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Modélisation systémique du secteur Lansad : pour une approche durable

A systemic model for the teaching of languages to specialists of other disciplines: in favour of a sustainable approach
Annick Rivens Mompean

Résumés

On constate une recrudescence du recours à l’acronyme « Lansad » (langues pour les spécialistes d’autres disciplines), avec le montage de structures de ce type dans le paysage universitaire français. La référence croissante à cette appellation qui date pourtant de plus de 30 ans est-elle un signe de vitalité, d’une évolution des représentations par rapport à ce secteur si longtemps délaissé ? La structuration du secteur Lansad passe par une identification des éléments clés qui doivent être pris en compte pour sa définition. Nous proposons donc le recours à la modélisation comme un outil épistémologique permettant de construire par la recherche en didactique des langues ce secteur formatif et comme un outil conceptuel qui nous aide à penser et à définir le domaine de façon durable et stabilisée.

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Texte intégral

Introduction

1La montée en force de structures Lansad (langues pour les spécialistes d’autres disciplines) dans les universités françaises, ces dernières années, a conduit à un recours croissant à l’acronyme « Lansad », alors que l’appellation date pourtant de plus de 30 ans. Il semble que ce secteur n’ait toujours pas été stabilisé au fil du temps et il convient de comprendre quels sont les enjeux et tensions qui expliquent cette situation particulière. Cette référence croissante est-elle un signe de vitalité, d’une évolution des représentations par rapport à ce secteur si longtemps délaissé ?

2Diverses phases ont traversé ce domaine de formation et il convient désormais de le structurer et de le pérenniser, en réaffirmant son ancrage dans la recherche en didactique des langues et en identifiant les éléments clés qui doivent être pris en compte pour sa définition. Nous aurons donc recours à la modélisation pour construire par la recherche cet objet d’enseignement/apprentissage aux contours parfois mal définis.

3Quelle identité peut être donnée au Lansad ? Se réfère-t-on à la langue enseignée, aux contenus formatifs en lien avec une certification qui s’appuie sur une approche par compétence ? S’agit-il plutôt d’un secteur de formation en lien avec des dispositifs de formation associés, tels que les centres de langues, les dispositifs hybrides qui conduisent à des interactions en ligne spécifiques ? Ce sont autant d’éléments qui peuvent constituer les éléments fondateurs d’une politique des langues/Lansad d’un établissement.

4La modélisation peut aider à hiérarchiser les éléments constitutifs du Lansad, en vue d’une construction systémique durable qui permette d’articuler des éléments autrement perçus comme disjoints, voire contradictoires. Pour ce faire nous définirons les objectifs communs en les inscrivant dans une temporalité spécifique, nous reviendrons sur les actions à mener auprès des acteurs du secteur en identifiant bien leurs profils et leurs besoins puis nous proposerons une modélisation qui permette de tisser des liens pour aboutir à un « tout » cohérent.

1. Définition du secteur Lansad

1.1. Approche temporelle et durabilité

5Au départ le secteur Lansad a souffert d’un déficit d’intérêt collectif, tant pour les intervenants que pour les contenus de formation : le Lansad manque d’intervenants pérennes, de structure identifiée, signes d’un manque de reconnaissance institutionnelle. Malgré son statut universitaire (il s’agit bien d’enseigner auprès d’un public universitaire), il est délaissé par les enseignants-chercheurs en langues qui restent dans les secteurs traditionnels, soit la civilisation, la littérature, la traduction ou la linguistique (SAES 2011), le clivage étant particulièrement marqué dans les universités de lettres, langues et sciences humaines.

6Au cœur de la démarche d’enseignement des langues dans un secteur Lansad reconnu s’inscrit la volonté de rendre leur apprentissage « durable », stable, résistant... comme le mentionne l’appel à contribution du colloque de l’Apliut sur le thème de la durabilité spécifiant que « le terme de « durabilité » (...) pourrait viser la définition d’un enseignement en vue d’une pérennisation de l’apprentissage »1.

  • 2 Conférence réalisée par Mr Lamiot dans le cadre du programme IGER à l'IEP de Lille le vendredi 18 j (...)

