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Notes de recherche

Le transfert L1/L2 : entre représentations et pratiques de classe

L1/L2 transfer: Between representations and classroom practices
Houda Akmoun

Résumés

Cette contribution porte sur les résultats d’une recherche menée dans le cadre de notre thèse de doctorat qui porte sur les effets du transfert des stratégies rédactionnelles automatisées en L1 (l’arabe) sur la production d’un écrit argumentatif en L2 (le français).

Elle tente de montrer qu’il est possible de s’appuyer sur les savoirs acquis en L1 pour l’acquisition de nouveaux savoirs en L2. En effet, cette recherche s’intéresse particulièrement au transfert interdisciplinaire et adopte la didactique intégrée des langues comme une approche favorisant le transfert d’une discipline à une autre. Nous présenterons dans cette contribution les résultats de l’un des outils d’investigation utilisés dans cette étude afin de vérifier l’hypothèse selon laquelle les enseignants de français L2 et les élèves de 3ème année secondaire ne sont pas conscients de l’impact positif de la L1 sur la L2 et de la possibilité de transfert de certaines stratégies rédactionnelles automatisées en L1 sur la production écrite en L2. Les données recueillies permettront d’expliquer l’attitude des sujets interrogés à l’égard de la L1 et de la collaboration avec les enseignants des matières enseignées dans une autre langue que le français.

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Texte intégral

1. Contexte de la recherche, problématique et motivation

  • 1 Malgré la différence entre l’arabe parlé par les locuteurs algériens (daridja) et l’arabe enseigné (...)
  • 2 La thèse est co-dirigée par Monsieur Jean-Pascal Simon, maître de conférences à l’université Joseph (...)

1Cette contribution rend compte d’un aspect d’une étude plus vaste qui visait l’exploration du lien entre les habiletés à écrire en L1 (arabe)1 et en L2 (français). Elle s’inscrit dans le cadre de notre thèse de doctorat2 (Akmoun 2014).

2Le contexte de notre recherche est le contexte scolaire algérien, pays où l’apprentissage d’au moins trois langues est obligatoire car, en plus de l’arabe, langue première (L1) et langue officielle du pays, le français est exigé à tous les niveaux. Il est valorisé sur les plans social et académique de par le rôle important qu’il joue dans la scolarisation. En fait, le français est enseigné à partir de la troisième année du primaire puis il devient la langue de la transmission des savoirs à l’Université. À l’arabe et au français s’ajoutent, vers la première année moyenne, l’obligation de l’apprentissage d’une troisième langue, l’anglais (L3). Lors de la deuxième année du secondaire il est possible de choisir une quatrième langue parmi les suivantes : l’espagnol et l’allemand.

  • 3 Pour éviter d’entrer dans la polémique langue seconde et langue étrangère, nous avons préféré l’uti (...)
  • 4 L’arabe classique demeure la seule langue de référence dans le domaine de l’écrit puisque les autre (...)

3Notre travail porte sur les effets du transfert interdisciplinaire L1/L23 sur l’enseignement /  apprentissage de l’écrit4. La problématique qu’il soulève repose sur les facteurs à mettre en jeu dans le développement d’une compétence plurilingue. Par compétence plurilingue, il faut entendre : « la capacité d’un individu à opérer à des degrés variables dans plusieurs langues et à gérer ce répertoire hétérogène de manière intégrée » (Coste 2001 : 192), c'est-à-dire la capacité à construire, restructurer, mettre en œuvre, reconfigurer une « palette de ressources dont il [l’acteur social] peut jouer, de manière plus ou moins volontaire et réfléchie » (idem : 198) en mobilisant diversement les langues qui jouent « un rôle de pivot, d’appui, de référence » (id. : 196).

4La plupart des recherches sur le plurilinguisme en Algérie se focalisent sur ses aspects négatifs. Celles qui ont porté sur le transfert interdisciplinaire ont généralement croisé deux disciplines scientifiques ayant la même langue d’enseignement ou deux langues plus ou moins voisines. Ces recherches n’ont donc pas fourni beaucoup de réponses sur les liens entre les habiletés à écrire en L1 et en L2 lorsque celles-ci sont distantes en surface et notamment sur le plan linguistique (prononciation, grammaire, etc.).

