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Notes de pédagogie

Enseignement de langue et formation professionnalisante au sein d’un master LEA

Une démarche de projet dans la formation d’étudiants avancés
Language course and vocational teaching scheme in a Masters degree of Applied Foreign Languages: A project approach in advanced students’ training
Didier Rault

Résumés

Alors que la démarche de projet et la perspective actionnelle qui la sous-tend sont en train de se diffuser largement à tous les niveaux d’enseignement des langues étrangères, cette étude s’interroge sur l’efficacité et sur la pertinence de mettre en œuvre une démarche de projet dans une filière où la langue est un élément essentiel de la formation et de la compétence professionnelle.

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Texte intégral

Introduction : une démarche de projet au sein d’un master LEA spécialité « négociation de projets internationaux »

1Au sein du master langues étrangères appliquées (LEA), spécialité « négociation de projets internationaux » de l’université Paul-Valéry Montpellier III, des enseignants d’espagnol mènent depuis trois ans des projets au cours desquels les étudiants collaborent avec des entreprises. Il s’agit de monter des circuits d’exportation de produits ou de créer des services à destination des pays hispanophones.

2Cette activité, initialement introduite comme complément à diverses unités d’enseignement, s’est développée de manière plus concertée au point d’occuper une part importante des horaires d’enseignement et de structurer dans une large mesure l’activité des étudiants hispanistes, notamment en master 2.

3L’engagement très fort des étudiants dans les projets, et la satisfaction que procure à ces jeunes adultes la reconnaissance de leur travail par les représentants d’entreprises et autres professionnels extra-universitaires qui sont leurs interlocuteurs, ont convaincu les enseignants qui les accompagnent de poursuivre cette démarche où s’illustrent plusieurs courants de pédagogie, comme celui de la classe inversée.

1. La démarche de projet en LEA

1.1. Quelles compétences sont requises pour la formation LEA ?

4Un des objectifs spécifiques définis par les référentiels de compétences pour la licence de LEA pour la partie linguistique est « la maîtrise au niveau professionnel d’au moins deux langues étrangères au niveau C2 » curieusement nuancée sur la même page « au niveau C1/C2 »1. Une longue expérience d’enseignement dans cette filière, dans plusieurs universités françaises, nous permet de penser que cet objectif est pour le moins peu réaliste, en tous cas rarement réalisé, même à la fin du cursus de master.

5Pour les objectifs professionnels, le même document indique que le diplômé de licence LEA devra exercer diverses compétences autour des fonctions suivantes : « organiser…, coordonner…, encadrer… ». Tout cela relève clairement de la gestion de projet, même si ce terme n’est pas mentionné. Là encore, l’objectif fixé par les autorités ministérielles n’a que peu de rapport avec la réalité des étudiants qui terminent leur licence. En revanche, il est plus adapté aux étudiants qui continuent leur cursus en master LEA, dont de nombreux parcours contiennent des enseignements de gestion de projet.

6La démarche de projet en langue étrangère semble totalement légitime pour ce public si l’on considère en outre que l’objectif général du master est précisément d’être capable de mettre en œuvre des projets.

1.2. À quelles compétences aspirent les étudiants de LEA ?

7Les étudiants de LEA ont effectivement pour objectif, et ce dès leur entrée dans le cursus, de développer une capacité à exploiter deux langues étrangères ou plus dans leur future vie professionnelle future. C’est ce que révèle la lecture de centaines de dossiers que nous recevons chaque année depuis 2009, constitués par les étudiants de licence 1 LEA à l’occasion de l’activité de Projet Professionnel Personnalisé.

8Pour le reste, il faut bien dire que les intentions de ces étudiants sont beaucoup plus floues. Ils aspirent au moins à avoir la capacité d’utiliser concrètement l’ensemble des compétences langagières au sens du Cadre européen commun de références pour les langues (Conseil de l’Europe 2001), sans pour autant être utilisateurs experts dans une langue et sans cultiver le goût pour la littérature ou « la distance réflexive avec le système langagier étudié » (idem : 17) en dépit des attentes ministérielles.

