégies sont majoritairement destinées à des apprenants débutants)

Tout public

Stratégies réparties progressivement du niveau 1 au niveau 8 de l’Échelle québécoise.

Est-il question de développer les stratégies d’apprentissage en formation ?

Oui

Oui

Non

Non

28Le choix du matériel didactique utilisé en formation est alors essentiel pour que les apprenants se familiarisent dans leur apprentissage au contexte socioculturel de leur nouvelle société d’accueil. Plutôt que d’employer des méthodes classiques FLE-FLS, les auteurs du Curriculum-cadre suisse recommandent l’usage de matériels conçus particulièrement pour répondre aux besoins communicatifs des migrants :

Il faut éviter de recourir à du matériel didactique élaboré selon une approche d’apprentissage d’une langue étrangère ou d’une deuxième langue, car elle n’accorde pas clairement la priorité aux objectifs communicatifs, ces derniers étant, par exemple, orientés unilatéralement vers la structure linguistique, la justesse ou encore la culture (Lenz et al. op.cit. : 42).

29Des méthodes de français pour migrants existent sur les marchés actuels français, suisse et québécois, mais ces trois gouvernements ont préféré opté pour l’élaboration de leur propre matériel.

2. Conséquences pratiques et mise en œuvre

2.1. Les matériels didactiques

  • 9 La Fédération AEFTI est dirigée par Sophie Etienne, co-auteure du Référentiel FLI, et Ecrimed’ est (...)
  • 10 Selon une source interrogée au Midi (spécialiste en sciences de l’éducation), les formateurs seraie (...)

30Suite à la parution du Référentiel FLI, la DAIC a subventionné la conception de deux documents9 : le Mémo du formateur FLI, co-élaboré par la Fédération AEFTI et Ecrimed’ (Etienne, Silberfeld & Vicher 2012) et le kit pédagogique regroupant le Guide du formateur et fiches thématiques (Crapt Carrli 2014a), ainsi que les Fiches pédagogiques et annexes du Centre de ressources régional Alsace (Crapt Carrli 2014b). Le projet fide ne peut être appréhendé sans les nombreux outils didactiques mis à disposition des formateurs sur son portail web, alors que l’implantation de l’EQNCF et du Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au Québec s’accompagne du matériel multimédia Agir pour interagir (Fradette & Blanchette 2014). Il faut ajouter au cas québécois l’analyse du matériel Québec Atout, qui a accompagné l’implantation du PGIL (Vermette 1993-1997). Bien que déjà ancien, ce matériel est encore utilisé en formation chez les institutions partenaires du Midi10.

31Ces différentes ressources s’articulent autour de thématiques relatives au quotidien des apprenants-migrants (logement, santé, transports, monde du travail, commerces, administrations, école, éducation, culture, médias). Ils sont amenés à réaliser des tâches en lien avec leurs besoins sociaux. Il s’agit par exemple de renouveler son titre de séjour, de passer un entretien d’embauche, ou encore d’acheter des timbres au bureau de poste.

32Quelles sont les activités proposées pour aborder les stratégies dans l’enseignement du français auprès d’adultes migrants ? Que retenir des recommandations méthodologiques faites aux formateurs dans les guides pédagogiques ? Procédons à une rapide mise en commun des préconisations des différentes ressources à notre disposition :

Tableau 2 : Tableau récapitulatif des ressources didactiques « institutionnelles » pour l’enseignement/apprentissage du français en contexte migratoire français, suisse et québécois

  • 11 Agir pour interagir n’est diffusé qu’auprès des organismes partenaires du Midi. Bien que les servic (...)

France

Mémo du formateur FLI (Etienne, Silberfeld & Vicher 2012

Guide du formateur et fiches thématiques (Crapt Carrli 2014a)

Fiches pédagogiques et annexes (Crapt Carrli 2014b)

Suisse

Ressources en ligne sur le portail web fide (www.fide-info.ch/fr/)

Québec

Agir pour interagir11 (Fradette & Blanchette 2014)

Québec Atout (Vermette 1993-1997)

33Afin d’encourager l’autonomie et le potentiel d’apprentissage des apprenants, la planification du cours doit être pensée comme un processus coopératif et doivent être « associés à la planification, à la mise en œuvre et à l’évaluation des étapes d’apprentissage et des processus » (Lenz et al. op.cit : 45). À ce sujet, le projet fide met à disposition deux outils précieux : la carte du pays de l’apprentissage, qui offre aux apprenants une vue d’ensemble des champs à parcourir, et une centaine de cartes photos qui illustrent le déroulement des actions des scénarios, tout en présentant le vocabulaire approprié.