7Nous pouvons évoquer la question de la « durabilité » en l’envisageant comme le résultat d’interrelations (actions et rétroactions) entre trois éléments : des ressources, des actions et des objectifs, comme cela est schématisé par Lamiot (2013)2 dans le domaine de l’écologie, domaine auquel le terme de « durabilité » est plus souvent associé. Si nous transférons ces trois catégories en les adaptant au secteur Lansad, nous pouvons proposer la visualisation ci-dessous qui explicite des liens entre des ressources (les langues), des actions (enseigner/apprendre) et des objectifs (les compétences en langues). Les acteurs du secteur (apprenants et formateurs) se situent alors au croisement de ces trois éléments.

Figure 1 : Durabilité pour le secteur Lansad

8Notons qu’à l’intérieur de ces trois grandes catégories, se jouent d’autres tensions entre les éléments constitutifs sur lesquelles nous reviendrons ci-dessous, dans la figure 5 plus détaillée. Les intersections entre les sphères ou groupes de sphères représentent les interfaces deux à deux, ou trois à trois des items de base, différemment du bien connu triangle de Houssaye (1988) qui relie les pôles étudiant/enseignant/savoir, avec des interactions binaires, de pôle à pôle, comme le montre son modèle représenté ci-dessous. La complexité du secteur rend nécessaire une autre forme de modélisation.

Figure 2 : Triangle de Houssaye (1988)

9Le type de modélisation que nous choisissons de développer privilégie donc des croisements fluctuants (ou « dynamiques », nous y reviendrons) et permet de garder une vue globale d'un problème tout en visualisant les actions, interactions et rétroactions entre les sphères ou groupes de sphères, et contribuer ainsi à une approche écosystémique ou systémique. Le fait d’engager des actions à partir de ressources en vue d’objectifs introduit en conséquence la question temporelle. Il apparaît alors que pour le secteur Lansad, la temporalité est plurielle et en quelque sorte paradoxale car nous devons jongler avec différents types de temporalités selon que l’on se situe du côté des décideurs, des acteurs du terrain ou des chercheurs.

10Du côté institutionnel, on se situe dans une urgence permanente dans laquelle il faut monter des projets que l’on ancre soit du côté de la langue de spécialité, soit de l’innovation pédagogique (afin de mieux répondre aux besoins des apprenants dont les effectifs sont devenus pléthoriques), soit en recourant ou non au numérique (en ligne comme en dispositif hybride) et/ou à l’autoformation (dans les CRL - centres de ressources en langues). Répondre à des appels à projet pour obtenir des financements ou des soutiens institutionnels est devenu monnaie courante et doit souvent se faire dans une temporalité courte. La conduite de ces projets se fait le plus souvent dans une approche top down, qui incite les acteurs du terrain à répondre à des injonctions institutionnelles (projets numériques, certifications, innovation pédagogique). Il convient toutefois de rappeler que les projets peuvent aussi se réaliser dans une approche bottom up qui émane des acteurs du terrain qui innovent dans un contexte local et cherchent ensuite à pérenniser leurs initiatives par le biais d’une reconnaissance institutionnelle.

11À cette urgence des projets s’oppose la lenteur toute relative de la prise en compte effective des réformes qu’on essaie de mettre en place. La courbe de l’innovation proposée par Rogers (1983 : 247) permet de bien prendre conscience du nécessaire respect des étapes pour l’appréhension et la stabilisation d’une innovation, chronologiquement. On doit également prendre en compte les facteurs endogènes et exogènes qui vont en faciliter la diffusion, ce qui nous permet d’introduire ici la notion de complexité qui permet de mieux expliciter comment les éléments d’un dispositif peuvent se répondre, se fondre ou s’opposer.

12Cette double temporalité s’oppose encore à celle de la recherche qui doit s’extraire de cette urgence du terrain, pour justement prendre la distanciation nécessaire à la maturation et à l’objectivité du regard. Ainsi, nous pouvons poser la recherche comme une possible démarche « qualité » qui permette d’évaluer objectivement les projets dans lesquels on s’engage.

