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Fiches pédagogiques

Un cours de spécialité à distance ou comment combler le vide

Distance Teaching: Bridging Divides
Gérard Rouziès

Résumés

Dans cette fiche nous présentons comment les Tice ont été mise à profit pour mettre en place un dispositif d’apprentissage pour étudiants de master en alternance. Nous évoquerons les besoins linguistiques – et comment nous les avons traités – de ces étudiants-stagiaires LANSAD spécialisés dans les réseaux informatiques et la télécommunication. Nous terminerons en présentant comment le dispositif a été perçu par les étudiants.

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Texte intégral

Introduction

1Cette fiche pédagogique présente l’utilisation des technologies de l’information et la communication pour l’enseignement (Tice) dans le contexte des langues pour spécialistes d’autres disciplines (secteur Lansad) pour des apprentis ingénieurs en Master 1 des systèmes de télécommunications et réseaux informatiques (STRI) qui suivent une formation en alternance à l’université Toulouse 3 Paul Sabatier. Les contraintes matérielles qui découlent de leur situation particulière nous ont obligé à mettre en place un dispositif de cours à distance en triptyque. Le fait que ces étudiants-stagiaires soient déjà des salariés impliqués dans des projets, parfois internationaux, associé à la nature même de leurs spécialités (informatique et télécommunication) a également contribué à déterminer les besoins linguistiques. Après avoir exposé le contexte, nous présenterons les solutions mises en place et comment nous les avons exploitées avant d’évoquer comment le dispositif a été perçu par les étudiants.

1. Le contexte

2Nous, le département langues vivantes de Toulouse 3, avons été contactés par le responsable de la formation STRI de l’école d’ingénieur rattachée à la faculté des sciences de l’université, afin de mettre en place une solution permettant à des étudiants en situation d’alternance de suivre des cours d’anglais. Le but était de leur permettre, comme leurs camarades étudiants « à plein temps » de l’école, de poursuivre leur apprentissage en anglais. Ces étudiants ne sont présents à l’université que le mercredi car ils travaillent les autres jours de la semaine dans les entreprises où ils effectuent leur contrat d’alternance. Le premier problème vient du fait que le mercredi à l’université est donc consacré aux cours dans leur domaine. L’impossibilité de l’enseignant d’anglais d’être à l’université le mercredi constituait l’autre écueil. Face à ces contraintes, les Tice sont naturellement apparues comme la seule solution offrant la souplesse nécessaire et le suivi des étudiants Nous avons opté pour trois outils existants : des blogs individuels sous WordPress déjà utilisés dans les autres enseignements de leur spécialité, la plateforme Moodle, et la visioconférence avec AdobeConnect. Nous allons maintenant présenter plus en détail ces outils et leur utilisation dans ce dispositif. Nous allons commencer par les blogs car ils étaient déjà utilisés les années précédentes, uniquement en français, par les enseignants scientifiques.

2. Des outils et des ressources

2.1. Les blogs avec WordPress

3Avant la mise en place des cours d’anglais, les étudiants stagiaires en alternance étaient déjà suivis par leurs enseignants-tuteurs des matières scientifiques via des blogs institutionnels et individuels où chaque étudiant devait rendre compte de son travail chaque semaine. Nous avons donc utilisé cet outil déjà présent en définissant les attentes : nous avons demandé aux étudiants de rédiger au moins une fois par mois un « billet » en anglais sur leur blog. Ce billet est lu, commenté et noté par l’enseignant. La note est basée sur la qualité de la langue mais aussi le respect du quota minimal imposé. Nous avons utilisé la fonction « commentaire » du blog pour laisser des feedbacks à la suite de chaque billet. Les retours portent sur la qualité de la langue, des demandes d’explication de sens et corrections lexicales plus souvent concernant l’anglais du monde du travail. Ils se terminent toujours par une phrase d’encouragement et de soutien (« dimension psycho-affective pour lutter contre l’abandon », Murillo et Rouzies 36).

