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Introduction

Linda Terrier, Cédric Sarré, Joanne Pagèze et Dominique Delassalle

Texte intégral

  • 1 Disponible en ligne sur le site de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur (SAES) : (...)

1Pour ce premier numéro inter-associatif de la revue nous nous sommes intéressés aux liens qu’entretiennent les langues de spécialité (LSP) et le secteur Lansad. Si des travaux récents (tels que le document de synthèse proposé en 2011 par la « commission formations » de la SAES1) ont permis de lever toute confusion entre ces deux notions, il n’est sans doute pas inutile de rappeler que la langue de spécialité est à la fois un « objet d’étude qui vise à caractériser la langue, le discours et la culture de communautés dites spécialisées et un objet d’enseignement-apprentissage » (Braud et al. 49), alors que l’acronyme Lansad renvoie au secteur d’enseignement universitaire des spécialistes d’autres disciplines que les langues. Dès lors, il semble légitime de s’interroger sur la place de l’objet LSP dans le secteur Lansad : LSP et Lansad entretiennent-ils des liens naturels, nécessaires ou forcés ?

2En effet, si certains nous invitent à « spécialiser le secteur LANSAD » (Van der Yeught 9), d’autres semblent préférer, pour des raisons souvent pratiques/pragmatiques liées au « cadre didactique contraint » (Terrier et Maury 86) du secteur et à la gestion des masses, privilégier la langue générale, parfois au sein de groupes de niveaux (Brudermann et al. 2012, Rivens, Terrier et Maury). Se posent ainsi encore aujourd’hui des questions liées à la structuration du secteur Lansad, avec l’opposition traditionnelle entre cours de masse (langue générale), dans des regroupements de filières et/ou groupes de niveaux, et cours de LSP, au sein de groupes d’étudiants d’une même spécialité. Les limites de cette dichotomie apparente semblent toutefois évidentes si l’on accepte le principe selon lequel toute langue se place forcément sur un « continuum de spécialisation » (Douglas 9) allant, par exemple, de la langue de la conversation à la langue de l’infirmier en cardiologie. Ainsi, la granularité de la spécialisation de la langue peut certes varier selon le contexte d’enseignement/le public (le grain est plus gros dans les cours de langues « sur objectifs professionnels larges », tels que définis par Braud et al.), mais la langue n’en demeure pas moins spécialisée, au sens de fortement imprégnée d’un contexte d’utilisation spécifique. À ces deux configurations s’ajoute le recours aux cours de spécialité en langue seconde (L2), en substitution des cours de langue, souvent par souci d’économie et non pour des considérations pédagogiques (Rivens Mompean).

3Se pose également la question du niveau de compétence nécessaire à l’introduction de l’étude d’une LSP, certains étant tentés de considérer la LSP comme un enrichissement de la langue générale qu’il faudrait donc d’abord maîtriser (Rivens Mompean) – encore faudrait-il savoir ce que « maîtriser » signifie et à quel niveau de maîtrise il est fait référence. Introduire la LSP en première année de licence (L1) reviendrait ainsi à apprendre à courir avant de savoir marcher… à moins de considérer que tout étudiant en L1 a déjà appris à marcher pendant au moins sept ans dans le second degré (pour sa LV1) et qu’il est donc grand temps de passer à la course ? Par ailleurs, certains ont suggéré que des compétences en LSP, mêmes partielles, peuvent être développées à tous les niveaux de compétence du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Fries-Verdeil), les zones d’ombre du CECRL en termes de LSP ne demandant qu’à être levées à la lumière de nouveaux descripteurs. Une autre question de taille concerne la place et la nature des langues dans la professionnalisation des étudiants : de nombreuses études ont en effet permis de mettre en évidence le fait que les besoins en langue sont souvent complexes et très spécialisés dès lors que l’on s’intéresse à la dimension professionnalisante des formations en langues (voir, par exemple, Braud, Mourlhon-Dallies, Millot), ce qui semble poser, de fait, les LSP (dans leur grain fin – anglais de la cardiologie – ou plus gros – anglais sur objectifs professionnels larges) comme objets d’enseignement incontournables.