9En master LEA, l’essentiel des enjeux linguistiques porte sur les compétences d’expression orale et écrite et d’interaction. En effet, la question de la compréhension de l’écrit ou de l’oral ne se pose plus guère pour étudier des documents ou pour faire face à des situations de type professionnel. Nous n’observons pas chez les étudiants de master LEA de résistance à s’exprimer à l’oral ni à l’écrit. Ceux que nous avons fréquentés et que nous avons contribué à former ont une bonne capacité à prendre contact avec des interlocuteurs étrangers sans médiation de l’enseignant et se montrent aptes à communiquer et interagir avec ceux-ci de manière efficace. Dans leur très grande majorité, ces étudiants ont déjà l’expérience de ces situations langagières et des contacts avec le milieu professionnel, soit du fait d’un séjour d’études, soit à la suite d’un stage professionnel dans un pays étranger, ou les deux.

1.3. Démarche de projet et objectifs

10La démarche de projet est une forme d’approche orientée vers le processus qui vise à créer une dynamique de communication et à impliquer les apprenants dans la définition de celle-ci (Aguirre Beltran 2012 : 99). En négociant avec les apprenants, l’enseignant leur offre une possibilité d’acquérir leur autonomie et accepte donc de perdre une partie plus ou moins grande du contrôle sur le processus d’apprentissage. Son rôle évolue et il devient un conseiller (« guide on the side ») (King 1993 : 30). Cela est particulièrement sensible dans l’enseignement professionnel ou professionnalisant, et tout spécialement quand les apprenants sont des étudiants avancés - au sens généralement utilisé par les organismes de formation linguistique d’étudiants de niveau élevé et non au sens du CECRL Nous pensons ici notamment aux étudiants de Master qui ont, du fait de leur maturité, une plus grande autonomie.

11Dans la démarche de projet, c’est l’objet à construire qui constitue le but et le stimulus le plus perceptible pour l’apprenant. Dans le cas qui nous occupe, cela est d’autant plus vrai que le projet a un client ou un bénéficiaire concret et professionnel.

12Pour l’étudiant de langues étrangères engagé dans la gestion de projet au travers d’une activité préprofessionnelle, l’impératif n’est pas seulement double, mais triple : il est de se former dans les compétences langagières, d’acquérir les connaissances universitaires, et enfin d’exprimer et/ou de développer ses qualités professionnelles, car en pratique il va s’agir de montrer ses savoir-faire ainsi que son savoir-être. En outre, la démarche de projet est dédoublée en formation par le projet et en formation à la gestion de projet, comme le rappelle Perrenoud (1999).

13Quand nous nous interrogeons sur la pertinence et l’efficacité de la démarche de projet dans le cadre de cette formation professionnalisante, nous nous interrogeons de manière plus générale sur la « perspective actionnelle à travers son agir d’apprentissage » (Puren 1988 : 11). Puren a montré que les méthodologies d’enseignement-apprentissage ne fonctionnent pas comme des systèmes étanches les uns aux autres, mais que leur mise en œuvre dans les institutions a produit des échanges mutuels (id. : 21). Ces imbrications ont mis les systèmes à l’épreuve, leur ont permis d’évoluer ou en ont marqué les limites. Le présent travail se veut être une mise à l’épreuve de l’intérêt pédagogique de la démarche de projet.

14Nous sommes très favorable à cette démarche, notamment pour en avoir observé les effets mobilisateurs, et pour avoir vu la transformation spectaculaire de l’attitude et des performances des étudiants que nous avons vus évoluer dans d’autres dispositifs de formation. Il nous semble néanmoins nécessaire de développer un regard critique après avoir pratiqué cette démarche pendant quelques années dans le cadre particulier d’un master LEA, peut-être parce que nous avons nous-même tendance à la parer de nombreuses vertus.

2. Problématique : la synergie entre les objectifs est-elle garantie dans la démarche de projet ?

15Dans son principe, la démarche de projet est choisie par l’enseignant comme une manière de favoriser l’apprentissage linguistique car, outre qu’elle multiplie les situations langagières, elle donne aux apprenants des raisons d’agir et de communiquer (suivant les modes de co-action et co-construction décrits par Puren 2010).