1.2. Retour historique

13Si l’on revient à une approche historique, le Lansad émane de la convergence de plusieurs courants que Poteaux (2014 : 29) a ainsi distingués :

  • mobilité étudiante et processus de Bologne ;

  • développement des TIC (technologies de l’information et la communication) qui bouleverse la diffusion des connaissances et des modalités d’accès ;

  • politique linguistique européenne ;

  • de nouveaux outils : Cadre européen de compétences et de référence en langues (CECRL) et Porfolio européen des langues (PEL) ;

  • massification de l’université et identification de nouveaux besoins.

14Ainsi avec la déclaration de Bologne, sommes-nous passés de formation universitaires basées sur des connaissances à enseigner vers des compétences à faire acquérir (Bertin 2011), ce qui a permis en parallèle l’individualisation des parcours de formation sur l’ensemble du territoire européen, à partir de semestres capitalisables (Brémaud 2011 : 21) dans une logique de certification montante.

  • 3 Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d'enseignement supérieur (...)

15Si le Conseil de l’Europe visait de façon plus générale le développement d’une mobilité des personnes, cela a résulté concrètement en 2002 à « intégrer l’apprentissage de compétences transversales telles que la maîtrise des langues vivantes étrangères » 3et à faire en sorte que « le diplôme de Master ne (puisse) être délivré qu’après validation de l’aptitude à maîtriser au moins une LVE » (ibid.).

16Pour ce faire, un nouvel outil ou repère, le CECRL (2001), a été fort utile dans l’élaboration de politique des langues dans les établissements, dans la continuité des usages du secondaire. Selon Coste (2013) :

le CECR, élaboré à un moment et dans un contexte particuliers où jouent, dès le départ et dans la durée de son élaboration, différentes dynamiques, est marqué par des tensions et des fluctuations internes qui en font un instrument à géométrie variable, une sorte de couteau suisse, donnant prise à usages différenciés, mais dont certains sont plus probables que d'autres.

17Dans notre contexte universitaire, le CECRL apparaît bien comme un levier, qui a donné des « outils » communs pour réfléchir aux objectifs de formation en langues et aller vers des pratiques harmonisées dans le secteur Lansad. Il a ainsi directement contribué à la durabilité du secteur en en définissant mieux les objectifs. Ainsi on peut penser que le CECRL a permis de nourrir la réflexion dans le secteur Lansad, en ciblant les points suivants :

  • la remise en question des pratiques hétéroclites en langues, en fonction des spécialités, au sein desquelles la question des langues est parfois anecdotique ou annexe ;

  • la définition d’objectifs communs, servant ainsi d’outil de réflexion en formation de formateurs ;

  • la visée de compétences en langues, avec des objectifs de références et de niveau partagés ;

  • la mise en évidence de la question des compétences interactionnelles qui étaient laissées pour compte aux dépends d’un ciblage sur des savoirs langagiers, en particulier de lexique scientifique ;

  • la motivation et la valorisation de l’apprenant qui peut viser des objectifs réalistes et concrets, avec le développement de compétences partielles et la définition d’étapes intermédiaires. Cela permet ainsi de casser l’image du «bilingue parfait » qui a bloqué de nombreuses générations d’apprenants ;

  • la valorisation et la reconnaissance des objectifs atteints, avec par exemple le recours à la certification Cles (certificat de compétences en langues pour l’enseignement supérieur) pour valider les compétences de façon transparente et objective.

18C’est en 1976 que Baïssus, Costa, Perrin et Rivas ont lancé le mouvement qui a conduit à l’apparition de l’acronyme Lansad afin de revendiquer une spécificité du secteur, une reconnaissance de celui-ci et d’évacuer le terme de « non spécialistes ». Ainsi,

c’est sous forme de protestation contre cette formulation réductrice de consonance négative qu’il fut proposé de parler désormais de « formation en LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines ». (Perrin 2008 :19).

19Vingt-cing ans plus tard, le CECRL (2001) a permis une deuxième remise en question du secteur, au niveau européen cette fois, en proposant de clarifier les outils de lecture qui permettent de rendre les objectifs plus lisibles, en termes de compétences en particulier.

