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Apprentissage et durabilité : quelle place donner au jeu et au « rejeu » dans l’apprentissage et la mémorisation d’une langue/culture cible ?

What role does performance play in strengthening second language skills?
Anne-Laure Dubrac

Résumés

En nous appuyant sur la théorie de Marcel Jousse, nous avons tenté de mettre en évidence les liens existant entre « action gestuelle » et mémorisation dans l’apprentissage à long terme d’une langue cible (ici l’anglais dans la filière Droit). Pour ce faire, nous avons mené une expérimentation à partir de l’analyse d’extraits provenant d’un documentaire portant sur le procès OJ Simpson. Les séquences étudiées ont été l’occasion de « rejeux-verbo-gestuels » ; autrement dit, elles ont permis aux étudiants de donner corps, par le biais d’une théâtralisation, à des formes linguistiques entendues.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dans son ouvrage intitulé L’anthropologie du geste, Jousse décrit l’homme comme « un animal interactionnellement mimeur » (2008 [1974]: 66-67) puisqu’il ne peut s’empêcher de rejouer les actions qu’il voit autour de lui, actions qui « s’im-priment en lui et qu’il ex-prime » ensuite au travers de « rejeux ». Ce faisant, Jousse s’interroge sur la capacité de l’être humain, en l’absence d’écriture, à mémoriser et à transmettre ses connaissances de manière pérenne.

  • 1 Ce monde inclut les objets et les idées. Les choses, même si elles sont immobiles, possèdent en eff (...)

2Pour lui, l’homme est façonné par les mouvements du monde1 qu’il perçoit et incorpore. Toutefois, ce processus d’imprégnation de la réalité extérieure n’a rien de passif puisque l’homme réagit sans cesse aux actions de l’univers par ses gestes. Il construit donc son identité, son « je » en rejouant les actions du monde. Jouer lui permet de « faire corps avec » et ainsi de mieux comprendre et de mémoriser. Reproduire des actions ou des gestes (laryngo-bucaux, corporels, manuels, oculaires, auriculaires, gustatifs, olfactifs et tactiles) observés faciliterait, la mémorisation puisqu’il ne peut y avoir de processus de compréhension du sens sans imitation corporelle. Dans cette perspective, Jousse (idem : 62-63) affirme :

Ne pas avoir de mémoire n’a aucune espèce de sens. On a la mémoire de telle interaction, de telle autre interaction, c’est-à-dire que nous ne savons pas tout ce qui s’interactionne autour de nous, mais nous savons ce qui, en interactionnant, s’est im-primé en nous et s’ex-prime. C’est cela le Rejeu et c’est cela la Mémoire dans son mécanisme vivant et gestuel qui est le seul mécanisme de la Mémoire.

3Si mémoriser consiste à interagir, nos capacités mnémoniques sont d’autant plus durables qu’elles respectent, selon l’anthropologue, trois lois que nous allons immédiatement expliciter :

  • le rythmo-mimisme ;

  • le bilatéralisme ;

  • le formulisme.

4La loi du rythmo-mimisme provient de la constatation suivante : l’homme a un vrai besoin anthropologique de mimer les êtres et les actions qu’il observe autour de lui. Jousse indique ainsi que l’enfant ayant vu un moineau picorer du grain va spontanément rejouer la scène à sa mère, imitant avec sa bouche les coups de bec de l’oiseau puis avec ses mains l’explosion de l’épi. Cette gesticulation est dynamique, elle a son propre rythme, puisqu’elle exprime à la fois l’élan propre à l’action perçue et les émotions éprouvées par l’enfant face à celle-ci. À travers cet exemple, Jousse souligne que notre corps est une source de connaissances, une véritable bibliothèque vivante, puisqu’il peut rejouer des réalités extérieures qui se sont imprimées en lui. Il considère également que notre geste a un rôle mnémonique car il nous permet de rattacher les mots à leurs racines gestuelles et, par conséquent, de lutter contre ce que Jousse qualifie d’“algébrose”, à savoir cette langue abstraite et désincarnée que l’enfant immobile apprend à l’école, ratatiné derrière son pupitre durant des journées entières (id. : 215).

5Par la notion de bilatéralisme, Jousse met en évidence le fait que notre corps a une structure triplement bilatérale. L’homme se balance de gauche à droite, d’avant en arrière et de haut en bas. Il s’agit d’un « être à deux battants » (id. : 206). Cette mobilité corporelle est essentielle pour l’anthropologue car elle équilibre la circulation de l’énergie, libère le geste, facilite le « rejeu » et ainsi la mémorisation. Ce balancement est également un outil de classement. Par exemple, l’utilisation des mains droite ou gauche permet de répartir en catégories des concepts tels que le pur et l’impur, le positif et le négatif. Or, plus les informations à traiter sont organisées, plus elles sont faciles à retenir car « notre mémoire […] a une structure elle-même organisée » (Nicolas et al. 2009 : 90).