34Pour que les apprenants s’exercent à différentes stratégies d’apprentissage, le Curriculum-cadre suisse invite les formateurs à:

[développer] plusieurs formes d’enseignement et d’apprentissage telles que le travail en tandem ou en groupe, l’enseignement en atelier ou par projet, l’apprentissage extrascolaire ou soutenu par des médias, les devoirs à domicile (…) (idem : 49).

35Tous les guides pédagogiques s’accordent sur l’importance du travail coopératif. Ainsi, pour se préparer à l’exécution d’une tâche communicative, les apprenants sont invités à mobiliser en sous-groupes des connaissances. À titre d’exemple, les Fiches pédagogiques et annexes du Crapt Carrli présentent une séquence dont l’objectif final est d’« acheter les ingrédients nécessaires pour réaliser une recette simple ». Les apprenants sont conviés à rechercher en sous-groupes des « documents authentiques » (« documents publicitaires », « internet ») et à manier les « outils informatiques » (« consultation du site du magasin », « informations sur les lieux et les horaires des marchés de la ville ») afin de mieux se préparer à la « réalisation de la tâche finale (dans un vrai magasin) » (Crapt Carrli 2014b : 14). Pour ce qui est des productions écrites, les formateurs sont encouragés à regrouper les apprenants éprouvant des difficultés en binômes afin de favoriser les réseaux d’entraide. De même, après une activité, les apprenants sont incités à mettre en commun leurs résultats.

36Le contexte réel de mise en œuvre est également fortement recommandé dans les matériels français, suisse et québécois, notamment pour favoriser la mise en œuvre de stratégies d’évaluation et les stratégies d’interaction.

  • 12 Notons que cette section n’a pas été conservée dans le nouveau matériel multimédia Agir pour intera (...)

37Le projet fide et le matériel Québec Atout présentent en particulier des activités directement axées sur les stratégies à exploiter avec les apprenants en formation. Grâce à une vingtaine de vidéos illustrant les performances de plusieurs migrants de niveaux A1 à B2 dans des situations quotidiennes, le projet fide donne à voir aux apprenants et aux formateurs des exemples de stratégies de compensation et de remédiation non-verbales. Enfin, le matériel Québec Atout consacre une section – intitulée « Parlons stratégies ! » – à la découverte et à la mise en œuvre de stratégies de communication et d’apprentissage12.

38On voit qu’une attention particulière est portée à l’accompagnement des formateurs dans leur enseignement. Mais quelle formation reçoivent les formateurs de langue dans le domaine de l’intégration en France, en Suisse et au Québec ?

2.2. La formation professionnelle des formateurs de langue dans le domaine de l’intégration 

39L’implantation des projets FLI et fide s’est accompagnée de la mise en place de formations de formateurs initiales et continues qui répondent aux particularités de l’enseignement du français en contexte migratoire.

  • 13 À l’heure où nous écrivons l’article, six universités ont mis en place des masters ou des DU FLI, e (...)

40En France, le décret relatif à la création de label qualité FLI a institué la création de masters en didactique du français et des langues parcours FLI, qui ont été mis en place dès la rentrée universitaire 2011/2012, et des formations pour les formateurs déjà sur le terrain13.

  • 14 Les formations de formateurs fide s’effectuent à l’heure actuelle par trois centres habilités : la (...)

41En Suisse, sous l’égide de l’ODM, les premières formations conduisant à un certificat de « formateur/trice de langue dans le domaine de l’intégration » sont données depuis le début de l’année 201514.

42Certes, des formations dans ce domaine existaient déjà. Du côté français, nous trouvons des formations initiales ou continues en FLE-FLS axées sur l’interculturalité, l’illettrisme et l’analphabétisme, à l’instar des masters des universités Paris Descartes et Sorbonne Nouvelle – Paris 3, sans compter les multiples formations continues données, entre autres, dans le domaine associatif.