20Rappelons ici que le Lansad est un secteur qui est né à l’ombre des LLCE (langues, littératures et civilisations étrangères) et qu’il émane d’une scission des spécialistes et des « non » spécialistes dans les universités LLSHS (langues, lettres, sciences humaines et sociales) et a longtemps été délaissé des enseignants-chercheurs. Toutefois, Young (2014 : 35) montre qu’il est possible de sortir de cette dichotomie, avec le constat que dans ce contexte :

  • 4 Notre traduction : Personne ne naît linguiste appliqué, et il y a très peu de diplômes de Licence e (...)

 Nobody was born an applied linguist, and there are very few undergraduate degrees in applied linguisitics, so most of us come from backgrounds in psychology, linguistics, literature, or language teaching. 4

1.3. Quelle langue pour le secteur Lansad ?

21Au sein du secteur Lansad, le lien entre langue générale et langue de spécialité pose question. Selon Bertin (2012) il convient de savoir si l’on considère le Lansad comme un enseignement destiné à des étudiants d’une même discipline, auquel cas on peut parler de langue de spécialité, ou un enseignement destiné à des étudiants issus de disciplines variées, auquel cas se pose la question de l’ancrage disciplinaire.

22La question qui est souvent posée est celle de savoir quels sont les liens qui peuvent être établis entre le niveau de compétence et le degré de spécialisation? On peut très bien développer des compétences déclinées en réception, production et interaction, écrite ou orale et des contenus de spécialité propres au secteur disciplinaire de formation. Les deux approches sont souvent présentées comme contradictoires voire incompatibles, alors qu’on gagnerait en lisibilité et en efficacité en en reconnaissant et explicitant les liens.

23À partir d’une analyse de besoins, on pourrait clarifier les spécificités des contenus en fonction des filières. Faut-il alors parler de « langue sur objectifs spécifiques » (LOS), « langue sur objectifs universitaires » (LOU), langue générale de communication comme le fait explicitement le secteur du FLE (français langue étrangère) ? Whyte (2014) propose de parler plutôt de domaines de discours ou d’expertise que de langue de spécialité, ce qui permettrait de sortir de ce débat peu fructueux entre la question de la langue de spécialité et la langue dite générale, la langue de spécialiste et de « non » spécialistes…

24La réflexion menée par le secteur CLIL/Emile (Content and Language Integrated Learning / Enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère) pourrait nous servir à mesurer la montée en spécialité, de la même façon que cela se fait dans le degré d’intégration de la langue à la matière enseignée. Ainsi Taillefer (2013) propose-t-elle la classification suivante qui pourrait être reprise pour définir les contenus des cours du secteur Lansad, selon la graduation suivante :

  • Non-CLIL: language contact is incidental and unsystematic…

  • Pre-CLIL: “classic” LSP taught with no systematic collaboration with content teachers.

  • Partial CLIL: content courses simply taught by a subject specialist in the target language.

  • Adjunct CLIL: where language support parallels content study with specified goals in both cases.

    • 5 Notre traduction :
      - Non-EMILE : contact de langue occasionnel et non systématique…
      - Pré-EMILE: lan
      (...)

    True dual focus CLIL: « where both content and language aims are addressed by a linguistically competent and pedagogically aware subject teacher... ».5

25Le fait de s’adresser aux « spécialistes des autres disciplines » permet d’intégrer leurs compétences de spécialistes à leurs pratiques langagières, mais l’enseignant de langue reste bien sur le secteur de la langue. D’où l’intérêt à ne pas confondre les cours « de » langues et les cours « en » langue, ces derniers ne dispensant pas les étudiants d’une formation linguistique spécifique. Ainsi, le secteur Lansad, à partir de points communs de départ, progresse doucement vers des éléments plus spécifiques en fonction du degré de spécialisation disciplinaire visé.