6Enfin, la loi du formalisme renvoie à la capacité de l’homme à combiner de manière vivante des formules anciennes afin de créer de nouveaux agencements. Ainsi, Jousse explique que le poète ne compose pas à partir de rien mais s’appuie sur des formules déjà établies qu’il va assouplir, modifier ou comparer. C’est ainsi le cas d’Homère dans l’Iliade et l’Odyssée (Jousse 2008 [1974] : 340). Ces formules (proverbes, récits mythiques, légendes), parce qu’elles appartiennent à notre culture et ont été traditionnellement conservées, sont assez faciles à mémoriser.

7Ajoutons que pour Jousse, si nos gestes manifestent des mouvements observables dans le réel, ils ont également une valeur performative car ils facilitent le développement de nos pensées. Toute « prise de conscience demande une gesticulation », souligne l’anthropologue : nous ne connaissons les choses que dans la mesure où elles se jouent, se gestualisent en nous (id. : 61).

2. Le point de vue des neurosciences

8Les recherches en neurosciences semblent étayer le modèle anthropologique établi par Jousse. Rizzolatti et Sinigaglia (2011), à travers la théorie des neurones miroirs, mettent en effet en évidence l’existence dans notre cerveau de neurones qui nous permettent inconsciemment de simuler les actions d’autrui. Ils montrent que nos cellules sont agencées de telle sorte qu’elles sont capables de se mettre en résonance avec notre interlocuteur. Par exemple, lorsque nous voyons à l’écran un protagoniste se mettre en colère, nous ressentons les mêmes sentiments et prenons physiologiquement son point de vue afin de comprendre la cause de son emportement. Ainsi, les deux chercheurs, comme Jousse, considèrent que l’homme n’est pas un atome isolé : « les liens qui nous unissent aux autres sont profondément enracinés en nous » (Rizzolatti et Sinigaglia 2011 : 11), ils se situent à l’intérieur même de notre corps. Cette découverte met également en évidence le fait que l’imitation est un moyen de communication essentiel puisque, inconsciemment, nos neurones ‘imitent’ ceux de la personne observée.

9Un autre neuroscientifique, Berthoz, confirme les travaux de Jousse et restitue au corps toute sa place dans le processus d’apprentissage. Ce chercheur considère qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans action puisque « l’origine de la pensée réside dans la nécessité de bouger » (Berthoz 2009 : 24), le mouvement étant pour lui « la principale faculté du vivant » (ibidem). À l’instar de Jousse, il considère que l’homme est par nature un « être situé », qui ne cesse d’interagir avec le monde extérieur ; il saisit le monde et le façonne en fonction de ses objectifs. Il souligne ainsi à propos du cerveau (2013 : 344):

Le cerveau […] est une partie du monde qui en a internalisé les propriétés et en émule certaines mais les réfère à ses propres buts, qui façonnent la réalité extérieure en y projetant ses pré-perceptions, ses désirs, ses intentions.

10Si Berthoz réhabilite le rôle de l’action, il insiste également sur les liens étroits existant entre corps, mémoire et action. Pour lui, la mémoire n’est pas une fonction isolée qui servirait uniquement à se souvenir du passé mais un outil au service de l’action. Elle a pour but principal d’anticiper le futur en fonction de nos projets d’action et des informations émises par notre corps (2013 : 393).

11Enfin, citons les travaux menés par Macedonia et Knösche (2011) concernant les liens entre gestualité et apprentissage. Ces derniers ont effectué plusieurs études au cours desquelles un groupe d’individus a appris un corpus artificiel. Les items (ou groupe d’items) à mémoriser ont été divisés en deux. La moitié a été vue et entendue par les sujets, tandis que l’autre moitié a été vue, entendue et associée à un geste. Puis les apprenants ont eu six jours pour répéter et mémoriser les mots. Les deux chercheurs en arrivent à la conclusion suivante : les items, vus, entendus et liés à un geste (y compris les mots abstraits comme les adverbes) sont plus facilement mémorisés que ceux seulement vus et entendus. Leur conclusion est la suivante :

  • 2 Notre proposition de traduction : « L’apprentissage par la mise en acte améliore l’efficacité de la (...)

Learning through enactment […] enhances memory performance.2 (Macedonia et Knösche 2011 : 207)

12Ils constatent également que l’attention est plus soutenue lorsque les sujets produisent une action lorsqu’ils s’expriment :

  • 3 Notre proposition de traduction : « Des études ont montré que l’attention donne forme à l’apprentis (...)

Studies have also demonstrated that attention modulates learning if subjects produce an action while uttering a word.3 (id. : 197)

13Enfin, ils soulignent que lire et écouter des mots, notamment des mots en rapport avec le corps (par exemple l’item “kick”), activent des régions du cerveau également utilisées pour se mouvoir :

  • 4 Notre proposition de traduction : « L’écoute mais aussi la lecture silencieuse activent des régions (...)