43Du côté suisse, il est souvent exigé des formateurs d’avoir à la fois un certificat de la Fédération suisse pour la formation des adultes (FSEA) et un diplôme en didactique des langues étrangères.

44Pourquoi instituer alors de nouvelles formations ? On touche ici à une nouvelle étape du processus de normalisation de ce domaine professionnel : la certification officielle des formateurs.

45Ces formations appliquent les fondements de la didactique des langues étrangères et secondes pour des publics en insécurité langagière et en contexte homoglotte, et doivent permettre aux formateurs de recourir à des stratégies d’enseignement appropriées aux besoins de leur public-cible et aux enjeux de l’intégration.

46Au Québec, hormis deux journées de formation par an obligatoires et rémunérées, le Midi n’exige pas de ses professeurs une formation initiale en didactique des langues. Un baccalauréat de philosophie, de sociologie, ou encore de littérature, s’avère suffisant pour être embauché. Par contre, les professeurs des commissions scolaires recrutés par le Melsdoivent avoir un brevet d’enseignement en FLS, obtenu après un baccalauréat et un an de stage. Cette formation universitaire de quatre ans est prioritairement élaborée pour les professeurs de FLS enseignant dans le primaire et le secondaire, mais constitue la seule forme légale pour que les professeurs de francisation aient un brevet d’enseignement. Même si peu de cours portent sur l’andragogie, la formation est très complète, et propose des cours portant, entre autres, sur l’acquisition du langage et la didactique du français langue seconde, la gestion d’une classe, le bilinguisme, et la pluriethnicité.

47Les formations de formateurs FLI et fide insistent sur l’évaluation des acquis linguistiques. En Suisse, la professionnalisation de ce secteur éducatif est un enjeu essentiel indispensable, dans la mesure où la majorité des cours de langues existe grâce au tissu associatif. Une récente enquête de la FSEA indique que 78.5 % des formateurs de langue auprès des migrants sont bénévoles dans les associations de Suisse romande (Parson 2014).

  • 15 Les candidats peuvent aussi présenter un diplôme délivré par une autorité française, en France ou à (...)

48En France, si les formations FLI insistent sur l’évaluation des compétences langagières des migrants, c’est qu’une réforme est apparue conjointement à la mise en vigueur du label qualité FLI. Les formateurs FLI exerçant dans des organismes labellisés sont désormais habilités à délivrer une attestation de niveau B1 oral, document indispensable aux candidats à la naturalisation française depuis la mise en vigueur du décret no. 2011-1265 du 11 octobre 201115. Quelle est la place faite aux stratégies de communication et d’apprentissage dans l’évaluation des progrès d’apprentissage et des compétences des migrants ?

2.3. Les modalités d’évaluation

2.3.1. Les évaluations en formation, formatives et sommatives

49Le PEL, mis au point par l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, est fortement recommandé, tant par l’approche fide que l’approche FLI, pour évaluer les acquis des apprenants-migrants. Cet outil permet à la fois d’attester de leurs progrès, de les faire participer au processus de leur apprentissage, et d’encourager leur autonomie.

50Le référentiel FLI indique que les formateurs doivent « favoriser l’utilisation de supports personnels d’évaluation, de co-évaluation et d’auto évaluation » et « travailler avec les apprenant(e)s sur le « apprendre à apprendre », sur l’organisation de leur apprentissage » (Vicher op.cit. : 26-28), mais aucun portfolio FLI n’a été produit à titre d’exemple. Notons néanmoins que Vicher a co-conçu pour la Mairie de Paris et les associations parisiennes un portfolio intitulé Mon livre d’apprentissage en français, diffusé gratuitement depuis 2008 (Vicher & Durussel 2008), accompagné d’un Recueil d’expérimentations (Molinié & Vicher 2011). Etienne (2014), au nom de la Fédération AEFTI, annonce également la création future d’un portfolio dans la revue de la fédération Savoirs et formation, alors que Hernaire (2014), formateur FLI dans une association en partenariat avec l’OFII, présente ses travaux autour de l’expérimentation d’un portfolio FLI dans ce même numéro.