4Enfin, s’il est désormais admis que les formations Lansad doivent être adossées, dans la tradition universitaire français, à une activité de recherche (Rivens Mompean, Braud et al.), la dernière question qui se pose concerne la nature des travaux de recherche qui peuvent nourrir le secteur Lansad. Pour veiller à ce que les formations dispensées soient effectivement adaptées aux besoins des étudiants, un travail épistémologique semble encore nécessaire selon deux axes complémentaires : (1) la recherche s’intéressant à la description et à la structuration des diverses variétés spécialisées d’une langue (voir à cet effet le protocole de description proposé par Van der Yeught dans ce numéro), d’une part, et (2) la recherche portant sur l’épistémologie de la didactique des LSP (voir, par exemple, Sarré et Whyte et les travaux du groupe de travail DidASP du Geras) et, plus généralement, sur l’enseignement-apprentissage de ces dernières.

5Malgré les efforts récents de certains qui ont ainsi tenté de proposer des modèles de structuration institutionnelle du secteur Lansad en faisant des LSP le cœur de la politique des langues tout en y intégrant différents grains de spécialisation (Braud et al.), on reste en droit de se demander où en est aujourd’hui la spécialisation du secteur que Van der Yeught (2010) appelait de ses vœux. LSP et Lansad ont-ils vraiment « structurellement besoin l’un de l’autre » (Van der Yeught) ? En d’autres termes, la structuration du secteur Lansad – du point de vue institutionnel, pédagogique et scientifique – peut-elle se faire autrement qu’autour des LSP ? Les différents articles publiés dans le présent numéro proposent des pistes de réponses à ces questions vives.

6Dans ce numéro « Du secteur Lansad et des langues de spécialité », le lecteur trouvera en plus des textes soumis à la suite du texte de cadrage inter-associatif, des textes soumis à la suite de la journée d’étude organisée par le groupe de travail DidASP du GERAS qui a eu lieu le vendredi 10 avril 2015 à l’ESPE de l’académie de Paris « L’enseignement-apprentissage des langues de spécialité : quels invariants ? » et des textes soumis à la suite de la journée d’étude « Quelles réalités pour la langue de spécialité dans l’enseignement-apprentissage du LANSAD ? Vues et contrevues. » organisée par l’équipe Dilem du laboratoire Lidile le vendredi 11 décembre 2015 à l’université de Rennes 1.

7Le numéro s’ouvre sur les deux textes de cadrage mentionnés dans l’éditorial : un état des lieux du secteur des langues pour spécialistes d’autres disciplines dans les universités françaises à travers la présentation des résultats d’une enquête nationale menée par Cédric Brudermann, Marie-Annick Mattioli, Anne-Marie Roussel et Cédric Sarré pour la Commission Formations de la SAES et un protocole de description des langues de spécialité proposé par Michel Van der Yeught dont la section consacrée à la didactique a été entièrement rédigée par les collègues spécialistes du domaine dans le cadre des travaux du Groupe de Travail DidASP.

8Ensuite, Shona Whyte propose une réflexion nécessaire et poussée sur les objets et finalités de l’enseignement-apprentissage et de la recherche en langues étrangères en France. En retraçant, en quelque sorte, « l’ADN » pédagogique et théorique des spécialistes des langues étrangères dans notre contexte universitaire française elle soulève les croisements entre l’enseignement-apprentissage de langue-culture, de langue de spécialité et d’une approche fondée sur les théories de l’acquisition en langue seconde. Cette diversité dans les profils d’enseignants, les approches pédagogiques et les domaines de recherche peut justement rendre complexe l’appréhension de ce que c’est un « spécialiste » de langues. En soulignant les points d’intersection, l’article de Shona Whyte aide à mieux situer nos pratiques et nous invite à explorer de nouvelles perspectives de recherche en enseignement-apprentissage en langues : l’articulation entre contenu « spécialisé » et langue - l’apprentissage d’une langue à l’université serait peut-être toujours une forme de CLIL ? Quelle formation pour les enseignants de langues à l’université ? Quel est l’apport de l’apprentissage par la tâche et pour quel public ? Comment intégrer, dans nos pratiques d’enseignants, la dimension interculturelle inhérente à l’étude des langues ?