Not only listening to words but also silent reading of words activates brains areas related to action. Hauk and colleagues demonstrated that the word kick activates areas in the motor strip that are also active when subjects move their feet.4 (id. : 208)

14Le champ des neurosciences nous invite donc à repenser l’enseignement des langues et la place à accorder au corps. En ce sens, il confirme les nombreuses études actuelles portant sur les liens entre pratiques artistiques et langagières (citons par exemple Aden 2010). En fonction de ces analyses, deux conclusions s’imposent. Tout d’abord, il importe de replacer le corps au cœur de l’apprentissage car celui-ci constitue le médium essentiel de notre relation au monde. Ensuite, il est nécessaire de redonner à l’imitation toute sa place dans le processus d’apprentissage.

  • 5 De nombreux chercheurs autres que Jousse ont souligné l’importance de la gestuelle et de l’imitatio (...)

15En nous fondant sur la théorie de Jousse et les travaux en neurosciences5, nous avons considéré le support visuel comme un médium pertinent pouvant aider les étudiants à mieux saisir les codes sociaux et le lexique propre au monde professionnel auquel ils se destinent. En effet, les gestes des personnages montrés à l’écran, leurs postures, leurs expressions faciales peuvent être réutilisés pour explorer physiquement la forme, la production vocale et le sens des mots.

  • 6 En 1994, OJ Simpson, célèbre sportif Afro-américain fut accusé d’avoir tué son ex-épouse et son pet (...)
  • 7 Par le biais de l’analyse de ce procès, les étudiants souhaitaient améliorer deux compétences, la c (...)

16Autrement dit, en nous appuyant sur les travaux de Jousse, nous avons fait l’hypothèse que l’observation des interactions propres aux professionnels du droit anglo-saxon pouvait aider les étudiants à élaborer leur propre langage verbal et corporel. Nous avons ainsi mis en place, avec des étudiants en deuxième année de droit à l’UPEC (université Paris Est Créteil), un dispositif d’apprentissage construit autour de « rejeux-verbo-gestuels » durant le second semestre de l’année 2014-2015. À partir de l’étude d’un documentaire portant sur le procès d’OJ Simpson6, nous avons tenté de mettre en évidence les liens entre « action gestuelle » (Kendon 2004) et mémorisation7 à partir des questions suivantes :

  • 8 Acronyme proposé par Michel Perrin (Mémet 2001 : 312)

171° Les étudiants correspondent-ils à ce que Jousse appelle des « rejoueurs », s’engagent-ils spontanément dans le « rejeu » gestuel et phonétique des personnages vus à l’écran ? Si c’est le cas, leur « rejeu » est-il une simple imitation fidèle ou bien une réponse personnelle en vue d’obtenir un certain résultat ?
2° Rejouer des actions afin d’en pénétrer le sens constitue-t-il une stratégie d’apprentissage durable en secteur Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines)8, c’est-à-dire dans un environnement où le nombre d’heures d’anglais est souvent limité  et où les groupes sont parfois hétérogènes ?

3. Mise en place du dispositif à l’UPEC

18L’expérience porte sur un groupe de 26 étudiants de L2 âgés de 19 à 22 ans. Elle a été menée pendant une période de 10 semaines, à raison d’une heure trente par semaine, entre janvier et avril 2015. Il s’agit donc d’une étude qualitative, de nature subjective et interprétative, puisqu’elle concerne un groupe réduit d’étudiants. Le thème du semestre portait sur les grands procès américains.

  • 9 Des extraits de l’ouvrage O.J. Simpson American Hero, American Tragedy de Marc Cerasini ont égaleme (...)
  • 10 Le titre peut paraître partial au premier abord, toutefois les scènes montrées ne l’étaient pas.

19La tâche proposée a été annoncée dès le premier cours. Il s’agissait, à la suite de l’étude d’un documentaire9 portant sur le procès OJ Simpson (Why OJ won? 10) de se mettre à la place d’un des avocats de la défense ou de l’accusation et de proposer une plaidoirie convaincante démontrant la culpabilité ou l’innocence de l’accusé.

Tableau 1 : instructions données au début du semestre

Put yourself in either the defense or the prosecuting attorney’s shoes and present your closing argument to the jury. Your goal is to remind jurors of key evidence and to persuade them to adopt an interpretation favorable to your position (i.e. is Mr. Simpson guilty beyond reasonable doubt or is there insufficient evidence to convict him?). As did the lawyers for both sides, do not hesitate to exhibit style, to play on words or to use props. You should speak for a minimum of 3 minutes.

20Quatre extraits du documentaire ont été visionnés. Ils traitaient respectivement :

211° des premiers résultats de l’enquête policière, résultats qui semblaient prouver que Simpson était bien le meurtrier ;

222° des témoignages à la barre de Mark Fuhrman et Philip Vannatter, enquêteurs qui furent accusés d’avoir modifié la scène du crime avec des éléments incriminants ;

233° du célèbre passage du gant en cuir, lorsque l’un des procureurs Christopher Darden demanda à Simpson d’enfiler le gant qui avait été retrouvé sur la scène du crime ;

244° des plaidoiries finales des deux parties (closing arguments).