51L’approche fide encourage les formateurs à consacrer du temps en cours pour que les apprenants, surtout ceux peu ou pas scolarisés, se familiarisent avec le portfolio, disponible sur le portail web, et puissent classer eux-mêmes les matériels didactiques de la formation (documents authentiques, feuilles d’objectifs, évaluations, etc.) (Lenz et al. op.cit. : 56-57). Il convient d’ajouter qu’un projet de « passeport des langues » est en cours d’élaboration. Ce document permettra de consigner et d’attester les compétences linguistiques et communicatives des migrants, dans le cadre des cours de langue, mais aussi d’une procédure de naturalisation suisse. Pour le moment, il n’existe aucune prescription à l’échelon fédéral quant au niveau linguistique exigé, la seule maîtrise d’une langue nationale étant demandée. À l’avenir, ce seront les progrès des migrants qui feront foi de leur parcours d’apprentissage, et de leur bonne volonté à s’intégrer dans leur nouvelle société d’accueil.

52En effet, les auteurs du Curriculum-cadre considèrent qu’il ne faut pas lier les décisions relatives au droit de séjour à des résultats insuffisants lors de tests de langue, mais au contraire « évaluer positivement les efforts d’acquisition d’une langue et la passation d’examens par les migrants comme un effort d’intégration » (id. : 65). Ils se rallient à la position défendue par Beacco et ses collègues auprès du Conseil de l’Europe :

Fixer un niveau de compétence unique et identique pour tous les adultes migrants en formation, surtout s’il est supérieur à A1.1 ou A1, reviendrait à établir une barrière linguistique arbitraire plus qu’à identifier un seuil de la connaissance linguistique « utile », puisque cette utilité est extrêmement variable. (Beacco 2008 : 25)

53Quant aux évaluations sommatives, elles s’avèrent primordiales pour accéder à un cours de langue d’un niveau supérieur, à une formation professionnelle, voire postuler à un travail. Le projet fide a recours à une grille d’évaluation intéressante pour déterminer le niveau de la performance linguistique et communicative des migrants enregistrés dans les vidéos mises en lignes sur la plateforme (Division intégration ODM 2012b : 14-15). Les évaluateurs devaient prêter attention aux « stratégies communicatives et compensatoires (gestuelle, mimiques, circonlocutions, mots dans une autre langue) mises en œuvre par l’apprenant-e dans le but d’atteindre son objectif » (id. : 8). Ainsi, pouvons-nous retrouver ce commentaire associé à la vidéo « Iya Borowskaya visite un appartement à louer – A2 » :

Elle n’emploie pas souvent des stratégies pour rendre la communication plus fluide, à l'exception de quelques réactions brèves comme C’est très joli ; C’est confort. Elle arrive néanmoins à compenser ses limites linguistiques par des sourires et des gestes16.

54Les vidéos, présentées comme des exemples de référence, à la fois pour les apprenants et les formateurs, font du recours aux stratégies dans la communication des critères d’évaluation positifs. Voyons si nous retrouvons des exemples de cette grille dans les tests de langue standardisés.

2.3.2. Les tests de langue reconnus pour les procédures relevant du droit des étrangers et de la nationalité

55Les gouvernements français, suisse et québécois exigent que les migrants passent des tests de langue pour obtenir une carte de résident et / ou la nationalité. Il convient de se pencher sur les niveaux de langue exigés, et les critères d’évaluations en vigueur. Les tests auxquels les gouvernements ont recours sont-ils conçus spécifiquement pour les migrants, et adaptés à des publics peu ou pas scolarisés ? Surtout, alors que les programmes-cadres s’accordent sur l’importance des stratégies de communication et d’apprentissage, ces évaluations prennent-elles en compte leur mise en œuvre, ou se focalisent-elles sur le développement de compétences communicatives ?

56En France, le niveau A1.1, conçu comme une subdivision du niveau A1 du CECRL, et sur lequel s’adosse le diplôme initial de langue française (Dilf), a été spécifiquement élaboré pour les migrants peu ou pas scolarisés. C’est ce niveau qui est demandé à l’issue de la formation linguistique prescrite dans le cadre du contrat d’accueil et d’intégration (CAI), et qui est également suffisant pour obtenir la résidence permanente. Si l’évaluation des stratégies n’apparaît pas clairement dans la grille des correcteurs du Dilf, ce test n’évalue que des situations utiles à une première intégration en France

57Pour ce qui est de la nationalité, le choix a été pris de ne pas discriminer les publics faiblement scolarisés, en demandant un niveau B1 uniquement à l’oral, correspondant aux rubriques « écouter », « prendre part à une conversation » et « s'exprimer oralement en continu » du CECRL.