2. Pour une modélisation

26Afin de bien en montrer les rouages, nous plaidons donc pour la mise en œuvre d’une modélisation que nous allons formaliser. Dans un premier temps, nous engagerons une lecture linéaire de la mise en œuvre du secteur Lansad à l’échelle européenne (au niveau macroéducatif) et de l’établissement, dans une politique des langues (au niveau mésoéducatif). Les éléments qui semblent partagés et sur lesquels nous pouvons nous appuyer pour engager la réflexion sont, d’après Bertin (2012) :

  • une réflexion institutionnelle nécessaire sur l’organisation des enseignements, les besoins du public LANSAD et l’adéquation du dispositif proposé ;

  • l’identification d’un public spécifique aux compétences langagières hétérogènes et aux motivations variables ;

  • la mise en œuvre d’une réflexion didactique translangues, avec le repérage de compétences transdisciplinaires pour l’enseignant, la définition de l’objet d’enseignement et de compétences langagières pour l’apprenant.

27Cette articulation peut être mise en œuvre dans le cadre d’une politique des langues et visualisée dans la figure 3 suivante, qui montre bien la déclinaison de la réflexion du niveau macro éducatif (politique européenne, instructions officielles) au niveau micro éducatif (la mise en œuvre sur le terrain) en passant par le niveau méso éducatif qui est celui du dispositif pédagogique construit spécifiquement pour le secteur Lansad.

Figure 3 : Mise en œuvre d’une politique des langues dans les établissements

2.1. Vision temporelle et dynamique

28Si la figure ci-dessus permet une première visualisation du secteur, celle-ci reste essentiellement linéaire, lisse la réalité et ne permet pas d’expliciter la complexité du secteur. Afin de casser cette logique linéaire, il nous semble alors plus fructueux de penser le secteur Lansad dans une approche systémique.

29Nous poursuivons notre réflexion à partir d’une vision temporelle et dynamique, à partir de la théorie des systèmes dynamiques de Morin. Le retour historique a permis de comprendre les conditions initiales de l’explicitation du secteur Lansad. Des phases évolutives de transition s’articulent avec des moments de recul (Morin évoque des états d’attraction et de répulsion émanant d’éléments qui vont faire avancer ou reculer le système) ou des moments de co-adaptation. En vue de cette modélisation, nous retiendrons de Morin (1990 : 31) qu’il existe une « relation indissoluble entre le maintien de la structure et le changement de ses constituants » qui conduit à un « ensemble de tensions contradictoires » (Montandon 2002 : 28). Nous pouvons ajouter à ce principe dynamique une dimension émergente qui prend en compte le principe d’incertitude des évolutions du système complexe qui doit être envisagé comme un « ensemble » qui est plus riche que la simple somme des parties (les ressources, les acteurs, les objectifs par exemple, tels que nous l’avons modélisé en introduction) et que la connaissance des parties de ce tout ne suffit pas à décrire le système qui est plus que la somme de ses constituants du fait de son auto-organisation.

2.2. Les atouts du modèle

30Pour expliciter ces liens, le modèle peut être vu comme un outil pour penser, qui permet la lecture de ce qui est appréhendé, une explication de la réalité ou encore une aide à la décision (Le Moigne 2002). C’est un outil heuristique, non prédictif et qui peut être développé dans une logique interdisciplinaire.

31C’est un outil de généralisation, alors qu’il décrit des « particularismes situationnels » (Raby 2009 : 15) mais qui permet une forme globale d’appréhension de la question en s’extrayant des contingences locales. Son utilisation requiert toutefois un processus d'appropriation individuel : il ne peut s'agir, sans courir le risque d'une forme de dogmatisme, d'une « recette » à appliquer, mais bien d'un outil pour penser, comme le précise Bertin (2015 : 5). Il faut rappeler que le recours à la modélisation n’est pas nouveau et que de nombreux modèles de l’apprentissage existent depuis le triangle de Houssaye (1988) évoqué ci-dessus. Par ailleurs, la question est complexe et ne pose pas que des questions de langue, ou des questions de structure ou de dispositif, ou encore des questions didactiques, mais bien une articulation étroite entre celles-ci.

32On peut résumer ainsi les questions initiales à se poser pour envisager un modèle, à partir de Bertin (2015).

  • Comment aborder le champ de manière générique?

  • Comment poser les questions utiles?

  • Comment repérer les constantes à travers la multiplicité́ des situations?

  • Comment organiser les constantes en modèles explicatifs et heuristiques?