5Dans ce travail, le croisement se fait entre le cours de philosophie dont la langue d’enseignement est l’arabe (L1) et le cours de français (L2). Pour atteindre cet objectif, il fallait répondre aux questions suivantes : existe-t-il un lien entre les habiletés à écrire en arabe (L1) et le français (L2) ? Si un lien existe, est-il déterminé par la distance linguistique ? Comment peut-on favoriser le transfert des stratégies et compétences communes aux deux langues malgré cette distance linguistique ?

6Pour répondre à ces questions, l’étude part de l’hypothèse selon laquelle les élèves et les enseignants à l’ordre du secondaire ne sont pas conscients de l’existence de liens entre la L1 et la L2 et ne perçoivent pas l’impact positif du transfert de certaines habiletés rédactionnelles automatisées en L1 sur l’enseignement / apprentissage de l’écrit en L2. Dans cette communication, nous présenterons les résultats des deux questionnaires destinés au public concerné par la recherche.

7L’objectif de cette proposition est donc triple :
- il s’agit, d’une part, d’arriver à montrer que les langues en présence ne doivent pas être envisagées isolément et qu’elles ont intérêt à tirer mutuellement profit l’une de l’autre ;
- d’autre part, d’interpeller les représentations des apprenants ainsi que celles des enseignants et leurs pratiques à l’égard du recours à la L1 de manière générale et aux disciplines dont la langue d’enseignement n’est pas le français L2 ;
- enfin, de montrer que lorsque la compétence visée ou la stratégie à développer n’est pas linguistique mais plutôt pragmatique, la distance linguistique entre les langues concernées par le croisement n’a pas d’impact sur le transfert.

2. Les référents théoriques

2.1. Les stratégies rédactionnelles

8Une stratégie rédactionnelle désigne « des connaissances qu’on a des processus en jeu dans son propre fonctionnement mental » (Gaonac’h 1987 : 111). Il s’agit donc des connaissances sollicitées par le sujet pour acquérir un savoir, interagir par lui-même avec la matière, choisir les actions appropriées en fonction de la tâche à accomplir et transférer ses habiletés dans d’autres situations.

9Hensler (1992 : 41), quant à elle, parle de :

[l]’ensemble des activités cognitives et comportementales potentiellement conscientes choisies ou construites par l’apprenant dans le but de contrôler soit directement, soit indirectement, les processus cognitifs qui interviennent dans la réalisation d’une tâche d’apprentissage.

10C’est l’application d’une ou de plusieurs tactiques spécifiques d’apprentissage à un problème d’apprentissage ou encore une technique qu’une personne utilise pour exécuter une habileté d’apprentissage.

11La notion de stratégie rédactionnelle est étroitement liée à l’expertise rédactionnelle. En effet, Bereiter et Scardamalia (1987) ont élaboré deux modèles qui distinguent les scripteurs novices des scripteurs experts. Cette comparaison s’avère essentielle puisqu’elle nous indique clairement les lacunes à corriger (dans le type d’écriture des novices) et les objectifs à atteindre (dans celui des experts).

12Le premier modèle que l’on pourrait traduire par « connaissances-expression » découle directement de l’oral et ne demande pas plus de planification, de révision ou d’établissement de buts qu’une conversation ordinaire (Bereiter et Scardamalia 1981). Il décrit la démarche des scripteurs novices ou d’enfants, centrés sur eux-mêmes et éprouvant des difficultés à se distancier de leur mode de pensée, qui commencent à rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminaires précis sur le sujet qu’ils vont traiter, mais qui se fient uniquement à leurs champs d’expérience ou à leurs connaissances. Ces scripteurs malhabiles n’ont pas davantage le souci de vouloir connaître leurs lecteurs, d’en cerner les attentes, et par conséquent de présenter un contenu bien organisé et compréhensible. Il s’est avéré que les scripteurs novices s’acheminent directement dans la mise en texte et consacrent peu de temps à la planification (Akmoun, 2014). D’après Bereiter et Scardamalia (op.cit. 1987), les scripteurs novices se contentent de recopier au propre les informations au fur et à mesure de leur récupération (« knowledge telling strategy »). Ils ne se préoccupent donc pas de l’organisation d’ensemble du travail.