58Concernant les attestations de niveau B1 oral délivrées par les organismes labellisés FLI, il faudrait avoir accès à la grille d’évaluation des formateurs pour déterminer si ces stratégies sont prises en compte. Alors que chaque formateur FLI travaillant dans un organisme labellisé a la possibilité de créer ce genre de certifications, nous nous heurtons à un problème de transparence.

59En Suisse, seule la résidence à durée indéterminée nécessite la preuve formelle de maitriser, à l’oral et à l’écrit, le niveau A2 d’une langue nationale (français, allemand, italien), à l’appui du diplôme d’études en langue française (Delf) par exemple. Deux problèmes se posent : le Delf n’a pas été conçu initialement pour les migrants, d’une part, et repose sur le contexte français, d’autre part. Le choix des références socioculturelles, ainsi que des thèmes des activités langagières ne serait-il pas une barrière à la réussite de certains migrants ? C’est la position de l’Institut de plurilinguisme de Fribourg, qui juge que les examens de langue actuellement destinés à des migrants, notamment  le Dilf et le test d’évaluation de français pour l’accès au Québec (Tefaq) ne sont pas adaptés pour la Suisse « dans la mesure où ils fournissent des informations d’ordre général, alors que les tests destinés aux migrants visent à établir un lien avec le contexte quotidien effectif » (Lenz et al. op.cit. : 67). Se pose également le problème des particularités du français parlé en Suisse, bien que la question soit ci-dessous développée pour le suisse-allemand :

Autre élément à considérer: plus l’accent est placé sur l’expression et la compréhension orales, moins les examens étrangers sont adaptés, en particulier pour la Suisse alémanique, car les migrants ne pourraient pas utiliser d’éventuelles connaissances du dialecte et seraient par ailleurs confrontés à des expressions allemandes inconnues. (Ibid.)

60De là est né le projet ambitieux « évaluation de langue fide ». En cours d’élaboration, cet outil, dans lequel sera intégré « le passeport des langues fide », reposera sur l’évaluation de tâches communicatives que les migrants rencontrent dans leur nouvelle vie quotidienne en contexte suisse.

61Pour obtenir la nationalité, il est inscrit dans la loi que la connaissance d’une des langues nationales est un critère d’aptitude à l’intégration, sans préciser le niveau linguistique requis, ou encore si les compétences à l’écrit sont appréciées. Il n’y a pas de politique cohérente sur le territoire ; les cantons et les communes développent leurs propres réglementations en la matière. Un rapport de la Commission fédérale des étrangers (CFE) indique ceci :

[O]n évalue en général les connaissances développées dans des conversations, le contenu et la forme du curriculum vitae écrit à la main, la lecture d’articles de presse ou de textes similaires et leur résumé. (CFE 2006 : 14)

  • 17 Plus précisément, les candidats doivent justifier d’une note supérieure à 16 sur 25 aux deux épreuv (...)

62Enfin, afin de sélectionner les personnes immigrant sur son territoire, le gouvernement québécois use d’un système de points, basé sur le même modèle que le système fédéral. Des points sont attribués à partir du niveau 7 de l’EQNCF, ce qui équivaut au niveau B2 du CECRL17. La grande majorité des points est attribuée à l’évaluation de la compréhension et de la production orales. Le Tefaq et le test de connaissance du français pour le Québec (TCF-Québec) ont été accrédités par le Midi pour répondre aux besoins des personnes ayant pour projet de s'installer durablement au Québec, dans le cadre du certificat de sélection du Québec (CSQ). Pour obtenir la nationalité canadienne, Citoyenneté et immigration Canada (CIC) demande aux candidats de démontrer qu'ils ont au moins atteint le niveau 4 oral des CLB/NCLC dans l'une ou l'autre des deux langues officielles du Canada. Le Midi, lors de travaux avec CIC, a obtenu un accord consensuel voulant que le niveau 4 de l’EQNCF corresponde au niveau 4 de compétence linguistique canadien. Par contre, l’attestation de niveau 4 délivrée dans les formations linguistiques du Mels n’est pas reconnue par CIC dans le processus de naturalisation. Des accords sont en cours de négociation pour qu’elle puisse être reconnue au niveau fédéral, au même titre que celle du Midi .