25Les extraits montrés, qui duraient chacun entre 3 et 5 minutes, faisaient l’objet d’un échange afin de nous assurer que les informations présentées à l’écran étaient maîtrisées. Tous avaient été sélectionnés en fonction de la tâche à venir : ils constituaient une riche source d’informations et mettaient clairement en évidence les liens connexes entre discours et gestes. Ainsi, lorsque Cochran, l’avocat de la défense, effectue sa plaidoirie finale, sa gestualité donne corps à sa pensée. Ses mains classent les informations, distinguent les nombreux protagonistes de l’affaire et opposent certains concepts : le bien et le mal, la franchise et la tromperie, la vérité et la vraisemblance. En outre, de par sa position dans l’espace – il tourne symboliquement le dos aux avocats de la partie adverse et aux inspecteurs de police – il prend physiquement position contre un système judiciaire qu’il juge injuste et raciste. Par ses mains orientées vers la police, il se présente comme celui qui révèle au grand jour les préjugés racistes de l’inspecteur Fuhrman à l’encontre des Afro-Américains. Les mots porteurs de sens sont associés à une gestuelle significative. Par exemple, dans la formule « Stop this cover-up » scandée à plusieurs reprises, l’accentuation du mot stop s’accompagne d’un balancement de la main de haut en bas, comme si Cochran, par sa gestuelle, essayait de mettre fin à l’intolérable vécu par la communauté africaine-américaine. En somme, ses gestes et son discours épousent le même rythme. Ainsi, reprenant la citation de Rizzolatti et Sinigaglia, pour qui l’imitation est un moyen de communication essentiel, nous avons sélectionné des passages montrant des protagonistes au style hyperbolique et à la gestualité évocatrice ; ces extraits étaient destinés à provoquer des réactions mais surtout un désir de jeux et de « rejeux-verbo-gestuels » de la part les étudiants.

  • 11 « [L’]autonomie fait référence à la capacité de l’apprenant à prendre en charge son apprentissage. (...)

26La performance orale, effectuée lors de la sixième séance, a été filmée. À l’issue de cette tâche, les étudiants ont obtenu la vidéo de leur prestation, leur mission étant de la visionner et de prendre conscience de leurs besoins langagiers. Une fois que ces derniers ont été identifiés, des fiches de révision individualisées ont été établies par l’enseignante (auteure de cet article). Les problèmes concernaient principalement la morphosyntaxe (décrochage temporel passé/présent, utilisation inappropriée des prépositions et des modaux, problèmes d’accord) et la phonologie (omission ou rajout du son [h], non-respect des alternances entre syllabes accentuées et syllabes non accentuées, difficulté à distinguer voyelles courtes et longues, à marquer les diphtongues de façon conforme aux normes de l’anglais). Notre objectif visait à aider les étudiants à prendre en charge leur apprentissage, à leur donner des outils afin qu’ils parviennent eux-mêmes, en dehors des heures de cours, à retravailler des notions qui leur poseraient problème, autrement dit à les guider sur la voie d’un apprentissage pérenne puisque autonome11. Dans cet esprit, il leur a été proposé de faire l’expérience corporelle des « faits de langue » non compris.

  • 12 Jousse a inspiré de nombreux chercheurs, que ce soit dans le domaine de la médecine, de la psychiat (...)
  • 13 KineGram est un terme forgé par Lapaire (2005). Il s’agit des postures et des gestes destinés à ill (...)
  • 14 Par corpus gestuel, nous faisons référence aux gestes effectués par les étudiants afin de mieux app (...)

27Lapaire (2005 ; 2013) dans le prolongement de Jousse12, considère que toute prise de conscience grammaticale ou phonologique requiert une gestuelle. Par conséquent, il incite les étudiants à explorer physiquement les formes de la grammaire au travers d’activités de « manuélage » et de « corporage » (Jousse 2008 [1974]: 114) qu’il nomme « KineGrams »13. Ainsi, dans sa présentation du présent simple, dont la fonction première est d’affirmer, de signifier une réalité, Lapaire suggère à l’étudiant d’abaisser ses mains comme s’il posait les faits dont il parle devant lui. De même, afin d’expliciter le sens du modal might, il propose de faire osciller le corps de gauche à droite de manière à manifester l’incertitude associée à ce terme. En nous appuyant sur les propos de ce chercheur, nous avons encouragé les étudiants à définir un ensemble de gestes et de postures qui, associés à des formes grammaticales et phonologiques, pourraient les aider à surmonter leurs difficultés. Certains se sont pris au jeu et ont cherché à créer leur propre corpus gestuel14. Par exemple, un participant a relié différentes prépositions à divers gestes et postures. To, préposition indiquant une direction, a été associée à un geste et un regard scrutant le lieu auquel il faisait référence, alors que at, préposition employée pour parler d’un lieu précis, a été liée à un raidissement du corps, comme si le corps physique de l’étudiant devenait lui-même l’endroit cité. Enfin, pour ne pas oublier d’employer on dans l’expression to try on gloves, ce même apprenant a choisi de mettre un gant au moment où il prononçait cette préposition. Un autre exemple de « corporage » concerne le terme evidence (preuve/s). Plusieurs participants ont associé son emploi à un mouvement de la tête de gauche à droite afin de signifier que ce nom ne pouvait être directement quantifié. Dans ce même esprit, une correspondance a été établie entre le mot police, considéré comme pluriel en anglais car il renvoie à un ensemble de personnes, et un étirement englobant des bras, comme si l’étudiant souhaitait, par sa gestuelle, inclure tout le personnel policier. Enfin, en ce qui concerne les problèmes de décrochage temporel, les étudiants ont repris à leur compte les KineGrams suggérés par Lapaire. Ainsi, pour faire référence au passé, perçu comme un moment de rétrospection, les étudiants ont tourné leur buste et leur regard vers l’arrière. Certains ont même fait semblant de saisir avec leur bras un élément de ce passé.