16Dans la pratique, il nous semble légitime de s’interroger sur la combinaison supposée entre les objectifs d’apprentissage linguistique et de formation à la gestion de projet, chacun d’entre eux étant supposé favoriser l’autre (ou les deux autres dans le cas de l’enseignement d’une langue à visée professionnelle).

17Nous pensons à plusieurs facteurs qui pourraient ne pas favoriser la synergie des objectifs, mais au contraire contrarier un des objectifs au profit d’un autre, ou dans le cas qui nous intéresse, au profit de deux autres, l’objectif de développement des compétences professionnelles d’abord, puis d’acquisition des connaissances universitaires ensuite.

2.1. L’urgence du projet

18Ainsi, la démarche de projet renforce le sentiment d’urgence : il faut réaliser le projet dans un temps limité par la demande externe du bénéficiaire professionnel, qu’on suppose très concerné par la réussite de la tâche, et très compétent également pour juger du résultat professionnel. En dehors de la démarche de projet, les raisons d’agir sont internes : ce sont les rapports entre l’enseignant et le ou les apprenants qui déterminent les échéances, généralement sur une base pédagogique. L’urgence de rendre le livrable - c’est-à-dire tout résultat, document, mesurable, tangible ou vérifiable, qui résulte de l’achèvement d’une partie de projet ou du projet2 - peut amener les apprenants (par exemple s’ils travaillent en équipe) à se concentrer sur cet objectif de projet, au risque de reléguer au second plan les attentes plus spécifiques de l’enseignant de langue.

2.2. L’autonomie fait courir le risque de la perte de maîtrise par l’enseignant

19L’autonomie est également un facteur de risque : le rôle de l’enseignant consiste en partie à s’effacer pour placer les étudiants en situation d’autonomie. Dans le cas présent, les étudiants se sont constitués en équipe de projet, avec des rôles précis (chef de projet, secrétaire, responsable de communication, etc.), et ils sont amenés à travailler principalement en dehors des séances de cours. Les séances de travaux dirigés sont précédées de réunions d’équipe de projet. L’enseignant ou les enseignants jouent le rôle de comité de pilotage. Il leur devient plus difficile d’avoir la maîtrise de ce qui se passe au sein de l’équipe de projet, quel que soit l’objectif.

20On peut là aussi imaginer que la réalisation du projet prenne le pas sur les objectifs langagiers. L’inverse reste théoriquement possible, mais il est moins probable de la part d’étudiants qui sont venus suivre en connaissance de cause une formation en gestion de projet, alors qu’ils ont déjà une certaine maîtrise des langues étrangères.

2.3. La culture de formation des apprenants

21Nous voyons dans la culture de formation des étudiants un troisième facteur de risque (après l’urgence du projet et la perte de contrôle de l’enseignant), celui-ci plus spécifique à la formation LEA : une grande partie des étudiants de ces filières ont une expérience, une culture de formation préalable qui ne favorise pas la synergie des objectifs. Du fait notamment de l’absence fréquente de préoccupation didactique d’enseignants surchargés, ils ont reçu (dans notre université au moins) un enseignement souvent basé sur des pratiques qui relèvent encore de la méthode traditionnelle, ou des schémas behavioristes. Cela est encore plus vraisemblable s’il ne s’agit pas d’anglais, car la recherche en didactique des langues-cultures étrangères est peu développée et valorisée en France en dehors des études anglophones Très rares sont les articles récents de didactique de l’espagnol langue étrangère consacrés aux formations universitaires, encore moins en LEA.

22De manière générale, la culture scolaire française a fait peu de place jusqu’à une date récente à la prise d’autonomie de l’élève, et ce tout au long de la formation primaire et secondaire. Un étudiant qui sort de licence LEA (où il a suivi des enseignements de travaux dirigés à 45 étudiants) peut se trouver très désorienté par une proposition de travail autonome, de surcroît lorsqu’elle concerne un groupe.

23Dans cette même interrogation sur la démarche de projet, nous nous proposons maintenant d’analyser l’exemple d’une situation qui est en partie à l’origine du présent article.