4Les billets doivent rendre compte de l’activité de l’étudiant dans son entreprise. Cela implique donc l’utilisation de vocabulaire lié à la fois à leur activité mais aussi à celle de l’entreprise donc du monde du travail. De cinq ou six lignes en moyenne en début d’année, les billets ont doublé, voire triplé, de longueur pour la plupart des étudiants assez faibles (Annexe 1), allant jusqu’à deux pages pour les étudiants plus avancés. Tous les étudiants ont respecté le contrat et plusieurs d’entre eux ont décidé de leur propre initiative de rédiger tous les billets en anglais, c’est-à-dire l’ensemble de leur blog. Nous avons même constaté quelques retours en anglais de la part de certains enseignants scientifiques. Nous avons également remarqué une utilisation globalement accrue du vocabulaire lié à leur domaine de spécialité. Ces blogs n’étaient accessibles que pour les enseignants et l’étudiant. Même si nous sommes en présence de blogs d’apprentissage individuels qui permettent aux étudiants « de s’exprimer, d’apprendre et de partager [leurs] connaissance(s) » (Soubrié 6), il est sûrement regrettable que la diffusion ne soit pas plus large car le blog permet, dans un contexte socio-constructiviste, l’échange avec « l’autre » au sens général, que ce soit les autres étudiants, les enseignants, les tuteurs en entreprise ou la communauté universitaire.

2.2. Les ressources sur la plateforme Moodle

5Nous utilisons Moodle pour, en premier, présenter le cours aux étudiants : nous expliquons comment fonctionne le dispositif et quelles sont les exigences auxquelles ils devront se conformer. Nous leur donnons ensuite la procédure à suivre pour passer le test de niveau en ligne eLAO (Efficient language assessment on-line) dont les résultats servent de base pour la constitution des groupes de niveau en M1. Cela nous permet également de mieux appréhender le niveau des étudiants et ainsi adapter à la fois les commentaires dans les blogs (cf. supra) et les ressources dans Moodle. Les étudiants de M1 et M2 partagent le même espace de cours sur la plateforme mais les ressources spécifiques à chaque année ne sont accessibles que par le groupe concerné ; les autres sont cachées. Partager le même cours évite la multiplication des espaces, des adresses internet et facilite la gestion des ressources puisqu’elles sont localisées au même endroit. De plus, cela permet de faire « glisser » les étudiants de M1 dans le groupe M2 l’année suivante sans que les étudiants aient à s’inscrire à nouveau, le cours étant protégé par une clé d’inscription. Nous avions utilisé le forum la première année pour communiquer avec les étudiants mais leurs retours ont montré qu’ils préféraient utiliser leurs listes de diffusion respectives (M1 et M2) mises en place par leur école.

6Pour les M1, les ressources sur la plateforme sont de trois catégories. Nous mettons à leur disposition des ressources spécifiques pour la remédiation : les étudiants reconnus comme plus faibles par le test doivent les consulter mais elles sont néanmoins en libre accès toute l’année pour tout le groupe. Ces ressources comprennent principalement des liens vers des sites internet choisis par l’enseignant (voir annexe 2) où ils peuvent trouver des rappels grammaticaux et des exercices d’application auto-corrigés. Les étudiants peuvent se baser sur les résultats du test eLAO qui explicite les points à revoir mais aussi sur les remarques laissées sur les blogs pour savoir quel(s) point(s) travailler. Nous avons aussi créé des activités via les outils intégrés à Moodle (quizz, questionnaires auto-corrigés, etc.) pour faire travailler la compréhension aussi bien de l’oral que de l’écrit. Ces ressources permettent aux étudiants de (re)découvrir en contexte du vocabulaire lié au monde du travail et de l’anglais technique dans leur domaine.

  • 1 Par « anglais technique », j’entends le lexique et les tournures dans un domaine de spécialité ; ic (...)

7Selon le sondage réalisé en septembre 2013 auprès de la population des deux années (29 répondants sur 45 étudiants), l’anglais technique1 correspond aux attentes des étudiants car c’est celui qu’ils utilisent le plus (67 %) (Figure 1).