13Le deuxième modèle traduit par « connaissances-transformation » nous présente la démarche d’un scripteur qui, durant des tâches d’écriture imposées, sait ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir et parvient à détecter ses propres difficultés et à y apporter des solutions. Il s’agit en fait d’un scripteur qui ne se contente pas, de retrouver dans sa mémoire à long terme quelques bribes de connaissances qu’il posséderait sur un sujet, mais qui sait que la recherche est guidée par un objectif à atteindre : il faut parvenir à rejoindre ses lecteurs en s’assurant qu’ils réussiront à capter le message transmis. Cette réception efficace est en grande partie le fruit de l’organisation du texte et, à cet égard, le scripteur habile travaille et retravaille son plan, de la même façon qu’il polit et repolit son texte en révisant à maintes reprises la forme et le contenu. Les scripteurs experts consacrent donc les deux tiers du temps de la production écrite à la planification et accordent beaucoup d’importance à l’organisation du travail (Garcia-Debanc 1986). Ils utilisent une stratégie plus complexe qui leur permet d’intégrer les informations récupérées dans la mémoire à long terme en fonction des contraintes du discours pour les intégrer de façon cohérente dans le texte (« knowledge transforming strategy »).

2.2. Le transfert des connaissances

14Le transfert des apprentissages est un thème central du discours cognitiviste en didactique des langues. En effet, il s’agit d’un traitement cognitif complexe qui se distingue du simple mécanisme de réutilisation automatique des apprentissages. Meirieu (1996 : 4), Tardif (1992 : 19), Blanchet (2011 : 71) le définissent comme une « recontextualisation » des apprentissages. Cette opération fait principalement intervenir un traitement cognitif visant à préciser les similitudes et/ou les différences entre deux situations. De plus, les recherches en didactique relient la réussite de toute intervention pédagogique sur son efficacité à amener les apprenants à développer des stratégies d’apprentissage, ensuite, et surtout, à transférer et appliquer d’une façon plus souple et adaptée les connaissances et les habiletés stratégiques acquises (Tardif op.cit.).

15En effet, selon Raynal et Rieunier (2009 : 452), il s’agit « du phénomène le plus important et le plus mal connu du processus d’apprentissage » même si c’est l’une des conditions d’un apprentissage de qualité comme le soulignent Péladeau, Forget et Gagné (2010 : 191) :

16Les trois principaux paramètres par lesquels on évalue la qualité d’un apprentissage, qu’il soit scolaire ou non, sont l’acquisition, la rétention et le transfert des apprentissages.

17L’importance accordée au transfert s’explique par le fait que la capacité à « apprendre à apprendre » et l’autonomie cognitive s’accompagnent inévitablement de la capacité à transférer une connaissance ou une habileté acquise à un nouvel apprentissage ou à une nouvelle situation d’apprentissage.

18Les premières recherches sur le transfert interdisciplinaire ont été effectuées dans le domaine de la compréhension écrite. Le but de ces recherches, notamment celles de Moirand (1979), était de savoir si le lecteur en L2 peut se servir des habiletés ou des stratégies utilisées en L1 pour comprendre un texte en L2. Les résultats de ces travaux montrent que la performance de compréhension du lecteur en L2 dépend en partie de sa capacité à transférer les stratégies utilisées en L1 pour dégager la signification d’un texte en L2.

19À partir des années 80, dans le domaine de la production écrite qui nous intéresse particulièrement, les travaux sur les processus rédactionnels en L1 ont établi l’existence de transferts de savoir-faire ou d’habiletés entre la L1 et la L2 et ce à différents niveaux de l’activité scripturale. Les travaux de Jones et Tetroe (1987) montrent dans ce sens qu’ « un sujet aborde la planification d’un texte en L2 de la même façon qu’il le ferait en L1, avec les mêmes forces et les mêmes lacunes » (id. : 31). Ces travaux ont aussi démontré que les jeunes scripteurs appliquent à l’écriture en L2 ce qu’ils ont appris de cette habileté dans leur L1. Il y aurait donc un phénomène de transfert. Aussi, et comme le souligne Miled (1998 : 51), lorsqu’il accède à la grammaire d’une L2, l’apprenant est déjà entièrement ou partiellement « grammaticalisé » dans sa L1.

