Navigation – Plan du site

Texte intégral

1Le thème de ce deuxième numéro de l’année 2016, « Pour une formation durable en Lansad », encourage à aborder la question de l’enseignement / apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur à différents niveaux.

  • 1 Données extraites du rapport n°9 (juin 2016) sur l’état de l'enseignement supérieur et de la recher (...)
  • 2 On ne reviendra pas ici sur le sous-encadrement chronique dont souffre le secteur Lansad et la char (...)
  • 3 Langues moins dites et moins enseignées.
  • 4 Selon ce rapport, l’évolution de la taille des générations aurait dû entraîner une diminution de 10 (...)

2Sur le plan institutionnel d’abord, ce numéro de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité invite à interroger la durabilité d’un secteur en pleine maturation : avec près de 2,5 million d’étudiants en France, dont un peu plus de 60% sont inscrits à l’université (et 5% en IUT)1, le phénomène de massification de l’enseignement supérieur s’est posé comme l’un des dénominateurs communs à la structuration des formations dans le secteur Lansad qui assure 95% des enseignements de langues dans le supérieur depuis le début des années 2000. Alors que les établissements de la vague A sont en cours de renouvellement du contrat quinquennal qui les lie à l’État (2016-2020), une nouvelle étape de cette structuration pourrait se constituer autour de la question du développement durable du secteur. Une approche s’inscrivant dans ce paradigme écologique permettrait notamment de prendre en compte les contraintes réelles du terrain et d’éviter par exemple l’épuisement des ressources humaines2 en favorisant une gestion raisonnée des ressources (humaines comme matérielles). Une gestion raisonnée de ces ressources amèneraient alors naturellement à la question de la gestion du phénomène de massification : peut-il durer ? Peut-il continuer à être enduré ? Doit-il être contrôlé ? Si oui, par quels moyens ? Peut-on imaginer de limiter l’accès aux formations sur la base d’un niveau donné dans les langues déjà étudiées (anglais, espagnol) et favoriser ainsi l’ouverture aux langues-cultures Modimes3? Ce sont ici seulement quelques exemples de questions qui mériteraient sans doute d’être posées dans une approche écoloqique du secteur Lansad / pour favoriser la durabilité du secteur face au phénomène de massification du public étudiant qui est, lui, durable : le rapport 2016 sur l’état de l’enseignement supérieur et de la recherche en France rappelle que l’augmentation du public étudiant est un phénomène social structurel (plus grande scolarisation) et non un phénomène démographique conjoncturel4.

3Sur le plan des contenus de formation précisément, la définition du terme « durable » proposée par le Larousse en ligne (« durable » qualifie ce qui est « de nature à durer longtemps, qui présente une certaine stabilité, une certaine résistance ») semble appropriée pour décrire tout ce que l’on peut attendre du processus d’enseignement / apprentissage et de la transférabilité des savoirs et compétences acquis.

  • 5 Voir notamment Gaonac’h (2015 [2006]) sur cette question.

4Un des défis qui se posent aux formateurs Lansad en termes de création de contenus durables me semble provenir du fait que les nouveaux bacheliers arrivent à l’université avec des connaissances et compétences toujours plus variées. Le renouvellement constant des contenus qui peuvent être proposés aux étudiants se pose ainsi comme une donnée tout aussi incontournable dans la structuration des formations dans le secteur Lansad que la massification du public étudiant. Ceci est particulièrement vrai dans le domaine des langues vivantes, matières étudiées par la plupart des étudiants depuis de nombreuses années et qui ont fait l’objet d’une attention particulière lors des dernières réformes dans le secondaire (réforme du lycée 2010 et réforme du collège 2016). Une vision optimiste de ces réformes, à laquelle s’ajoutent les possibilités accrues d’exposition à la langue (utile mais non suffisante à la maîtrise d’une langue5), peut porter à croire que les nouveaux entrants à dans l’enseignement supérieur posséderont d’ici quelques années un meilleur niveau d’entrée qu’à l’heure actuelle, ce qui crééera de nouveaux besoins de formation, notamment en termes de langue de spécialité. Mais, dans le même temps, il est peu probable que la pression socio-économique qui pèse sur la maîtrise d’une ou plusieurs langues vivantes, et notamment sur l’anglais, s’en trouve allégée et que la question des masses se trouve ainsi réglée. Il s’agira dès lors de faire rimer durabilité non seulement avec massification mais aussi avec adaptabilité.