Conclusion

63L’évaluation des acquis linguistiques revêt un enjeu social particulièrement fort pour les migrants, dans la mesure où l’accès au statut de résident permanent ou à la nationalité est conditionné par ces trois gouvernements par la production d’un diplôme ou d’une attestation prouvant leur niveau linguistique. Il ne faut pas oublier que l’apprentissage du français dans le domaine de l’intégration revêt d’abord un enjeu politique. La maîtrise de la langue est un des outils de sélection des migrants, par lequel les gouvernements justifient qui est et qui n’est pas en mesure de s’intégrer à la communauté nationale. Ainsi, plus les droits conférés par le statut juridique sont importants – autorisation de séjour, résidence permanente, nationalité –, plus les exigences en matière d’intégration sont généralement élevées. Politiques gouvernementales et didactique des langues se rejoignent dans une didactique dite institutionnelle et pilotée, pour le FLI en France, par le Ministère de l’Intérieur, pour le fide en Suisse, par l’ODM, et au Québec par le Midi. Le risque est grand de voir la langue et son apprentissage instrumentalisés au profit d’enjeux politiques.

64Certes, les documents de cadrage abordés dans notre étude ont été conçus par des spécialistes du domaine de l’intégration linguistique, à l’instar du Référentiel FLI co-rédigé, entre autres, par Anne Vicher, Hervé Adami, Claire Verdier, et Sophie Etienne. Pourtant, ce document, écrit l’été avant la parution du décret relatif à la création d’un label FLI, n’a été soumis à aucune consultation publique, quand bien même les enseignants-chercheurs en didactique et les formateurs de langue étaient directement concernés par les mesures mises en place. Ce ne fut pas le cas pour les programmes suisse et québécois, élaborés sur plusieurs années, et pour lesquels les remarques des spécialistes de l’enseignement du français aux personnes migrantes ont été prises en compte.

65Concernant les attestations/ certifications requises pour l’obtention d’un titre de séjour et de la nationalité, les gouvernements devraient veiller à ce que les examens de langue soient assurés par des spécialistes dans des centres indépendants. L’évaluation des compétences devrait être transparente et s’appuyer sur des critères bien définis.

66Il faut se réjouir que les connaissances linguistiques ne soient plus appréciées en France par un « procès-verbal d’assimilation », c’est-à-dire par un entretien de 20 à 30 minutes avec un agent de la préfecture. Aucun niveau linguistique n’était alors réellement défini, mieux les directives variaient selon les préfectures. En Suisse, il n’existe pas à l’heure actuelle de politique cohérente pour l’évaluation linguistique en matière de naturalisation sur le territoire. Chaque canton fixe ses recommandations en la matière. Au Québec, les candidats à l’immigration économique sont amenés à prouver un niveau de français plus élevé pour s’installer sur le territoire que pour accéder à la nationalité canadienne.

  • 18 http://cefil.over-blog.com/pages/Formation_de_formateurs_FLI-7892615.html

67Il apparaît aussi que ces tests devraient être conçus pour évaluer des situations en lien avec le quotidien des migrants dans leur nouvelle société d’accueil. En France, au terme d’une formation de 20 heures dans un organisme labellisé FLI, les apprenants peuvent recevoir une attestation de niveau B1 qui justifiera légalement de leur niveau de langue dans le cadre d’une demande de naturalisation. Ces attestations sont censées apporter la preuve des « compétences du migrant à agir et à communiquer en français dans une situation de la vie sociale, professionnelle ou citoyenne18 ». Leur indéniable avantage est qu’elles sont conçues pour être plus en adéquation avec le quotidien des migrants que ne le sont actuellement les tests standardisés sur le marché (le Delf B1, par exemple). Seul point d’ombre éventuel, chaque organisme labellisé a recours à ses propres scénarios d’évaluation. Reste à prouver leur équité, et s’assurer de leur validité et de leur fiabilité, depuis la phase de planification, jusqu’à de celle de la notation.

68En n’accordant des points qu’à partir du niveau B2, le gouvernement québécois s’assure de maintenir une majorité de personnes immigrantes francophones sur son territoire. Mais, passer avec réussite le Delf B2 ne prépare pas pour autant les migrants aux particularités du français québécois.