2.3. Impact de la distance linguistique sur le transfert L1/L2

20Rutherford (1983) a proposé un classement typologique de certaines langues où l’arabe apparait au milieu du continuum par rapport à l’anglais et au français alors que le japonais est la langue la plus éloignée. Ces recherches soutiennent l’idée selon laquelle la distance linguistique ne semble pas être le seul facteur qui influe sur le transfert des compétences d’une langue à une autre langue surtout lorsque la compétence visée n’est pas une compétence linguistique comme nous l’avons indiqué plus haut, il existe aussi d’autres facteurs cognitifs et psychosociaux. En effet, en ce qui concerne l’aspect cognitif, il inclut le développement des habiletés métalinguistiques impliquant l’usage intentionnel de la connaissance afin de résoudre des problèmes liés à l’apprentissage. Les facteurs psychosociaux renvoient, quant à eux, à l’âge, au sexe, aux représentations à l’égard des langues et au milieu socio-économique. 

2.3. L’approche interdisciplinaire adoptée

21L’objectif étant la construction d’une compétence plurilingue, la recherche adopte la didactique intégrée des langues comme approche interdisciplinaire favorisant le transfert d’une discipline à une autre dont la langue d’enseignement est différente. Dans cette approche, on propose des situations qui ne peuvent être approchées valablement qu’à travers l’éclairage de plusieurs disciplines. Elle repose sur la mobilisation conjointe de plusieurs disciplines en faisant apparaitre les similitudes entre elles. Cette approche se donne alors pour finalité de faciliter les apprentissages des différents systèmes linguistiques dans une optique de renforcement réciproque et, d’autre part, d’assurer une économie cognitive sur le plan des apprentissages et une économie didactique sur le plan des enseignements car tout n’est pas à réapprendre et à ré-enseigner.

3. L’enquête

3.1. Méthodologie (sujets et procédure)

22Afin d’évaluer les perceptions des enseignants et celles des élèves ainsi que leurs pratiques par rapport à la possibilité du transfert L1/L2, nous avons construit deux questionnaires. L’un s’adresse à 37 enseignants de français et l’autre à 126 élèves de terminale langues étrangères.

23Les deux questionnaires se trouvent en annexes de ce texte. Ils sont scindés en quatre volets : un 1e volet sur les variables indépendantes des sujets interrogés, un 2e volet sur les représentations à l’égard de la L1 et de la concertation avec les enseignants des autres matières, un 3e volet sur les pratiques du transfert L1/L2 en classe de français et un 4e et dernier volet sur l’importance accordée à l’enseignement des stratégies et notamment des stratégies rédactionnelles.

3.2. Résultats

3.2.1. Résultats du questionnaire des enseignants

24Les perceptions négatives des enseignants interrogés par rapport à l’utilisation de la langue 1 en classe de FL2 se dégagent nettement des résultats obtenus puisque la plupart préfèrent, passer leur temps à reformuler les questions en vue de les simplifier, ou à changer complètement de question au lieu de recourir à la langue 1 pour aider les élèves à donner une réponse à leurs questions et éviter par là-même une perte de temps considérable. Certains enseignants disent même préférer donner la réponse ou des éléments de celle-ci comme cela apparait dans la réponse du sujet 35 qui déclare : « il m’arrive très souvent de poser les questions et d’y répondre » et par le sujet 12 qui dit : « Pour aider les élèves à trouver la réponse, je leur donne des indices ou une partie de la réponse que je leur demande de compléter ».

25Les sujets interrogés disent également obliger leurs élèves à l’utilisation de la langue cible dans la quasi-totalité de la communication en cours et trouvent le recours à ce qui se fait dans les autres disciplines complètement inutile vu la différence entre les deux langues d’enseignement. Les variables indépendantes, tel que l’âge, le sexe, l’expérience professionnelle (etc.) n’ont pas été données à titre descriptif mais sont étroitement liées et nous ont permis d’expliquer l’attitude des enseignants vis-à-vis du recours à la L1 et à la collaboration avec les enseignants des autres disciplines. Nous pensons en fait que la majorité des sujets interrogés qui ont une position plutôt négative à l’égard de cette collaboration et qui ont pour la plupart plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement ont été formés à partir de la méthode directe qui condamne toute utilisation de la L1 en classe de FL2. Ces sujets semblent être plus favorables à un croisement entre le français et les autres langues étrangères qu’avec les disciplines enseignées en arabe vu que le statut de ces langues est différent. Par ailleurs, les résultats obtenus révèlent que les sujets interrogés n’accordent pas beaucoup d’importance à l’enseignement stratégique afin de favoriser le transfert de certaines stratégies utilisées en L1 pour aider les élèves en difficultés dans le domaine de l’écrit.