  • 6 D’après le rapport d’enquête du projet « Lemp » (Langues et employabilité), ce chiffre est de 25% ( (...)
  • 7 Information publiée sur le site internet Le Parisien - Étudiant en décembre 2014. http://etudiant.a (...)
  • 8 Le projet Langues et employabilité (LEMP), cofinancé par la Commission européenne dans le cadre du (...)

5Un autre défi pour une formation durable en Lansad apparaît à la lecture de chiffres du Ministère (MENSER 2016 : fiche 18) où l’on constate que 60% des étudiants inscrits dans une formation universitaire quittent l’université sans obtenir de Licence (chiffre stable depuis plusieurs années). Soit ces étudiants se réorientent en STS (sections de techniciens supérieurs) ou dans une école privée (seuls 4% se réorientent vers une autre filière universitaire), soit ils tentent d’entrer sur le marché du travail. Autrement dit, un étudiant sur deux qui se présente devant nous en première année à l’université aura abandonné avec d’obtenir sa licence. Le public de L1 est donc à la fois le plus nombreux (près de 300 000 jeunes chaque année) et le plus volatile et présente un véritable défi pour la construction de contenus de formation durables. Les objectifs de la formation Lansad ne seront en effet pas les mêmes selon que l’on décide de s’adresser aux 40% des étudiants qui seront encore présents en troisième année de licence, ou que l’on décide de s’adresser aux 100% des étudiants qui ont choisi de s’inscrire en L1 et qui se présentent devant nous lors du premier cours. Il me semble qu’en plus de la mission de service public de l’université, la spécificité de notre objet d’étude et d’enseignement nous engage de facto à nous adresser, autant se faire que peut, à l’ensemble des étudiants inscrits. Les langues vivantes constituent en effet l’une des seules disciplines transversales à toutes les formations de l’enseignement supérieur et, en ce sens, concernent non seulement les 40% d’étudiants de L1 qui obtiendront en effet leur licence en trois ou quatre ans, mais aussi ceux qui auront choisi de se réorienter vers d’autres filières de l’enseignement supérieur. De plus, une meilleure maitrise des langues est aussi de première importance pour la part des étudiants de L1 qui ne poursuivront pas leurs études et qui tenteront d’entrer dans le marché du travail. En effet, si d’après le site Adzuna (moteur de recherche d’offres d’emploi dans le monde entier), « la maîtrise d’une langue étrangère n’est exigée en France que dans 15,3%6 des annonces » en 20147, la compétence en langue reste systématiquement identifiée comme un atout indispensable pour l’employabilité. Le rapport d’enquêtes proposé par les acteurs du projet européen « Langues et employabilité »8 confirme que le niveau de langue est un critère essentiel pour trouver un emploi :

45 % des entreprises déclarent que les compétences en langues sont souvent ou toujours un critère de sélection lors de la phase de recrutement. Elles considèrent, à compétences égales des candidats, que le critère linguistique fait la différence. (Chancelade, Janissin, Griet et al 2016 : 15)

6Les autres indiquent également que l’entretien en langue étrangère est privilégié par un grand nombre d’entreprises pour vérifier le niveau du postulant, ce qui confère aux langues un rôle clé pour décrocher un emploi. De plus, la maîtrise de l’anglais est identifiée comme un facteur favorisant les carrières internationales et donnant accès à des postes plus avancés.