2.4. La démarche de projet face à l’objectif langagier : un exemple problématique

24Selon notre expérience du terrain, pour de nombreux étudiants de licence LEA, l’essentiel en langue étrangère est l’intelligibilité immédiate du message verbal. L’intérêt pour les compétences pragmatique et sociolinguistique se fait jour en fin de formation, et plus clairement en master. Beaucoup d’étudiants sont demandeurs de corrections notamment à l’oral, mais ils ne souhaitent pas s’embarrasser du métalangage nécessaire à l’examen de leur propre pratique de la langue étrangère ni construire à partir de leurs erreurs de code.

25Cela est-il dû à la culture scolaire française, et/ou au statut de l’erreur (Astofli 1997 : 12), peu ou pas analysée et encore communément désignée comme « faute » par de nombreux enseignants ? Il nous semble que le locuteur qui parvient à dépasser la crainte de l’erreur, et qui parvient à se faire comprendre à l’étranger dans la langue du pays et dans des situations quotidiennes ou professionnelles (comme c’est le cas de ces étudiants) se défait des critères propres aux professeurs français de langues étrangères et tend à adopter son interlangue comme sa propre mesure de l’efficacité linguistique comme l’indique Gail Taillefer (2007 :150) :

  • 3 Proposition de traduction : « Nous laisserons le dernier mot aux diplômés eux-mêmes, qui se sont ex (...)

[…] we shall leave the last word to the graduates themselves who spoke in terms of “regretting the handicapping insistence on grammatical perfection to the detriment of oral fluency” […].3

  • 4 Les formes verbales, les pronoms personnels, les adjectifs possessifs utilisés pour le tutoiement c (...)

26Nous prendrons l’exemple d’une situation langagière à laquelle nous avons été récemment confronté dans un travail de projet. Ce travail concernait un groupe d’étudiants hispanistes de master et deux enseignants d’espagnol pour une collaboration avec un groupe d’institutions locales espagnoles. À un certain stade de la préparation, la situation de travail réclamait l’emploi du tutoiement collectif en espagnol : il s’agissait de s’adresser oralement à un autre groupe d’étudiants et d’échanger afin de les convaincre de collaborer au projet. La solution linguistique que les locuteurs devaient employer était relativement complexe, en tous cas plus difficile à réaliser que d’autres formes d’adresse à l’interlocuteur auxquelles les étudiants sont plus accoutumés : en effet, les éléments morphologiques4 du tutoiement collectif sont d’usage moins courant, et selon les espaces dans le monde hispanophone, et à l’intérieur de ces espaces selon les statuts sociaux, il existe différentes manières de réaliser l’adresse individuelle et collective à l’interlocuteur, diverses modalités de tutoiement et de vouvoiement. En tout état de cause, les énoncés à produire avaient une grande pertinence au regard de l’objectif de formation linguistique comme de l’objectif de projet : dans l’Espagne d’aujourd’hui, le tutoiement individuel et collectif est un mode d’adresse à l’interlocuteur de plus en plus étendu, en particulier dans le monde professionnel (Moreno 2003), suivant la tendance générale au développement de la sémantique de solidarité introduite par Brown et Gilman en 1960.

27Les étudiants de master LEA se trouvaient donc devant une double nécessité. D’abord, il leur fallait se convaincre de la nécessité de réaliser les différentes modalités de l’adresse à ou aux interlocuteurs pour les besoins du projet dans lequel ils étaient engagés. Ensuite, il leur fallait être capables de réaliser cette figure tout au long d’une interaction à l’oral avec des bénéficiaires du projet. Il est clair que la conscience de la nécessité sociolinguistique de cette opération influe grandement sur l’efficacité de sa réalisation linguistique et sur le crédit que ses interlocuteurs portent au discours d’un professionnel.

28Après avoir constaté la difficulté (notamment d’ordre morphosyntaxique) de nombreux étudiants face à cette question et la nécessité d’y remédier dans le cadre du projet, nous avons d’un commun accord entre les apprenants et l’enseignant décidé que ce dernier produirait une mise au point sur le tutoiement collectif, en termes morphologiques, syntaxiques, incluant aussi la composante sociolinguistique, donc les usages régionaux dans l’espace hispanophone. Chaque étudiant était invité à traduire son besoin en demandant individuellement à l’enseignant cette mise au point.