26Les résultats montrent enfin que les pratiques interdisciplinaires ne se développent pas dans le milieu scolaire parce que, d’une part, les enseignants les considèrent comme sans intérêt et, d’autre part, parce qu’ils ne voient pas comment les insérer dans le contexte scolaire algérien.

3.2.2. Résultats du questionnaire des élèves

27En revanche, les données recueillies à travers l’analyse du questionnaire des élèves montrent que ceux-ci reconnaissent l’utilité de la L1 dans l’apprentissage du FL2 ; ils trouvent même son utilisation indispensable. De plus, et contrairement à nos attentes, les élèves concernés par l’expérimentation semblent être parfaitement conscients de l’existence de liens entre le cours de français et les autres matières et de la possibilité du transfert en FL2 de certaines stratégies utilisées dans d’autres matières et ce indépendamment de la langue d’enseignement. Le croisement de ces résultats avec les données démographiques des sujets interrogés montre l’impact de ces dernières sur les représentations à l’égard de la L1. Les réponses obtenues nous ont également permis de confirmer les déclarations des enseignants quant à l’interdiction de la L1 en cours de français.

3.2.3. Interprétation des résultats

28A partir de toutes ces données, nous pouvons dire que, même si beaucoup d’approches pédagogiques rejettent la L1 de crainte qu’elle crée des distorsions dans l’acquisition des automatismes en L2, les résultats obtenus montrent que le recours à la L1 est inévitable et qu’il se manifeste au cours même du déroulement de l’activité de production écrite puisque les apprenants, au moment de l’écriture en L2, disent réfléchir en L1. Ce phénomène s’explique, d’une part, par la nature des procédures sous-jacentes à la composition des textes et qui sont globalement les mêmes, quelle que soit la langue utilisée. D’autre part, par le fait que les sujets de rédaction traitent de la réalité culturelle de la L1 ou que les informateurs ont connus à travers la L1.

29Dans les deux cas, s’appuyer sur les compétences préalablement acquises en L1 semble faciliter la recherche d’informations et alléger la surcharge cognitive que peut entrainer la recherche et la mémorisation en L2 de contenus non-acquis essentiellement dans cette langue si les moyens dont dispose le scripteur ne lui permettent pas de résoudre les problèmes posés par le sujet traité c’est pourquoi les apprenants trouvent avantageuse la planification en L1 même si le produit final doit être en L2.

30Le recours à la L1 permet ainsi aux scripteurs de récupérer les informations assimilées dans cette langue et stockées dans la mémoire, de sélectionner les plus pertinentes et de les organiser pour laisser à une étape ultérieure leur traduction en L2. Nous pouvons donc déduire que la maitrise de l’écriture que l’on acquiert dans une langue est transférée aux autres langues ce qui va dans le sens de la théorie de l’interdépendance développementale de Cumming (1990) des possibilités et des avantages de faire cohabiter les langues entre elles et qu’il y aurait chez un individu une compétence commune sous-jacente à travers les langues malgré leurs différences formelles.

4. Conclusion

31Au terme de cette contribution, nous pouvons dire que notre hypothèse a été à moitié validée étant donné que la majorité des élèves retenus pour l’expérimentation perçoivent parfaitement l’utilité de la L1 en classe de français L2 et la possibilité du transfert L1/L2.

32La recherche a également prouvé que l’habileté à écrire en L2 est positivement liée à l’habileté d’écrire en L1.

33L’étude a fait ressortir aussi certaines variables explicatives qui peuvent ouvrir de nouvelles perspectives de recherche quant à la relation entre les données indépendantes et les représentations des sujets à l’égard du transfert interdisciplinaire.

34Enfin, au regard de la formation des enseignants, il apparait nécessaire d’élaborer et d’expérimenter des programmes d’intervention qui visent à expliciter les liens entre la L1 et la L2 et qui permettraient de démontrer davantage l’importance de la didactique intégrée des langues et les pratiques pédagogiques à adopter pour susciter le transfert interdisciplinaire.

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Bibliographie

Ait Dahamane, K. 2007. « Enseignement/apprentissage des langues en Algérie entre représentations identitaires et enjeux de la mondialisation ». Synergies Algérie, n°01 : 173-180.