7Le public de L1 place ainsi le formateur face à la difficulté majeure de faire rimer durabilité (des apprentissages) avec instabilité (du public visé). Lors de ma communication au congrès de l’APLIUT 2015 à St Omer sur le thème de la durabilité, j’avais proposé que des contenus adaptés à l’ensemble des étudiants, quel que soit leur devenir dans les mois ou années à venir, pouvaient s’organiser autour d’au moins trois éléments communs à tous :

8leur entrée future dans le marché du travail, donc une maitrise de la langue à visée professionnelle,

9dans un domaine de spécialité qui sera pour certains celui choisi au départ, pour d’autres celui vers lequel ils se réorienteront, pour d’autres enfin, celui qu’ils apprendront sur le terrain, réclamant de développer chez les étudiants a minima une conscience de la notion de langue de spécialité

10et une capacité à maîtriser les outils méthodologiques pour travailler la ou les langues visées en autonomie et se former ainsi tout au long de la vie. Mais alors que les dispositifs d’apprentissage en autonomie guidée organisés autour des centres de langues semblent être adaptés au développement de ces trois compétences et notamment de l’autonomie (au sens d’Holec 1990 et de Little 2015) et de l’autonomie langagière (au sens de Bailly 1998), ils sont également susceptibles de créer une rupture importante chez les étudiants de première année et, par là, des effets néfastes sur la motivation et le sentiment d’efficacité personnel. J’ai pu en particulier expliquer la rupture induite auprès d’étudiants de L1 par des dispositifs en autonomie guidée, sans cours en présentiel régulier tel qu’ils y avaient été habitués durant toute leur scolarité, grâce au modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979, 1994). Des travaux tels que ceux de Bronfenbrenner peuvent nous aider à modéliser les multiples points de rupture que l’entrée dans l’enseignement supérieur crée dans le quotidien des jeunes étudiants de première année qui sont autant de facteurs de difficulté et de causes potentielles d’échec.

11Les modèles empruntés à des disciplines connexes tels que celui du développement écologique de Bronfenbrenner nous aide à aborder les questions qui sont les nôtres dans toute leur complexité, au sens de Morin ([1990] 2005), et les travaux récents de Rivens Mompean (2013) à la suite notamment de Bertin (2000) encourage à penser le secteur Lansad et la didactique des langues précisément à travers des modèles complexes, pour l’un l’ergonomie didactique, pour l’autre le modèle ALADIN, modèles qui se veulent être des outils d’aide à la théorisation des problèmes, modèles explicatifs et non prescriptifs. Ainsi, sur le plan de la recherche, en empruntant un des termes clés de l’écologie environnemental, ce numéro inscrit d’emblée la réflexion sur le secteur Lansad dans une approche transdisciplinaire faisant ainsi rimer la durabilité avec transdisciplinarité,

cette posture scientifique, épistémologique et intellectuelle qui se situe à la fois entre, à travers et au-delà des disciplines, des approches compartimentées. Ce processus d’intégration et de dépassement des disciplines a pour objectif la compréhension de la complexité du monde moderne et présent, envisagé dans une perspective transversale, à la fois dans l’espace et dans le temps. (Dupuy 2016 : 3)

12Dans ce numéro, les articles d’Annick Rivens Mompean et Anne Laure Dubrac sont des exemples de travaux de recherche en didactique des langues s’appuyant précisément sur une connaissance extrêmement poussée d’un penseur d’une autre discipline (respectivement Morin et Jousse). À travers la posture transdisciplinaire qu’elles ont adopté, les auteurs apportent à la des chercheurs et lecteurs de la revue une connaissance approfondie d’un cadre de pensée particulier qui informe de manière exemplaire les problématiques didactiques qui nous sont propres.

13Le titre de ce deuxième numéro du 35e volume de la revue de l’APLIUT que Julie Morère et moi-même avons retenu se voulait être engagé : j’aime à penser que les prochains numéros à paraître continueront, par le bais d’autres thématiques (le rapport entre Lansad et langues de spécialité » en octobre 2016, la notion de qualité en janvier 2017 ou encore celle du jeu en juin 2017), à constituer de nouveaux jalons pour construire, sur tout les plans et avec l’ensemble de la communauté des chercheurs et praticiens, une formation durable en Lansad.

Dupuy, L. « Co, multi, inter, ou trans-disciplinarité ? La confusion des genres... », Work in progress / Document de travail à destination des étudiants du CIEH (Certificat International d’Écologie Humaine). http://web.univ-pau.fr/​RECHERCHE/​CIEH/​documents/​La%20confusion%20des%20genres.pdf (Dernière consultation : 20 juin 2016)

Haut de page

Bibliographie

Bertin, J-C. 2000. Éléments d'ergonomie didactique. Note de synthèse pour soutenir l’habilitation à diriger des recherches. Université Victor Segalen - Bordeaux II.

Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. « Ecological models of human development ». In International Encyclopedia of Education, Vol. 3. 2nd Ed. Oxford: Elsevier. Reprinted in Gauvain, M. & M. Cole. (Eds.). 1993. Readings on the development of children. 2nd Ed.. NY: Freeman, 37-43.

Chancelade, C., Janissin, P., Griet, J-F. & al. 2016. Rapport d’enquêtes. Analyse des besoins des employeurs français au regard des compétences en langues étrangères. Paris : CIEP. http://www.ciep.fr/sites/default/files/atoms/files/rapport-d-enquetes-lemp.pdf (Dernière consultation : 20 juin 2016)

Gaonac’h, D. 2015 [2006]. L’apprentissage précoce d’une langue étrangère. Paris : Hachette Education.

Holec, H. 1990. « Qu’est-ce qu’apprendre à apprendre ? ». Mélanges CRAPEL, n° 20 : 75-87.

Little, D. 2015. « University language centres, self-access learning and learner autonomy ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXIV N° 1 : 13-26.

MENSER. 2016. L’état de l'enseignement supérieur et de la recherche en France (n°9 – juin 2016). Paris : MENSER. http://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/9/sommaire.php (Dernière consultation : 20 juin 2016)

Rivens Mompean, A. 2013. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Lille : Presses Universitaires du Septentrion.

Haut de page

Notes

1 Données extraites du rapport n°9 (juin 2016) sur l’état de l'enseignement supérieur et de la recherche publié par le MENESR (Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche). http://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/9/sommaire.php

2 On ne reviendra pas ici sur le sous-encadrement chronique dont souffre le secteur Lansad et la charge de travail qui pèse sur les quelques titulaires qui organisent et gèrent les formations.

3 Langues moins dites et moins enseignées.

4 Selon ce rapport, l’évolution de la taille des générations aurait dû entraîner une diminution de 100 000 du nombre de jeunes inscrits en 2014-15 par rapport à l’année 2009-2010 alors que, au contraire, l’enseignement supérieur a accueilli 157 000 étudiants supplémentaires durant cette période (MENSER, 2016 : fiche 12).

5 Voir notamment Gaonac’h (2015 [2006]) sur cette question.

6 D’après le rapport d’enquête du projet « Lemp » (Langues et employabilité), ce chiffre est de 25% (2015 : 40). Les auteurs ont basé leurs travaux sur l’analyse de 800 offres d’emplois prises aléatoirement sur les sites internet de Pôle emploi et de l'Apec durant les mois de mai et de juin 2014.

7 Information publiée sur le site internet Le Parisien - Étudiant en décembre 2014. http://etudiant.aujourdhui.fr/etudiant/info/les-langues-etrangeres-un-atout-pour-l-emploi.html

8 Le projet Langues et employabilité (LEMP), cofinancé par la Commission européenne dans le cadre du programme Éducation et formation tout au long de la vie (EFTLV), a été porté par un consortium de quatre partenaires institutionnels français et piloté par le CIEP. Ce projet a été lancé le 1er mai 2014 pour une durée de 15 mois. http://www.ciep.fr/expertise-audit-langues/langues-etrangeres-et-mobilite/langues-employabilite

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Linda Terrier, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 2 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2016, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5406

Haut de page

Auteur

Linda Terrier

Linda Terrier est maître de conférences au département des études du monde anglophone de l'université Toulouse – Jean Jaurès. Elle enseigne l’anglais auprès des étudiants du secteur Lansad et la linguistique auprès des étudiants spécialistes. Elle est membre du laboratoire CAS (Cultures anglo-saxonnes, EA 801). Ses recherches, informées par la linguistique de l’anglais, portent sur la didactique de l’anglais dans l’enseignement supérieur, notamment sur les problématiques de compréhension de l’oral et d’apprentissage en auto-formation en Lansad. Elle est rédactrice en chef de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT (RPPLSP) depuis janvier 2015.
linda.terrier@univ-tlse2.fr
apliut@revues.org

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page