Figure  : Le type d’anglais utilisé par les étudiants de STRI

  • 2 Par « anglais des affaires », j’entends ici le lexique propre au monde du travail, à l’entreprise.

8Nous constatons néanmoins que 30 % des répondants disent utiliser à la fois l’anglais technique et l’anglais des affaires2 qui doit donc aussi faire l’objet d’un apprentissage. C’est en ce sens que nous avons aussi utilisé la fonction « devoir » de Moodle pour que les étudiants puissent rendre des travaux qui sont ensuite annotés par l’enseignant, comme des curriculum vitae (CV) en anglais. Non seulement faire un CV en anglais est une activité utile pour leur avenir mais cela permet de mettre en place un certain formalisme quant aux dénominations des activités et projets qu’ils ont pu mener et donc les encourage à utiliser du vocabulaire spécialisé.

9Pour les M2, le dispositif est le même et les ressources sur Moodle sont proposées aux étudiants en amont de façon à nourrir les échanges durant les ateliers en visioconférence. Ces ressources (articles, vidéos authentiques non didactisées, sites Internet etc.) traitent d’un même thème qui est abordé à l’oral lors des séances.

2.3. La visioconférence par AdobeConnect

10Les étudiants de M1 viennent par groupe à l’université dans une salle équipée et se connectent à la salle virtuelle via le logiciel AdobeConnect. Nous avons donné la permission aux M2 de se connecter depuis chez eux à condition d’avoir les ressources matérielles suffisantes pour assurer une connexion de bonne qualité. La durée des ateliers en visioconférence est d’une heure. Les groupes sont généralement constitués d’une dizaine d’étudiants. Pour les M1, les buts sont légèrement différents en fonction des niveaux. Pour les plus avancés, il s’agit d’affiner le vocabulaire spécifique et de travailler la compétence en général. Pour les autres, la simple prise de parole peut constituer un défi, ce que Penloup et Liénard appellent une « situation d’insécurité linguistique forte » (11). Avec ces derniers, les ateliers servent en premier lieu à passer outre la peur de la prise de parole et à prendre confiance petit à petit. Ce groupe là est en principe plus petit, ce qui permet à chaque étudiant de prendre la parole.

11Avec les M1, la séance commence par une présentation individuelle des dernières nouvelles de leur stage. Souvent, elle débute en revenant sur ce que l’étudiant a écrit sur son blog en lui demandant d’expliciter tel ou tel point. Cela permet d’ancrer la discussion dans sa réalité et la contextualisation est à la fois sécurisante et bénéfique surtout pour les M1 du groupe le plus faible. Elle permet de revoir  (et parfois découvrir) du vocabulaire spécifique. Dans une seconde partie, des thèmes en liaison avec leur domaine sont abordés dans une phase de discussion libre. Les M2 doivent travailler un thème à partir de documents mis sur Moodle afin d’alimenter une discussion sur ce thème où tous les étudiants interviennent. Il n’y a pas de groupes de niveau en M2 car, même si ce découpage est utile pour faire de la remédiation, cela permet aux étudiants de mieux mesurer leur réelle compétence interactionnelle. L’interface (figure 2) nous permet de noter les erreurs que j’entends dans le bloc « notes de discussion » afin d’y revenir à la fin de la séance dans une phase d’(auto-)correction. Les notes retravaillées sont ensuite envoyées par email à tous les étudiants et leur permet d’avoir une trace écrite. L’espace « conversation » est plus libre et certains étudiants l’utilisent pour aider leurs collègues en difficulté en donnant du vocabulaire sans couper la parole. De part l’absence de groupes de niveau, cette entraide est plus fréquente chez les M2 car les meilleurs étudiants donnent régulièrement du lexique aux étudiants moins avancés lorsque ces derniers hésitent. L’interface permet également à l’enseignant de partager son bureau et donc au groupe d’accéder à un même document qui est travaillé à l’oral comme par exemple une image.