69Le projet « évaluation de langue fide » prévoit d’élaborer des tests basés sur des tâches communicatives que les migrants rencontrent effectivement dans leur quotidien en Suisse. Le recours à des tests standardisés français, allemands ou italiens sera progressivement abandonné. Surtout, il est question d’introduire prochainement un « passeport des langues ». Les migrants pourront documenter en formation fide leurs acquis linguistiques et les faire valoir lors d’une procédure de naturalisation. L’emploi du portfolio des langues se généralise dans les formations linguistiques à destination d’adultes migrants, mais le gouvernement suisse fait figure novatrice en projetant de l’introduire dans les procédures d’évaluation linguistique relevant du droit de la nationalité.

70Si les présents documents de cadrage français, suisse, et québécois s’accordent sur l’importance des stratégies de communication et d’apprentissage, c’est qu’elles se révèlent particulièrement prometteuses pour développer l’autonomie, la prise de conscience en soi et la motivation. Il en va de même pour le PEL qui permet de développer « l’implication de l’apprenant, sa capacité réflexive et l’emploi communicatif aussi bien que réflexif de la langue cible » (Little 2011 : 14).

  • 19 Voir à ce sujet le rapport de Tineke Strike pour la Commission des migrations, des réfugiés et des (...)

71L’enjeu est bien que les gouvernements œuvrent pour que les tests ne soient pas une entrave à l’intégration des migrants19 et qu’ils demeurent accessibles aux personnes peu ou pas scolarisées.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe – Liste des abréviations

CAI : contrat d’accueil et d’intégration

CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues

CIC : citoyenneté et immigration Canada

CFE : commission fédérale des étrangers (Suisse)

CLC : canadian language benchmarks

CSQ : certificat de sélection du Québec

EQNCF : échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes

DAIC : direction de l’accueil, de l’intégration, et de la citoyenneté (France)

Delf : diplôme d’études en langue française

Dilf : diplôme initial de langue française

FLE : français langue étrangère

FLI : français langue d’intégration

FLS : français langue seconde

FLSco : français langue de scolarisation

FOS : français sur objectifs spécifiques

FOU : français sur objectifs universitaires

FSEA : fédération suisse pour la formation des adultes

 Mels : ministère de l’éducation, du loisir et du sport (Québec)

MICC : ministère de l’immigration et des communautés culturelles (Québec)

 Midi : ministère de l’immigration, de la diversité, et de l’inclusion (Québec)

NCLC : niveaux de compétence linguistique canadiens

ODM : office fédéral des migrations (Suisse)

PEL : portfolio européen des langues

TCF-Québec : test de connaissance du français pour le Québec

Tefaq : test d’évaluation de français pour l’accès au Québec

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Notes

1 La liste de tous les acronymes compris dans ce texte se trouve en annexe.

2 À titre d’exemple, le terme français langue d’intégration (FLI) apparaît en couverture du nouveau matériel didactique québécois du ministère de l’immigration, de la diversité, et de l’inclusion (Midi), Agir pour interagir (Fradette & Blanchette 2014).

3 Le Référentiel FLI a été joint au décret relatif à la création d’un label qualité du même nom. Il s’agit du décret no. 2011-1265 du 11 octobre 2011 relatif au niveau de connaissance de la langue française requis des postulants à la nationalité française au titre des articles 21-2 et 21-24 du code civil et à ses modalités d'évaluation, paru au JORF n° 0237 du 12 octobre 2011. Ce décret autorise les organismes à délivrer des formations de formateurs FLI et des attestations de niveau B1 oral aux candidats à la naturalisation.

4 « fide : Français en Suisse - apprendre, enseigner, évaluer ». 2012. Secrétariat d’État aux migrations SEM. <http://www.fide-info.ch/fr> (consulté le 4 avr. 2015)

5 Le système « fide » se décline selon les trois langues officielles (français, italien, allemand), tout comme le Curriculum-cadre.

6 Le schéma interactionnel renvoie aux stratégies cognitives associées à des stratégies de collaboration dans le cadre d’activités d’interaction orale (également appelées stratégies de discours et stratégies de coopération) (Conseil de l’Europe op.cit. : 60). 