33Ainsi, le modèle permet un guidage au sein de l’incertitude, une aide à la structuration en situation et une aide pour identifier les fonctions et les rôles de chacun. Le modèle vise également à « construire » au sens donné par la recherche dont l’objectif est de construire l’objet d’un point de vue épistémologique. Dans le cas particulier du secteur Lansad qui a été longtemps négligé par la recherche, c’est également une façon de revendiquer notre indépendance d’enseignant-chercheur et de valider nos dispositifs face aux injonctions institutionnelles qui nous enjoignent de fournir des indicateurs quantitatifs à visée évaluative plutôt que d’encourager une recherche objectivante et qualitative. Cette distinction entre des approches quantitative ou qualitative existe aussi selon les modalités de recherche convoquées. La recherche-action est la forme de recherche la plus couramment développée en didactique des langues, Resweber (1995 : 16) la définissant comme « dialectique et circulaire », qui « propose des interprétations provisoires, susceptibles d'être remaniées par leur investissement dans le tissu des pratiques », dans une approche récursive incluant des allers retours entre recherche et action.

34Ainsi, le secteur Lansad peut se situer au croisement d’un projet d’établissement qui doit articuler des questions administratives et structurelles, pédagogiques et de recherche en didactique des langues. La réflexion didactique se concentre alors sur les moyens de rendre le savoir et les connaissances appropriables et doit être garante de la qualité des enseignements dans le secteur Lansad.

2.3. Pour un modèle adapté au secteur Lansad

35Le modèle Lansad devrait donc permettre de trouver de l’unité dans la diversité et d’intégrer :

  • la langue mais pas seulement ;

  • le dispositif pédagogique mais pas seulement ;

  • les moyens (ressources) mis en œuvre mais pas seulement ;

  • la structure administrative mais pas seulement ;

  • la place dans l’institution.

36Tout comme pour le modèle durable de Lamiot (2013) évoqué en début d’article, nous insisterons sur le besoin d’expliciter des liens multiples qui construisent un système complexe. Cette vision holistique du dispositif (Bertin 2015) va passer par plusieurs phases d’analyse :

  • partir des constantes relevées dans la littérature scientifique du domaine

  • repérer les pôles qui le constituent et les interactions entre eux

  • réorganiser les ruptures, dans une perspective émergentiste, remettre de l'ordre au sein du chaos et des temporalités (Bertin & Narcy-Combes 2013).

37Nous proposons donc d’articuler différents éléments constitutifs pour aboutir à un modèle complexe qui tisse des liens entre les notions. Ainsi à l’instar de Morin (1990), il nous apparaît que

l’intelligibilité du système doit être trouvée non seulement dans le système lui-même, mais aussi dans sa relation avec l’environnement et que cette relation n’est pas qu’une simple dépendance, elle est constitutive du système.

38Nous pouvons également nous inspirer du modèle Aladin que nous avons construit plus spécifiquement pour aborder les questions de l’apprentissage des langues en Centres de langues (Rivens Mompean 2013), et qui nous avait permis de relier six pôles qui s’appliquent également au secteur Lansad, chaque pôle se déclinant en sous-questions que nous résumons ici :

  • Apprentissage : théories d’apprentissage, didactique des langues, recherche

  • Langues : Lansad, langue de spécialité, compétences, politique des langues, certification

  • Autonomie : autonomisation, autoformation, accompagnement, guidage

  • Dispositif : ressources, usagers, ingénierie, fonctionnement

  • Institution : politique des langues, innovation, évaluation, statuts, budget

  • Numérique : instrumentation, apprentissage médiatisé.

39L’acronyme « Aladin » qui réunit les éléments du modèle répond aux exigences du système complexe car il permet d’unifier les éléments constitutifs. Chaque élément est un « tout » et les éléments réunis forment un autre « tout » dont les propriétés globales sont distinctes des propriétés réunies de chacun de ses éléments qui permettent ensuite de rebondir sur le domaine que chacun d’entre eux convoque. Par contre, le « tout » final seul permet de rendre compte des différents éléments à prendre en compte pour penser le secteur Lansad.