28Une approche similaire a été utilisée afin de pallier les difficultés phonologiques. C’est ainsi qu’un apprenant ayant du mal à prononcer [h] dans l’expression he used to hit his wife a eu l’idée de souffler dans le creux de sa main lorsque qu’il prononçait ce son. De la même façon, un autre a choisi d’utiliser l’espace séparant ses mains de manière à mieux percevoir la différence existant entre les voyelles courtes et longues. Quand la gestuelle s’avérait insuffisante, les étudiants pouvaient également recourir aux TIC et utiliser des « prononceurs » de mots en ligne15.

29Enfin, lors de la neuvième séance, les étudiants ont été de nouveau appelés à jouer leur performance orale. La comparaison entre les deux séquences filmées permettait de mesurer s’il y avait eu progression.

4. Analyse des résultats

30L’objectif assigné à cette recherche est de déterminer le potentiel acquisitionnel d’un dispositif fondé sur le « rejeu » de gestes et de discours observés dans un documentaire. Pour en vérifier la pertinence, nous allons tenter de répondre aux deux questions posées au début de l’énoncé présentant notre recherche.

4.1. Les étudiants correspondent-ils à ce que Jousse appelle des « rejoueurs » ?

31Lors de leurs performances orales, les participants ont repris à leur compte certaines expressions qu’ils ont intégrées à l’acquis ancien, comme en témoigne le passage suivant. Les termes indiqués en majuscules proviennent du documentaire tandis que ceux indiqués en gras correspondent aux difficultés morphosyntaxiques.

  • 16 Le code retenu pour rendre compte des écarts phonologiques est le suivant :
    - la réalisation non co (...)

Tableau 2 : Extrait provenant de la seconde séquence filmée d’une participante16

Ladies and gentlemen of the jury, I can (h)understand why you mistrust the polic(h)e /and/ its/ RECKLESS JOB. But, look at the scientific evidence, they are damning! First, the police found drops of blood splatˈtered [ʁ] all over Simpson’s home and driveway. Then, there was blood on his car too, THE WHITE FORD BRONCO PARKED IN A HURRY, WITH ONE WHEEL PARKED ON THE CURB. Simpson's shoe size fitted bloody prints left on the crime [i], crime scene. Then, Simpson had a cut on his left (h)and. The eviˈdence piles up. Wake up! You have to face facts. The police could to be more thorough(te) in his work but that doesn’t mean THEY PLANTED EVIDENCE. Because we all know that in ? (mumbles) state of California, TAMPERING WITH EVIDENCE IS PROHIBITED.

  • 17 « S’il ne peut l’enfiler, vous devez l’acquitter »

32Ils se sont également réapproprié les formules entendues et les ont enrichies. Ainsi, la célèbre phrase d’accroche de Cochran « If it doesn’t fit, you must acquit »17 a été transformée de différentes manières. En voici trois exemples :

Tableau 3 : Exemples de phrases d’accroche créées

If it doesn’t fit, it is because the detective cheated.

If there is a doubt, you must back out.

If the case is flimsy, my client is not guilty. If it’s flimsy, he’s not guilty.

  • 18 Sans pour autant en citer une en particulier.
  • 19 Formulation employée par Lapaire lors d’une journée d’étude intitulée « Médiation et performance : (...)