9Les croisements au cœur de l’enseignement Lansad identifiés par Shona Whyte sont mis en exergue dans la note de recherche d’Anaïs Carnet qui permet de réfléchir à l’articulation entre langue de spécialité et enseignement et apprentissage dans le contexte Lansad particulier des études médicales. Son étude de cas de l’enseignement de l’anglais médical à la faculté de Dijon nous rappelle que les enseignants d’anglais de spécialité (ASP) sont typiquement amenés à se poser la question de la visée de la langue de spécialité à enseigner, ici académique ou professionnelle, et surtout de son intégration dans le cursus des étudiants. La présentation souligne le rôle spécialiste de l’enseignant Lansad quand il s’agit de choisir des tâches pédagogiques qui participent à l’acculturation professionnelle.

10Denyze Toffoli et Lauren Speranza analysent les effets d’une pédagogie auto-dirigée en tant que moyen d’intégration d’une langue de spécialité pour un public Lansad. Elles ont mené une recherche-action en mettant en place les principes de l’autonomie d’apprentissage dans une salle de classe « ordinaire » à l’université de Strasbourg, pour des étudiants en sciences historiques. Pendant tout leur second semestre, les étudiants ont eu la possibilité de choisir et d’approfondir, semaine après semaine, par la lecture d’articles, un thème d’études lié à leur spécialité dont ils rendaient compte à leurs camarades. Les auteures ont utilisé la triangulation des données : questionnaires, remarques des étudiants, observations du corps enseignant pour essayer de cerner les effets de l’autonomie accordée aux étudiants. Au fil des semaines, la plupart ont gagné en confiance et en aisance, à l’écrit comme à l’oral, tout en enrichissant leur vocabulaire de spécialité.

11Dan Frost et Rebecca Guy présentent quant à eux les travaux qu’ils ont engagés au sein de l’équipe « Themppo » (Thématique prosodie et production orale) du projet Innovalangue pour développer des outils et des activités visant à améliorer la production orale des étudiants du secteur Lansad. Ce texte est un exemple du deuxième pan des recherches en lien avec le secteur Lansad puisque les fruits de ces travaux sont pertinents pour l’ensemble des étudiants du secteur, quelle que soit leur spécialité.

12L’apprentissage par problèmes (APP) dans l’enseignement-apprentissage des LSP est abordé par Marcel Tano qui a mené une enquête à ce sujet auprès des enseignants Lansad de l’enseignement supérieur. L’article soulève ainsi la question du choix de méthodes pédagogiques dans des contextes Lansad. Ce choix est-il déterminé par sa visée langue de spécialité ou par les conditions matérielles de la formation en langues à l’université ? La synthèse des résultats de l’enquête présentée ici nous invite à réfléchir au niveau de sensibilisation des enseignants sur les méthodes pédagogiques mises en œuvre, de manière explicite ou implicite, pour l’enseignement-apprentissage d’une langue-culture spécialisée.

13Dans leur note de recherche, Philippe Millot et Séverine Wozniak adoptent le format de la dispute scolastique et livrent un véritable plaidoyer pour la structuration du secteur Lansad autour des LSP. À travers l’étude du cas spécifique de l’ASP, ils s’intéressent en effet à la structuration du champ scientifique sur lequel peuvent être adossées les formations Lansad et argumentent en faveur de l’ASP comme objet de connaissance et d’enseignement naturel du secteur. Afin d’assoir l’ASP comme objet de connaissance légitime et d’aider les praticiens à affirmer cette légitimité en s’appuyant sur les travaux de recherche du domaine, les auteurs prônent enfin le développement de réseaux d’échanges entre linguistes de spécialité, dispositifs encore suffisamment rares aujourd’hui pour être considérés comme des « innovations institutionnelles ».

14Guillaume Clément et Guillaume Thomas, ayant tous deux une expérience d’enseignement de l’anglais en faculté de droit, visent à initier un état des lieux de cet enseignement à travers une note de pédagogie universitaire. S’appuyant sur leur expérience, ils présentent les modalités d’enseignement de l’anglais juridique à Rennes 1 et Lyon 3. Ils soulignent la nécessité d’adapter l’enseignement de l’anglais aux différentes communautés professionnelles, notamment grâce à des mises en situation. En faculté de droit, le lien entre langue et culture juridique est si fort qu’il s’avère nécessaire pour les étudiants de connaître le système juridique des pays anglophones et de mobiliser ce savoir dans le cadre d’une activité concrète à visée professionnelle. Toutefois les modalités d’enseignement de l’anglais en faculté de droit varient beaucoup en fonction du contexte socio-économique propre à chaque université.