7 http://www.fide-info.ch/fr

8 L’EQNCF s’appuie sur les NCLC canadiens. Il y a 3 stades (débutant, intermédiaire, avancé), répartis sur 12 niveaux. Les deux premiers niveaux correspondent au niveau A1, les niveaux 3 et 4 au niveau A2, les niveaux 5 et 6 au niveau B1, et ainsi de suite.

9 La Fédération AEFTI est dirigée par Sophie Etienne, co-auteure du Référentiel FLI, et Ecrimed’ est dirigé par Anne Vicher, la coordinatrice de rédaction du référentiel. La DAIC a aussi financièrement contribué à l’élaboration de La boîte à outils pour l’écrit par un collectif d’auteurs de la Fédération AEFTI en 2009. Les trois volumes s’adressent à des publics peu ou pas scolarisés, avec une première initiation à l’apprentissage de l’oral.

10 Selon une source interrogée au Midi (spécialiste en sciences de l’éducation), les formateurs seraient encore réticents à l’idée de n’avoir recours qu’à Agir pour interagir et que les apprenants n’aient pas de support papier en formation.

11 Agir pour interagir n’est diffusé qu’auprès des organismes partenaires du Midi. Bien que les services du ministère aient accepté de nous fournir un extrait, il ne suffit pas pour inclure présentement le matériel didactique dans notre étude. Nous nous concentrerons pour le cas québécois sur le matériel Québec Atout.

12 Notons que cette section n’a pas été conservée dans le nouveau matériel multimédia Agir pour interagir. Ce choix ingénierique ne traduit pas nécessairement une baisse d’intérêt pour l’enseignement/apprentissage des stratégies en formation. Contrairement à Québec Atout, Agir pour interagir est pensé pour être un matériel d’appoint. Sa principale visée est de reprendre la progression par niveaux du Programme-cadre, et ses objets d’apprentissage (illustrés par des domaines d’action, des situations et des intentions de communication).

13 À l’heure où nous écrivons l’article, six universités ont mis en place des masters ou des DU FLI, en présentiel ou à distance : les universités de Caen, de Cergy Pontoise, de Lorraine, de Paris Ouest Nanterre La Défense, de Pau et des Pays de L’adour et de Strasbourg. Le CEFIL, dirigé par Claire Verdier, une des auteurs du Référentiel FLI, et la Fédération AEFTI ont été les premiers organismes à dispenser des formations de formateurs FLI.

14 Les formations de formateurs fide s’effectuent à l’heure actuelle par trois centres habilités : la Fondation ECAP, les Écoles-clubs Migros, et le Centre de formation neuchâtelois pour adultes (CEFNA). Alors que le concept qualité fide va voir le jour courant 2016, il faut s’attendre à ce que les formateurs des centres candidats au label aient pour obligation d’avoir validé le certificat de formateur/trice dans le domaine de l’intégration.

15 Les candidats peuvent aussi présenter un diplôme délivré par une autorité française, en France ou à l’étranger, sanctionnant un niveau au moins égal au niveau V bis de la nomenclature nationale des niveaux de formation, ou un diplôme/certificat de langue certifiant le niveau B1. Citons par exemple le Delf B1, le test de connaissance du français (TCF) et le test de français international (TFI).

16 http://www.fide-info.ch/fr/

17 Plus précisément, les candidats doivent justifier d’une note supérieure à 16 sur 25 aux deux épreuves de la compréhension et de la production orales du Delf B2, ou des notes comprises entre 8 et 15 du Dalf C1.

18 http://cefil.over-blog.com/pages/Formation_de_formateurs_FLI-7892615.html

19 Voir à ce sujet le rapport de Tineke Strike pour la Commission des migrations, des réfugiés et des personnes déplacées à l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe (2013).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Coraline Pradeau, « Quelles stratégies de communication et d’apprentissage pour favoriser l’intégration linguistique des adultes migrants ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5336 ; DOI : 10.4000/apliut.5336

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Auteur

Coraline Pradeau

Après un master de lettres modernes et un master de didactique des langues, Coraline Pradeau a été chargée de mission français langue étrangère un an en Alliance française, en Inde et au Népal. Depuis la rentrée 2014/2015, elle est doctorante contractuelle au DILTEC, à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Elle prépare une thèse sur les politiques d’intégration linguistique française, suisse, belge et québécoise, sous la direction de Jean-Louis Chiss.
coraline.pradeau@univ-paris3.fr

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