33En outre, pour étayer leur propos, ils se sont inspirés des stratégies utilisées par les avocats des deux parties, en utilisant tous les outils à leur disposition (photos, enregistrements audio et vidéo, rétro-projecteur, tableau récapitulant les preuves irréfutables de la culpabilité de l’accusé). Afin de marquer indéniablement les esprits, l’histoire d’OJ Simpson a été reliée à d’autres récits ; comme Cendrillon, l’accusé a dû se prêter au jeu de l’essayage afin d’être reconnu, non par son prince, mais par les jurés. Un autre étudiant a également associé le procès à une série télévisuelle18 aux nombreux rebondissements, dans laquelle des jurés, incapables de mettre en doute la parole d’un inspecteur de police, condamnent un innocent. Marqués par ces images fortes, les participants ont reproduit les gestes vus à l’écran, particulièrement ceux qui étaient évocateurs et théâtraux. Ainsi, avec Cochran à l’esprit, ils se sont rapprochés des jurés en mimant les mots prononcés ; aussi ont-ils pointé un index accusateur, utilisé la main pour segmenter les mots essentiels, ou balayer un argument. En somme, parce qu’ils ont repris à leur compte certains gestes et expressions étudiés dans le documentaire, les étudiants se sont véritablement comportés en « rejoueurs » - en « remueurs sociaux » dirait Lapaire19 - respectant, par là même, les lois du rythmo-mimisme et du bilatéralisme. Toutefois, leur « rejeu » n’est pas une simple réverbération, car il ne s’agit pas seulement d’imitation fidèle du perçu mais d’une réponse personnelle et dynamique. En cela, jouer a bien été un acte de création. Comme le rappelle Jousse à juste titre :

dans les rejeux gestuels du jeune anthropos, il nous faut compter avec l’interférence de “l’équation personnelle”, vivante, très vite intelligente et donc interprétante. (2008 : 744).

  • 20 Pour Jousse, l’homme est à la fois rythmé par les battements de son cœur, le balancement de ses mem (...)
  • 21 De nombreux chercheurs (Lapaire 2005 ; Lavrilleux 2012) définissent ainsi le système scolaire franç (...)

34Pour autant, soulignons que les participants ne se sont pas spontanément engagés dans le « rejeu » des actions observées. Lors de la première séquence filmée, onze d’entre eux ont eu du mal à s’engager corporellement dans leur performance ; certains, le corps rigide, récitant leur texte les bras ballants, limitaient volontairement les interactions avec l’auditoire. Autrement dit, leurs discours n’étaient « ni rythmés, ni rythmisants »20, mais monotones, voire hachés. Ce n’est que lors des deux séances d’entraînement précédant la seconde performance que les corps se sont détendus et que tous ont accepté de s’engager physiquement dans leur travail. Sans doute ces corps n’étaient-ils plus habitués à être actifs après de nombreuses années passées à l’école, assis derrière un bureau21.

4.2. Rejouer des actions afin d’en pénétrer le sens constitue-t-il une stratégie d’apprentissage durable en secteur Lansad ?

35L’étude des performances orales montre que plus les participants s’engagent physiquement dans leur travail, plus leurs discours deviennent fluides et compréhensibles. Lorsque les corps sont mis au service du sens, le nombre de situations confuses diminue.

  • 22 Nous nous appuyons ici sur les résultats d’un questionnaire distribué à la fin du semestre afin d’é (...)

36Le « rejeu » de phénomènes phonologiques et grammaticaux abstraits semble avoir été pour les étudiants une activité ludique, source de plaisir22. Selon leurs dires, ces pratiques les ont aidés à combler leurs besoins. Plus ils réfléchissaient à des gestes sophistiqués et variés impliquant à la fois le regard, les mains, leur position dans l’espace, plus les faits de langue paraissaient compréhensibles. Vingt-et-un participants se sont ainsi dits prêts à réutiliser cette stratégie d’apprentissage afin de mieux saisir et mémoriser des phénomènes phonologiques et grammaticaux. On rejoint ainsi l’idée chère à Jousse selon laquelle on ne peut dissocier abstraction et concrétisme puisque c’est dans le concret que l’homme « tire le mécanisme qui va [lui] servir à [s]’exprimer » (2008 [1974] : 110). Toutefois, lors de la seconde séquence filmée, certains problèmes, qui semblaient avoir été dissipés sont réapparus. Quatorze étudiants ont ainsi indiqué avoir eu du mal à se concentrer à la fois sur la fluidité de leur discours et sur les faits de langue posant problème. Ainsi, dans la bouche de certains, evidence a de nouveau été utilisé comme s’il s’agissait d’un mot pluriel. Racist et capable ont été prononcés avec des sons francisés. De même, to et at, dans les expressions to go to prison et at the crime scene, ont été remplacés par in et on.

  • 23 Terme employé à l’origine par Andersen (1983 : 12) pour définir le phénomème inverse de la nativisa (...)

37Autrement dit, si rejouer des actions facilite la compréhension du sens, une formation de dix semaines est néanmoins trop courte pour affirmer qu’il s’agit d’une stratégie d’apprentissage durable. Nous disposions de fort peu d’heures de cours et n’étions pas assistée d’un autre enseignant, voire d’un acteur ou d’un danseur qui aurait facilité le travail sur le corps. En somme, si le processus de dénativisation23 a bien été amorcé, il n’a pas produit tous les effets escomptés.

Conclusion

38Considérer que les interactions propres aux professionnels du droit anglo-saxon pouvaient aider les étudiants à élaborer leur propre langage verbal et corporel a constitué notre présupposé ; or ce dernier a été validé. Les résultats de notre recherche montrent en effet que tous les participants se sont inspirés des conclusions des deux avocats visionnés dans le documentaire, Clark et Cochran. Ce qui s’est joué pendant leurs plaidoiries a été largement réutilisé. Toutefois, si les reprises et les imitations sont incontestables, il reste difficile de parler d’apprentissage durable, si ce n’est en émettant l’hypothèse que les participants reprendront les stratégies utilisées au cours de leur vie étudiante ou professionnelle future.