Figure  : L’interface d’AdobeConnect.

12Les thèmes abordés sont liés à leur domaine mais aussi fortement au monde du travail puisque les étudiants font part de leurs activités des dernières semaines dans leurs entreprises respectives. Nous avons mis en place pour chaque groupe un entrainement aux entretiens d’embauche en nous basant sur de vrais scénarii pour ingénieurs en télécommunication et réseaux.

Conclusion

13Les trois outils évoqués sont proches du quotidien des étudiants, d’autant plus des étudiants spécialistes en télécommunication et réseaux informatiques, et peuvent donc être facteurs de motivation ou à tout le moins ne pas être un frein supplémentaire à leur apprentissage. À notre demande, une évaluation du dispositif a été effectuée par le service universitaire de pédagogie de Toulouse 3 via des questionnaires anonymes soumis aux étudiants.

14En guise de conclusion, nous allons rapidement présenter les résultats de l’enquête. Les retours étudiants ont été recueillis grâce à un questionnaire anonyme. Les objectifs spécifiques de cette évaluation étaient de :

15- connaitre le ressenti des étudiants sur la mise à distance de l’enseignement d’anglais ;

16- mesurer l’utilité ressentie des étudiants pour les différentes activités.

17Les questions fermées portaient sur les trois dimensions de l’évaluation des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) (Tricot et al.) : utilité, utilisabilité, acceptabilité. Notons que nous nous centrons uniquement sur les perceptions des étudiants. Le questionnaire propose également deux questions ouvertes qui permettent aux étudiants de s’exprimer librement sur les points positifs et les points à améliorer de cet enseignement. La figure ci-dessous montre les résultats globaux de l’enquête.

Figure  : Résultats globaux de l’enquête.

18Comme la figure 3 le montre, le dispositif a été globalement bien perçu. Selon les étudiants, l’utilisation de la visioconférence pour les ateliers de conversation leur a permis d’améliorer leur production orale, sans poser de problème technique particulier. Cette organisation, avec les rétroactions apportées par l’enseignant, a permis, selon les étudiants, de progresser en anglais. La majorité des répondants a souligné l’intérêt d’utiliser la visioconférence. La rédaction sur leur blog de billets en lien avec le monde professionnel, la mise à disposition des documents sur l’espace de cours Moodle et les rétroactions de l’enseignant ont été perçues comme des points positifs par les apprenants. La multiplication des plateformes a été signalée comme posant problème principalement à cause des procédures d’authentification. Il faudrait pouvoir mettre en place une authentification unique pour les différents outils. Cela nous a conduit à ne plus utiliser le forum de Moodle pour communiquer avec les étudiants et à utiliser, à leur demande, la liste de diffusion. Au-delà des considérations techniques, reste en suspens la question de l’efficacité perçue et l’efficacité réelle du dispositif. Les contingences matérielles et temporelles ne nous ont pas encore permis de mettre en place une évaluation qui rende possible une vision objective du niveau d’entrée et de sortie dans les différentes compétences mais cela pourrait faire l’objet d’investigations pour ce projet.

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Bibliographie

Murillo, Philippe, et Gérard Rouzies. « Écrire 2.0 : compétences connectées. » Les langues Modernes, Vol. 3/2014 « Écrire avec le numérique », 2014, pp. 33-39.

Penloup, Marie-Claude, et Fabien Liénard. « Le rapport à l’écriture, un outil pour penser la place de l’écriture électronique dans l’enseignement-apprentissage du français. » De la France au Québec : l’Écriture dans tous ses états, novembre 2008, http://forumlecture.ch/myUploadData/files/2011_2_Penloup_Lienard.pdf, consulté le 18 octobre 2016.

Tricot, André, et al. « Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. » Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, édité par Cyrille Desmoulins et al., 2006, pp. 391-402.

Soubrié, Thierry. « Le blog : retour en force de la fonction auteur ». Actes du colloque JOCAIR’06 Premières journées communication et apprentissage instrumentés en réseau, dirigés par Mohamed Sidir et al., 2006, pp. 292-309.