29Une fois la mise au point rédigée, aucun étudiant ne l’a demandée. Plus tard, à l’occasion de l’échange avec les interlocuteurs, des erreurs linguistiques ont été commises, de manière si visible qu’elles ont influé sur l’intelligibilité du message délivré et sur le crédit que le bénéficiaire pouvait accorder à l’équipe de projet. C’est ce que les étudiants et les enseignants ont observé lors d’un bilan d’étape.

30En fin de semestre, les étudiants ont reconnu qu’ils avaient négligé à cette occasion les aspects langagiers du projet : ils ont expliqué cette attitude par la priorité qu’il leur paraissait nécessaire d’attribuer au contenu du message, aux éléments objectifs du livrable. Ils n’avaient pas pris conscience de l’enjeu sociolinguistique de l’acquisition d’une telle compétence, et il a fallu que l’un des deux enseignants d’espagnol porteurs du projet le leur signale.

Conclusion

Premier élément de conclusion : compétences langagières et compétence professionnelle

31Le bilan dressé dans le paragraphe précédent semble indiquer que nous considérons que ces étudiants ont ainsi échoué partiellement dans la conduite de leur projet, dans la mesure où la démarche de projet aurait fait obstacle aux progrès des compétences langagières. En réalité, nous ne sommes pas du tout certain que ce diagnostic soit celui qu’il faille faire, d’abord parce qu’il est difficile de lier directement la compétence linguistique à l’échec ou à la réussite professionnelle. Dans l’enquête menée par Taillefer (op.cit.), aucune des parties prenantes (étudiants, diplômés, enseignants de langue, économistes) ne considère que la maîtrise de la langue étrangère au niveau C1 ou C2 des diverses compétences est indispensable à l’activité professionnelle.

32Nous laisserons de côté la compétence sociolinguistique, à laquelle l’enseignant de langue sensibilise régulièrement ses étudiants à travers les références à l’interculturalité. Cette compétence est au centre de la formation des étudiants de Projets Internationaux et pourtant on s’aperçoit, au travers de la situation que nous venons de décrire, qu’elle n’est pas maîtrisée.

33Hormis cette erreur d’emploi, il est fort possible que la priorité donnée à l’objectif de projet par les étudiants soit pertinente et que nous devions nous l’interroger lui aussi sur sa propre perception de l’erreur, qu’il faut accepter de considérer comme le témoignage d’un stade dans une stratégie d’apprentissage (Marquilló Larruy 2003 : 55-59) stimulée par la démarche de projet.

Second élément de conclusion : le point de vue de l’enseignant de langue s’impose-t-il ?

34Comment et quand mesurer l’efficacité de la démarche de projet dans le cas particulier d’une formation professionnalisante ?

35D’abord, si l’on considère que l’objectif final est bien de former des professionnels compétents dans la gestion de projets internationaux, le critère des compétences langagières n’est pas suffisant : .

36Il n’est pas du tout certain que le professeur de langue soit le mieux placé pour apprécier l’efficacité de la démarche par projet qu’il a lui-même initiée, car si l’on peut se rendre compte que les étudiants sont influencés par leur culture de formation, les enseignants ou enseignants-chercheurs (qui ont conçu les enseignements, les ont reçus en héritage et/ou diffusés) peuvent eux aussi être influencés par leur environnement idéologique.

37Pour s’en tenir à la logique de projet, c’est bien plus à l’ensemble des parties prenantes (le groupe d’étudiants, le ou les enseignants, voire les bénéficiaires) qu’il revient d’exercer une des fonctions essentielles de la démarche, à savoir l’évaluation régulière qui permet la rétroalimentation  (Puren 2014 : 10). En toute logique, l’enseignant de langue, dans le même temps où il acquiert une expertise dans la gestion et l’évaluation des projets, devrait ainsi se défaire de l’exclusivité de l’évaluation de l’efficacité langagière de l’étudiant au profit d’une prise en compte de l’opinion des apprenants et des autres parties prenantes.

38Ceci nous ramène aux concepts de co-action et de co-construction avancés par Puren (2010). Il y a lieu, dans la logique de la gestion de projet, de co-construire l’évaluation du projet en cours et en fin d’exercice avec les parties prenantes, donc avec les étudiants. Ce cadre permet aussi de procéder à une évaluation de l’équipe de projet, donc des étudiants, évaluation à la fois collective et individuelle, mais aussi de l’évaluation des enseignements par les étudiants qui n’a pas encore pris toute la place qu’elle mérite dans nos universités. On pourra y voir aussi un élément supplémentaire de la prise d’autonomie de l’étudiant « professionnel en formation ».