39Parmi nos projets, nous aimerions poursuivre notre réflexion associant gestes et parole en nous consacrant plus spécifiquement aux marqueurs verbaux de l’obligation, très nombreux dans le vocabulaire juridique. Nous envisageons également, à partir de l’étude d’un autre documentaire, de Jean-Xavier de Lestrade, portant lui aussi sur un procès américain, d’analyser la manière dont les membres de la communauté juridique s’engagent physiquement dans certaines situations sociales, comment ils entrent en contact avec un collègue juriste, quel type de posture ils adoptent lorsqu’ils interrogent un témoin. Ces questions, formulées à titre d’exemples, définissent le champ que nous serions amenée à circonscrire.

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Bibliographie

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Jousse M. 2008 [1974]. L’Anthropologie du geste. Paris : Gallimard.

Kendon, A. 2004. Gesture: Visible Action as Utterance. Cambridge : Cambridge University Press.

Lapaire, J.-R. 2005. La grammaire en mouvement, Paris, Hachette Education.

Lapaire, J.-R. 2013. « Gestualité cogrammaticale : de l'action corporelle spontanée aux postures de travail métagestuel guidé. Maybe et le balancement épistémique en anglais », Langages, n° 192, p. 57-72.


Lavrilleux, G. 2012, « Être ou avoir ? », Dossier : Le corps à l’école, Cahiers Pédagogiques, n°497, pp.14-15.

Lecoq, J. 1997, Le corps poétique, un enseignement de la création théâtrale, Paris : Actes Sud-Papiers,

Macedonia, M. & T.R. Knösche. 2011. “Body in mind: how gestures empower foreign language learning”. Mind Brain and Education, 4 : 196-211.

Mémet, M. 2001. « Bref historique de l’enseignement et de la recherche en anglais de spécialité en France : de l’anglais pour non-spécialistes à l’anglistique du secteur LANSAD ». In L’anglais de spécialité en France : mélanges en l’honneur de Michel Perrin. Université Victor Segalen Bordeaux 2, Collection ASp, GERAS Éditeur, 309-319.

Nicolas S., Gysekinck V., Vergilino-Perez D. & al. 2009. Introduction à la psychologie cognitive, Paris : Editions In Press.

Rizzolati G. & C. Sinigaglia. 2011. Les neurones miroirs. Paris : O. Jacob.

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Annexe

Annexe - Questionnaire distribué à la fin du semestre

1. Parmi les compétences suivantes, indiquez si vous pensez avoir progressé ou non :

2. Ce semestre d’apprentissage de l’anglais grâce au support visuel

3. Complétez les phrases suivantes

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Notes

1 Ce monde inclut les objets et les idées. Les choses, même si elles sont immobiles, possèdent en effet une dynamique, un rythme qui résonne en nous et nous met en mouvement. Cette démarche nous conduit ainsi à exprimer par nos gestes ce que provoque en nous cet objet. Afin d’expliciter cette approche, Lecoq (1997 : 57) donne l’exemple suivant : « En regardant la tour Eiffel, chacun peut ressentir une émotion dynamique et mettre cette émotion en mouvement. Il s’agira d’une dynamique à la fois d’enracinement, d’élan vertical, de vitesse dégressive, qui n’aura rien à voir avec la tentative de représentation imagée (figuration mimée) de ce monument ».

2 Notre proposition de traduction : « L’apprentissage par la mise en acte améliore l’efficacité de la mémoire. »

3 Notre proposition de traduction : « Des études ont montré que l’attention donne forme à l’apprentissage si les sujets associent la prononciation d’un mot à une action. »

4 Notre proposition de traduction : « L’écoute mais aussi la lecture silencieuse activent des régions du cerveau liées à la réalisation d’une action. Hauk et ses collègues ont montré que l’expression coup de pied active des zones dans l’aire motrice primaire qui sont également activées lorsque les sujets remuent leurs pieds. »

5 De nombreux chercheurs autres que Jousse ont souligné l’importance de la gestuelle et de l’imitation dans l’apprentissage (Lecoq 1997, Blair 2008, ou Aden 2008, 2010 dans le domaine du théâtre par exemple). Toutefois, notre référence à Jousse s’explique de trois façons : tout d’abord, Jousse est pionnier dans son domaine. Ensuite, comme nous allons le montrer dans la suite du texte, nous nous appuyons sur les travaux de Lapaire (2005 ; 2013/2014) qui s’est lui-même appuyé essentiellement sur les travaux de Jousse. Pour finir, nous désirions faire découvrir cet anthropologue car son modèle est relativement peu connu des chercheurs en didactique des langues.