Akmoun, H. 2014. Exploration des effets du transfert de certaines stratégies rédactionnelles automatisées en L1 sur la production d’un écrit argumentatif en L2 : cas des schémas argumentatifs. Thèse de doctorat, Université de Blida.

Blanchet, P. & P. Chardenet. 2011. Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Approches contextualisées. France : Editions des archives contemporaines.

Bereiter, C. & M. Scardamalia. 1987. The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Castellotti, V. (Ed). 2001. D’une langue à d’autres, pratiques et représentations, Collection DYALANG. Rouen : Presses Universitaires de Rouen.

Cumming, A. 1990. « Metalinguistic and ideational thinking in second language composing ». Written Communication, n°04 : 482-511.

Gaonac’h, D. 1987. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris : Crédif, LAL, Hatier.

Garcia-Debanc, C. 1986. « Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l’écriture ». Pratiques, n°49 : 23-49.

Hensler, H. 1992. Élaboration d’une conception de l’enseignement et de la formation des enseignants dans le domaine des stratégies d’apprentissage. Thèse de doctorat, Université de Montréal.

Jones, S. & J. Tetroe, 1987. « Composing in a second language ». In Matsuhashi, A. (ed.). Writing in Real Time: Modeling Production Processes. Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum. ?

Meirieu, P. 1996. « Stratégies pour faciliter le transfert des connaissances ». Vie pédagogique, n° 98 : 4-25.

Miled, M. 1998. La didactique de la production écrite en français langue seconde. Paris : Didier Erudition.

Moirand, S. 1979. Situations d’écrit : compréhension, production en langue étrangère. Paris : Clé Internationale.

Péladeau, N., J. Forget & F. Gagné. 2010. « Le rôle du transfert des apprentissages dans l’acquisition des habiletés simples et complexes ». In Crahay, M. & M. Dutrévis (eds.). Psychologie des apprentissages scolaires. Bruxelles : de Boeck, 47-63

Raynal, F. & A. Rieunier, 2009 (7e édition). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Apprentissages, formation, psychologie cognitive. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Rutherford, W. 1983. « Language typology and language transfer ». In Gass, S.M. & L. Selinker (eds.). Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA, Newbury House, 358–370.

Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive. Québec, Canada : Les éditions logiques.

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Annexe

Annexe 1 : Questionnaire Élèves

Veuillez répondre aux questions suivantes en inscrivant l’information à l’endroit approprié. Les réponses que je cherche sont personnelles, il n’y a donc pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

1. Quel âge avez-vous ? Cochez la rubrique qui correspond à votre cas.
16 ans 17 ans 18 ans
19 ans plus de 19 ans
2. Votre sexe ? Féminin Masculin
3. Quelle est votre langue maternelle ?
- L’arabe - le français - l’amazighe
4. Habitez-vous dans une région :
- Rurale - urbaine
5. En cours de français, quand vous êtes en panne d’idées, avez-vous l’habitude de réfléchir en arabe ?
- oui - non
6. Pensez-vous que ce recours à l’arabe soit :
- Très utile - utile - moyennement utile - inutile
7. Lorsque vous rédigez un texte en français, pensez-vous à ce que vous faites dans les autres matières ?
- Toujours - Parfois - Jamais
8. A quelle (s matière (s) pensez-vous ?
- lettres arabes - anglais - histoire/géographie - espagnol - mathématiques - allemand - philosophie - autre précisez ………………………
9. Vos enseignants de français vous encouragent-ils à le faire ?
- oui - non
10. Pensez-vous qu’il existe des liens entre le français et l’une des matières que vous étudiez ?
- Oui (passez à la question suivante) - non
11. Lesquels ?
……………………………………
12. Quelle (s) technique (s) est utilisée en philosophie dans la préparation de la production écrite ?
……………………………………
13. Cette technique est-elle :
- Très utile - utile - moyennement utile - inutile
14. Pourquoi ?
……………………………………
15. Pensez-vous qu’il serait possible d’utiliser cette technique en français ?
- Oui - non
16. Pourquoi ?
……………………………………

Annexe 2 : Questionnaire Enseignants

Veuillez répondre aux questions suivantes en inscrivant l’information à l’endroit approprié. Les réponses que je cherche sont personnelles, il n’y a donc pas de bonnes ou de mauvaises réponses.