40Voyons du point de vue du modèle comment ceci s’opérationnalise pour le modèle Aladin qui nous permet de visualiser ces articulations selon une lecture à deux niveaux: temporelle et liée au niveau éducatif d’analyse. La relecture du modèle à différents niveaux (macro, méso ou micro) permet de visualiser qu’un élément (représenté par un cercle de couleur) aura une importance variable dans le modèle, selon le niveau éducatif d’analyse (micro/méso/macro) ou selon la discipline. Cela n’empêche pas que tous les éléments du modèle doivent être pris en compte, ou au moins être apparents, même s’ils ne sont pas explicités. La composante dynamique (ou émergentiste du modèle) vise à rendre visible les éléments qui évoluent en fonction de la temporalité, le focus sur un des éléments pouvant varier selon l’époque.

Figure 4 : La dimension complexe et dynamique du modèle ALADIN

2.4. Pour un modèle durable pour le Lansad

41Ainsi, à partir du modèle initial inspiré de la durabilité, qui tisse des liens entre Ressources, Objectifs et Actions et du modèle Aladin développé pour les CRL dont nous retenons la lecture différenciée en fonction des niveau éducatifs (micro, méso, macro) et la lecture dynamique en fonction de la temporalité, nous proposons un modèle spécifique au Lansad, qui permette de le situer dans une approche durable.

42Il est possible de penser le secteur Lansad en trois domaines concentriques, qui place l’apprenant au cœur du système, domaines au sein desquels se déclinent d’autres interactions.

43Du côté des Actions, nous distinguons : le dispositif pédagogique mis en oeuvre, la structure administrative qui l’accueille et l’appui sur la recherche pour le valider.

44Du côté des Objectifs, nous plaçons la langue et ses différentes composantes, la langue générale, la langue de spécialité ainsi que les compétences plurilingues qui peuvent se décliner dans des compétences partielles.

45Du côté des Moyens mis en œuvre pour parvenir à ces objectifs, nous mettons en avant l’autonomisation de l’apprenant, le développement des certifications et bien sûr la définition des compétences à décliner en fonction d’un programme.

46Concrètement, cela permet de décliner le système et ses sous-systèmes de la façon suivante selon la temporalité ou le niveau éducatif d’analyse :

Figure 5: le modèle durable appliqué au secteur Lansad

2.5. Application du modèle sur le terrain

47Le modèle permet de visualiser les éléments moteurs qui s’ajoutent ou qui se combinent pour permettre l’élaboration d’une politique des langues dans un établissement ; logique descendante à combiner avec une logique ascendante qui doit s’ancrer à partir du terrain.

48Pour ce faire, nous insistons sur la nature non normative de tout modèle et le besoin de reconstruire un modèle adapté à son contexte particulier, qui seul permettra un processus d'appropriation individuel : il ne s’agit pas d’une « recette » à appliquer, mais bien d'un outil pour penser. Le modèle reconstruit permet de rédiger un cahier des charges croisant tous les éléments aux trois niveaux éducatifs, micro/méso/macro. En outre il est nécessaire de croiser des critères de recherche, de terrain et de contraintes politiques pour parvenir à parler un langage commun. Finalement, cela demandera aussi de prendre conscience de la temporalité spécifique (effet d’aubaine ou contraintes ponctuelles) propre au contexte particulier.

49On peut également transposer le modèle en évoquant la notion de « dispositif » qui est complexe par nature. Ainsi, Foucault (1977 : 62-93) l’envisage comme

un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements, (…) du dit aussi bien que du non dit.

50Le dispositif est donc un « entre deux » cognitif, ou technico-sémiopragmatique ou encore

une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interaction propres. (Peraya 1999 : 154).

51Rappelons que le dispositif est opérationnalisé par les usages et que le dispositif Lansad est à articuler avec le dispositif de formation global, pour lequel il faudra prendre en compte le contexte, la spécificité du statut des langues au sein de celui-ci, et voir si l’on profite de ce statut particulier pour introduire des éléments innovants dans le dispositif global, en développant des dispositifs de type « autoformation guidée » pour lesquels il faudra s’interroger de savoir quelle est leur cohérence avec le reste du dispositif « transmissif ».