6 En 1994, OJ Simpson, célèbre sportif Afro-américain fut accusé d’avoir tué son ex-épouse et son petit ami. à l’époque, ce procès eut un très grand retentissement en raison de la célébrité des avocats, des nombreux rebondissements (épisodes de la course poursuite The bronco chase, du gant) et du climat de tension raciale.

7 Par le biais de l’analyse de ce procès, les étudiants souhaitaient améliorer deux compétences, la compréhension de l’oral et la production orale.

8 Acronyme proposé par Michel Perrin (Mémet 2001 : 312)

9 Des extraits de l’ouvrage O.J. Simpson American Hero, American Tragedy de Marc Cerasini ont également été distribués, car ils donnaient des informations sur les étapes clés du procès.

10 Le titre peut paraître partial au premier abord, toutefois les scènes montrées ne l’étaient pas.

11 « [L’]autonomie fait référence à la capacité de l’apprenant à prendre en charge son apprentissage. Est autonome un apprenant qui sait apprendre, c’est-à-dire qui sait préparer et prendre des décisions concernant son programme d’apprentissage : il sait se définir des objectifs, une méthodologie et des contenus d’apprentissage, il sait gérer son apprentissage dans le temps, et il sait évaluer ses acquis et son apprentissage » (Cuq 2003 : 31).

12 Jousse a inspiré de nombreux chercheurs, que ce soit dans le domaine de la médecine, de la psychiatrie, de la sociologie ou de l’apprentissage. Lapaire (2005 ; 2013/2014), qui étudie les liens entre gestualité et mécanismes de la connaissance se réfère explicitement à son modèle dans ses travaux. Il emprunte notamment à Jousse son vocabulaire spécifique, c’est la raison pour laquelle il nous a semblé important de rappeler les fondements de la théorie de Jousse.

13 KineGram est un terme forgé par Lapaire (2005). Il s’agit des postures et des gestes destinés à illustrer des notions grammaticales, « comme un bras s’abaissant et barrant le chemin pour “ça bloque” (can’t) ou “brusquement tendu pour étirer au maximum” (superlatif) » (Lapaire 2005 : 212).

14 Par corpus gestuel, nous faisons référence aux gestes effectués par les étudiants afin de mieux appréhender certaines notions grammaticales ou phonologiques.

15 http://www.thefreedictionary.com/, http://www.howjsay.com/, http://dictionary.cambridge.org/

16 Le code retenu pour rendre compte des écarts phonologiques est le suivant :
- la réalisation non conforme à la norme retenue des sons, francisée ou non, est indiquée en transcription phonétique entre crochets, comme par exemple <sir> [œ], ou <murder> [ʁ]) ;
- les sons intrusifs apparaissent entre parenthèses (ex: (h)ever pour <ever>, (h)it pour <it>) ; les sons omis sont mentionnés entre parenthèses et en italique (h)it pour <hit> ;
- les accents, déplacés ou non, sont indiqués par le signe'(ex: mur'der) ;
- les difficultés morphosyntaxiques sont indiquées en gras (ex : first’s week pay). Quant aux problèmes d’ordre pragmatique, ils sont mentionnées en gras, et en italique (ex : Pick up the car).

17 « S’il ne peut l’enfiler, vous devez l’acquitter »

18 Sans pour autant en citer une en particulier.

19 Formulation employée par Lapaire lors d’une journée d’étude intitulée « Médiation et performance : innover en didactique des langues » organisée par le Goethe Institut en décembre 2014.

20 Pour Jousse, l’homme est à la fois rythmé par les battements de son cœur, le balancement de ses membres et rythmisant car il interagit et s’exprime de manière rythmique.

21 De nombreux chercheurs (Lapaire 2005 ; Lavrilleux 2012) définissent ainsi le système scolaire français comme un univers qui « bride la gestualité naturelle de l’apprenant », fait taire la voix et contient l’énergie (Lapaire 2005 : 95).

22 Nous nous appuyons ici sur les résultats d’un questionnaire distribué à la fin du semestre afin d’évaluer le degré de satisfaction des étudiants (voir annexe).

23 Terme employé à l’origine par Andersen (1983 : 12) pour définir le phénomème inverse de la nativisation. Il s’agit du processus par lequel l’apprenant modifie ses représentations erronées et tente d’intérioriser celles qui correspondent au système de la langue cible. La dénativisation correspond ainsi à un ré-apprentissage.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Laure Dubrac, « Apprentissage et durabilité : quelle place donner au jeu et au « rejeu » dans l’apprentissage et la mémorisation d’une langue/culture cible ? », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° 2 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2016, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5419 ; DOI : 10.4000/apliut.5419

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Auteur

Anne-Laure Dubrac

Anne-Laure Dubrac est maître de conférences en anglais à la faculté de droit de l’université Paris-Est Créteil. Elle a récemment soutenu une thèse à l’université de Nantes portant sur l’apprentissage de l’anglais par le biais du cinéma et des nouvelles technologies. Ses enseignements et sa recherche portent sur la didactique des langues et cultures de spécialité (droit).
annelauredubrac@hotmail.com

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