1. Quel âge avez-vous ? Cochez la rubrique qui correspond à votre cas.
25-30 ans 31-40 ans 41-50 ans 51-60 ans Plus de 60 ans
2. Votre sexe ? Féminin Masculin
3. Quelle est votre langue maternelle ?
L’arabe le français le tamazighe Autre Précisez ……………………………………
4. Quelle est votre expérience d’enseignement de français au secondaire ?
1 à 3 ans 4 à 6 ans 7 à 9 ans 10 ans et plus
5. En votre qualité d’enseignant du secondaire, quel est le niveau de formation reçue ?
Études universitaires
Études spécialisées en enseignement
6. En cours, lorsque vous voyez que vos élèves sont « coincés » et n’arrivent pas à répondre à vos questions, que faites-vous ?
……………………………………
7. Vous arrive-t-il d’exploiter des connaissances des autres matières pour traiter d’un sujet en langue française ?
Oui Non
8. Vous arrive-t-il lors des différentes activités de demander à vos élèves de penser à ce qu’ils font dans les autres disciplines dont la langue d’enseignement est autre que le français ?
Oui (passez à la question 9) Non (passez directement à la question 10)
9. A quelle (s) discipline (s) pensez-vous généralement ?
- Histoire/géographie
- Philosophie
- Anglais
- Langue étrangère 3
- Physique
- Sciences naturelles
Pourquoi ?
……………………………………
10. Que pensez-vous de la collaboration avec des professeurs d’autres matières dans le cadre de l’enseignement de la production écrite ?
Très utile Utile Inutile
11. Que signifie le décloisonnement des disciplines pour vous ?
……………………………………
12. Connaissez-vous des textes officiels propres à votre discipline ou au système éducatif traitant du sujet du décloisonnement des disciplines ?
OUI NON
13. Autorisez-vous l’utilisation de l’arabe en cours de français ?
Jamais parfois souvent toujours
Pourquoi ?
……………………………………
14. Dans quel type d’activités demandez-vous à vos élèves de recourir à l’arabe ?
Le lexique la compréhension de l’écrit
L’expression orale L’expression écrite
Pourquoi ?
……………………………………
15. Pensez-vous que le recours à l’arabe puisse aider les élèves dans leur apprentissage ?
Oui Non
16. Selon vous, s’appuyer sur l’enseignement de la production écrite en arabe en classe de FLE
Permet de mieux connaître les difficultés des élèves ?
Permet d’améliorer la communication avec les élèves ?
Brise le contrat didactique avec l’établissement ?
Est une perte de temps ?
Permet de favoriser la participation en cours ?
Permet de gérer la cohésion entre les disciplines et les filières ?
17. Dans quelle mesure enseignez-vous à vos élèves des techniques ou des stratégies pour adapter leur écriture au type de texte demandé ?
……………………………………
18. Dans l’enseignement d’aspects reliés à la structure des textes, demandez-vous à vos élèves d’utiliser des schémas ?
Toujours. Souvent. Quelque fois. Jamais.
19. A votre avis, quels sont les aspects à considérer pour l’amélioration de l’enseignement de la production écrite au secondaire ?
……………………………………

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Notes

1 Malgré la différence entre l’arabe parlé par les locuteurs algériens (daridja) et l’arabe enseigné à l’école (arabe classique), nous considérons ici les deux variétés comme une seule entité : L1.

2 La thèse est co-dirigée par Monsieur Jean-Pascal Simon, maître de conférences à l’université Joseph Fourier de Grenoble et Monsieur Djamel Kadik, Professeur à l’université Yahia Farès de Médéa.

3 Pour éviter d’entrer dans la polémique langue seconde et langue étrangère, nous avons préféré l’utilisation du concept L2 pour désigner la deuxième langue de scolarisation à savoir le français.

4 L’arabe classique demeure la seule langue de référence dans le domaine de l’écrit puisque les autres langues ou variétés de langues sont exclusivement orales.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Houda Akmoun, « Le transfert L1/L2 : entre représentations et pratiques de classe », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/5352 ; DOI : 10.4000/apliut.5352

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Auteur

Houda Akmoun

Houda Akmoun est maître de conférences à l’université Ali Lounici de Blida, chef de département adjointe, chargée de la post-graduation et membre du laboratoire Lisodip de l’ENS de Bouzaréah.
houdaakmoun@yahoo.fr

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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