Conclusion

52Nous pouvons légitimement penser que le secteur Lansad est en phase de reconnaissance. La mise en œuvre de politiques des langues dans la plupart des établissements est le signe concret que la réflexion est en train d’opérer et que des objectifs généraux européens, on est maintenant passé à une mise en œuvre concrète. Les « structures » Lansad fleurissent, contribuant ainsi à une lisibilité du secteur dont les objectifs sont les mêmes, même si les statuts diffèrent (UFR, département, pôle, service). Les concours de recrutement d’enseignants-chercheurs concernent de plus en plus souvent ce profil Lansad et l’on constate que le secteur s’appuie davantage sur la recherche avec des enseignants-chercheurs spécialisés en didactique des langues qui coopèrent avec les enseignants du secondaire nombreux en poste. Par ailleurs, on peut noter qu’un Idefi (Initiatives d’excellence en formations innovantes) lié au Lansad est porté par l’université de Grenoble, signe que le secteur bouge. Le dispositif pose la question de l’articulation de différents éléments et en conséquence la réorganisation de ces éléments et les nouveaux métiers qui ont surgi pour répondre aux nouveaux enjeux, en lien avec l’ingénierie pédagogique.

53Le secteur Lansad peut être envisagé comme un laboratoire de pratiques permettant une réconciliation entre recherche et pratiques autour du Lansad qui va de pair avec le besoin de professionnalisation du domaine et la demande de formation des intervenants en prenant justement appui sur la recherche pour valider les actions. Ainsi ces actions permettront de répondre aux besoins de (re)connaissance du domaine, ce qui pourra être fait en nous appuyant sur des réseaux professionnels associatifs forts (sociétés savantes), en proposant des communications permettant la description épistémologique de nos pratiques (typologie, modélisation...), pour tisser ces liens entre pratiques et recherche.

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Bibliographie

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Notes

1 http://apliut.com/wordpress/?page_id=1644

2 Conférence réalisée par Mr Lamiot dans le cadre du programme IGER à l'IEP de Lille le vendredi 18 janvier 2013. https://commons.wikimedia.org/wiki/File%3A3x3_rondsLamiotWikimediaCommons.jpg

3 Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d'enseignement supérieur de la construction de l'Espace européen de l'enseignement supérieur https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000771048&categorieLien=id

4 Notre traduction : Personne ne naît linguiste appliqué, et il y a très peu de diplômes de Licence en linguistique appliquée, donc la plupart d’entre nous est issu d’autres domaines tels que la psychologie, la linguistique, la littérature ou est enseignant en langue.

5 Notre traduction :
- Non-EMILE : contact de langue occasionnel et non systématique…
- Pré-EMILE: langue de spécialité classique enseignée sans collaboration systématique avec des enseignants du domaine de spécialité.
- EMILE partiel: les contenus de spécialité sont simplement enseignés dans la langue cible par un spécialiste du sujet.
- EMILE adjoint: quand le soutien linguistique accompagne l’étude de contenu avec des objectifs spécifiques dans les deux cas
- EMILE véritable à double visée: quand les contenus de spécialité et les objectifs linguistiques sont pris en charge par un seul enseignant à la fois pédagogiquement spécialiste du contenu et compétent en langue.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Durabilité pour le secteur Lansad
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Légende Figure 2 : Triangle de Houssaye (1988)
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Légende Figure 3 : Mise en œuvre d’une politique des langues dans les établissements
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Légende Figure 4 : La dimension complexe et dynamique du modèle ALADIN
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5410/img-4.png
Fichier image/png, 65k
Légende Figure 5: le modèle durable appliqué au secteur Lansad
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Pour citer cet article

Référence électronique

Annick Rivens Mompean, « Modélisation systémique du secteur Lansad : pour une approche durable », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 2 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2016, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/5410 ; DOI : 10.4000/apliut.5410

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Auteur

Annick Rivens Mompean

Annick Rivens Mompean est Professeure des Universités en didactique de l'anglais à l'université Lille 3 dont elle dirige le centre de ressources en langues et où elle est vice-présidente à la Politique des Langues. Présidente de Ranacles (rassemblement national des centres de langues de l'enseignement supérieur), ses recherches portent sur les dispositifs numériques et la communication médiatisée par ordinateur pour l'apprentissage des langues.
annick.rivens@univ-lille3.fr

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