15Le travail présenté par Marie Baize-Varin permet d’aborder la question du secteur Lansad et des langues de spécialité pour une autre langue que l’anglais, ici l’arabe, et dans une institution qui a reçu encore peu d’attention dans notre revue, les Écoles de Saint-Cyr. Après avoir proposé une redéfinition des termes clés à la compréhension de l’objet complexe que constitue la langue arabe (pluriglossie et diglossie notamment), l’auteur présente l’évolution du programme pédagogique proposé aux étudiants et souligne que l’arabe dialectal peut être considéré comme une langue de spécialité en raison d’un haut degré de technicité.

16Dans sa fiche pédagogique, Gérard Rouziès décrit un cours à distance destiné à des étudiants apprentis ingénieurs en Master 1 en systèmes de télécommunications et réseaux informatique. Il explique comment, à travers les technologies de l’information et de la communication (la plateforme Moodle, les blogs et la visioconférence), les moyens ont été donnés aux étudiants de construire un carnet de bord en anglais en lien avec leur stage et constate ainsi, non seulement une motivation accrue et une amélioration du niveau d’anglais mais aussi l’entrée des étudiants dans leur future langue de spécialité.

17Le numéro s’achève avec deux recensions publiées dans Asp, la revue du Geras, et que nous publions ici à nouveau selon les accords de nos revues-amies, en raison de leur pertinence par rapport au contenu. François Maniez décrit l’ouvrage rédigé par nos éminents collègues Didier Carnet et Jean-Pierre Charpy L’anglais des spécialités médicales. Simon Taylor fait la recension de l’ouvrage de Myriam Deman et Magali Julian sur un autre domaine de spécialité : l’anglais du contrat des affaires concluant un numéro riche en domaines abordés.

18Il nous reste à vous souhaiter, au nom de nos associations respectives, une très bonne lecture.

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Notes

1 Disponible en ligne sur le site de la Société des anglicistes de l’enseignement supérieur (SAES) : saesfrance.org

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Pour citer cet article

Référence électronique

Linda Terrier, Cédric Sarré, Joanne Pagèze et Dominique Delassalle, « Introduction », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° spécial 1 | 2016, mis en ligne le 31 octobre 2016, consulté le 25 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/5468

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Auteurs

Linda Terrier

Linda Terrier est maître de conférences au département des études du monde anglophone de l'université Toulouse – Jean Jaurès. Elle est membre du laboratoire CAS (Cultures anglo-saxonnes, EA 801). Ses recherches, informées par la linguistique de l’anglais, portent sur la didactique de l’anglais dans l’enseignement supérieur, notamment sur les problématiques de compréhension de l’oral et d’apprentissage en auto-formation en Lansad. Elle est rédactrice en chef de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT (RPPLSP) depuis janvier 2015.
linda.terrier@univ-tlse2.fr

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Cédric Sarré

Cédric Sarré est maître de conférences en anglais à l’université Paris-Sorbonne, ESPE de l’académie de Paris, et membre du Centre de linguistique en Sorbonne (CeLiSo). Ses recherches dans le domaine de l’ALMT (Apprentissage des langues médiatisé par les technologies) portent essentiellement sur le développement des compétences langagières en L2 dans le cadre de dispositifs médiatisés. Ses travaux s’intéressent également à l’épistémologie de la didactique de l’anglais de spécialité, à la politique des langues dans le secteur Lansad et à la formation des enseignants.
cedric.sarre@paris-sorbonne.fr

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Joanne Pagèze

Joanne Pagèze est PRAG au département langues et cultures (DLC) de l’université de Bordeaux où elle enseigne l’anglais auprès des étudiants du secteur LANSAD et pilote le projet « Défi International ». Sa recherche porte sur l’enseignement disciplinaire en anglais, la formation des enseignants et l’internationalisation des formations. Elle poursuit une thèse sous la direction de Dr David Lasagabaster de l'université du Pays Basque. Elle est membre associée du laboratoire LACES (Laboratoire –Cultures - Education Sociétés, EA 4140).
jpageze@u-bordeaux.fr.

Dominique Delassalle

Dominique Delasalle enseigne l'anglais à l'ESITC de CAEN. Elle a longtemps été responsable de la préparation au CAPES à l'Université de Caen. Elle s'est aussi beaucoup investie dans la formation des maîtres du primaire, organisant deux Universités d'automne sur les langues à l'école.
d_delasalle@yahoo.fr

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