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Annexe

Annexe 1

Cette annexe présente deux billets écrits par une étudiante de niveau A2 selon le test eLAO. Ces billets ont été rédigés à quatre mois d’intervalle. Nous constatons que la longueur a augmenté : le premier ne comporte que 66 mots alors que le second en compte 185. Même si on peut imaginer que l’étudiante a eu plus de travail, nous constatons que les phrases sont devenues plus complexes. Bien que de nombreuses erreurs subsistent encore, nous notons une réelle progression.

Week of 10-14 december
Publié le 16 décembre 2012 par Z.L.
Hello
During this week I participated in the modify of switch configuration for switching interconnection level 2 .Telecom operator has changed these routers, so now the CG (Conseil Général du Lot) must perform failover to interconnect this new router, this new solution with the network core. Moreover, I continued my research for one network monitoring
platform. I study the market and participate in several product presentation.
66 words

Week of 22-26 April
Publié le 29 avril 2013 par Z.L.
During this week, I analysed alerts on the operation of switch (to layer 2) with a monitoring tool.
The switch was not accessible during at this moment and the answering time was very high, ping with values were superior 50ms. There are several reasons :
- the operation liaison (2megabit) felt, down
- our equipment is down
- bad configuration of the interface
- the server (remote site) created problems
So, after several test, the problem was the telecom operator which allowed the connection to the remote site. An incident has been declared to Orange.
Then, I configured the Firewall to create several rules of PAT (Port Adress Translation) and NAT (Network Adress Translation)
I updated a table about ports usage ( « cuivre », fiber) of two 4507 chassis.
More, I worked on my project of the network monitoring. With my tutor in Entreprise, we spoke about the CCTP (technical specifications clauses) for the public market, because I’m trying to do.
Moreover, we have talked about my TER with my tutor in Entreprise,
I prepared a detailed plan before begin to write my report.
185 words

Annexe 2

Liste non exhaustive de sites de renvoi pour remediation :

http://jean-claude.guegand.pagesperso-orange.fr/​jeu1.html

http://web2.uvcs.uvic.ca/​elc/​studyzone/​grammar.htm

http://www.ucl.ac.uk/​internet-grammar/​

http://www.fourmilab.ch/​francais/​glue.html

http://www.anglaisfacile.com/​exercices/​exercice-anglais-2/​exercice-anglais-57289.php

http://dictionnaire.reverso.net/​informatique-anglais-francais/​

http://whatis.techtarget.com/​

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Notes

1 Par « anglais technique », j’entends le lexique et les tournures dans un domaine de spécialité ; ici les réseaux informatiques et la télécommunication.

2 Par « anglais des affaires », j’entends ici le lexique propre au monde du travail, à l’entreprise.

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Table des illustrations

Légende Figure  : Le type d’anglais utilisé par les étudiants de STRI
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5486/img-1.png
Fichier image/png, 26k
Légende Figure  : L’interface d’AdobeConnect.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5486/img-2.png
Fichier image/png, 811k
Légende Figure  : Résultats globaux de l’enquête.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5486/img-3.png
Fichier image/png, 98k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Rouziès, « Un cours de spécialité à distance ou comment combler le vide », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 35 N° spécial 1 | 2016, mis en ligne le 30 octobre 2016, consulté le 27 février 2017. URL : http://apliut.revues.org/5486 ; DOI : 10.4000/apliut.5486

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Auteur

Gérard Rouziès

Enseignant PRCE à Toulouse 3 depuis 2004, responsable Tice pendant 10 ans et en charge de l’autoformation et du centre de ressources en langues, Gérard Rouziès intervient principalement au niveau Licence et Master ‘informatique’, à l’école d’ingénieur de l’université pour la formation STRI « alternants » et à l’école nationale des finances publiques de Toulouse dans la formation des stagiaires informaticiens. Il représente également son département à Ranacles.
gerard.rouzies@univ-tlse3.fr

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Droits d’auteur

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