39Par ailleurs, sur le long terme, grâce à des enquêtes et à des sondages auprès des diplômés et travailleurs du master LEA spécialité « négociation de projets internationaux », nous pourrons objectiver les bienfaits d’une démarche dont nous pouvons au moins confirmer pour l’instant qu’elle soulève de grands espoirs, quand bien même la mise au point à prévoir est délicate.

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Bibliographie

Aguirre Beltran, B. 2012. Aprendizaje y enseñanza del español con fines específicos. Madrid : SGEL.

Astolfi, J.-P. 1997. L’erreur, un outil pour enseigner. Issy-Les-Moulineaux : ESF.

Brown, R. & A. Gilman, A. 1960. « The pronouns of power and solidarity ». In Seboek, T. A. (ed.). Style in Language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 253-276. http://www.mapageweb.umontreal.ca/tuitekj/cours/2611pdf/Brown-Gilman-Pronouns.pdf

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de références pour les langues. Paris : Didier FLE.

King, A. 1993. « From sage on the stage to guide on the side ». College Teaching, Vol. 41, No 1 : 30-35.

Marquilló Larruy, M. 2003. L’interprétation de l’erreur. Paris : CLE International.

Moreno, M. C. 2003. « El uso del pronombre en la España contemporánea, ¿Extensión de un nuevo uso o continuación de una tendencia iniciada en el Siglo de Oro? ». Colloque Pronombres de segunda persona y formas de tratamiento en las lenguas de Europa, Instituto Cervantes de Paris. http://cvc.cervantes.es/lengua/coloquio_paris/ponencias/pdf/cvc_moreno.pdf

Perrenoud, Ph. 1999. Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenod/php_main/php_1999/1999_17.html

Puren, C., « Les mécanismes de circulation dans l’évolution historique de la didactique scolaire des langues vivantes étrangères ». Les Langues Modernes, 1-1988 : 19-37.

Puren, C. 2010. Conférence : « La nouvelle perspective actionnelle de l’agir social au regard de l’évolution historique de la didactique des langues-cultures ». http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article3116

Puren, C. 2014. « Se former à la pédagogie de projet ». La pédagogie de projet dans la mise en œuvre de la perspective actionnelle. Dossier de travail des journées de formation, Institut français de Fès, 8-10 avril 2013. http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2014b/

Taillefer, G. 2007. « The professional language needs of Economics graduates: Assessment and perspectives in the French context ». English for Specific Purposes, n° 26 : 135-155.

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Notes

1 http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Plan_licence/61/4/referentiel_227614.pdf

2 http://www.gestiondeprojet.net/articles/taches_jalons_livrables.html

3 Proposition de traduction : « Nous laisserons le dernier mot aux diplômés eux-mêmes, qui se sont exprimés pour « regretter l’insistance handicapante sur la perfection grammaticale au détriment de l’aisance à l’oral. »

4 Les formes verbales, les pronoms personnels, les adjectifs possessifs utilisés pour le tutoiement collectif (2e personne du pluriel) sont à la fois plus spécifiques et moins utilisés dans les situations didactiques au sein du système d’enseignement scolaire et universitaire en France.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Rault, « Enseignement de langue et formation professionnalisante au sein d’un master LEA », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 1 | 2016, mis en ligne le 30 janvier 2016, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5381 ; DOI : 10.4000/apliut.5381

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Auteur

Didier Rault

Didier Rault enseigne à l’université Paul Valéry Montpellier III. Il est responsable de l’espagnol pour la licence LEA depuis 2011 et pour le master LEA Langues et Négociation de projets internationaux depuis 2009. Membre du comité de pilotage du master LEA de 2007 à 2014, et du Conseil de perfectionnement du master LEA depuis le début 2015, il porte, depuis 2011, plusieurs projets de collaboration avec le tissu économique et institutionnel régional.
didier.rault@univ-montp3.fr

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