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Notes de pédagogie universitaire

Langue de spécialité et contenu disciplinaire dans les cours d'anglais en faculté de droit : quelques réflexions sur nos pratiques

Reflections on English for Legal Purposes and Legal Content in English-Language Courses at two French Universities
Guillaume Clément and Guillaume Thomas

Abstracts

This article aims to provide a first step towards an overview of English teaching practices in French law faculties, through the comparison of how classes are taught in the universities of Rennes 1 and Lyon 3. After discussing the main issues of English courses for law students, such as the place to be given to the specific disciplinary content, the authors present the syllabi and teaching methods used in the two universities of reference. The similarities observed are a sign of the growing awareness that language teaching ought to be adapted to the professional community in which students will eventually work, in accordance with what most specialists of English for specific purposes advocate. This article also demonstrates that teaching practices vary conspicuously from one university to another, which the authors attribute to the fact that pedagogical choices are closely linked to each university’s own socio-economic context.

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Introduction

1Cet article est le fruit de discussions entre deux enseignants qui partagent la même formation en anglais de spécialité (un Magistère d’anglais de spécialité suivi à l’École normale supérieure de Cachan) et qui ont tous deux été amenés à occuper des postes en faculté de droit. Au fil de nos échanges, il est apparu que nous partagions des objectifs similaires et qu’en dépit de différences dans la mise en œuvre pédagogique de l’anglais de spécialité juridique, le contenu disciplinaire en droit anglais et américain constituait à nos yeux à la fois une porte d’entrée, voire un passage obligé, vers l’anglais juridique, tout en présentant un certain nombre de difficultés.

2Le but global des cours d’anglais tels que nous les concevons à destination des étudiants de droit reste l’acquisition de connaissances en langue de spécialité juridique, à travers sa pratique par les étudiants : lexique, collocations, aspects morphosyntaxiques propres à cette spécialité, structure et formats particuliers à la fois à l’écrit et à l’oral. Nous nous sommes rendu compte que cet apprentissage et cette pratique de l’anglais juridique ne pouvaient que difficilement se faire sans recourir à du contenu de nature juridique, qu’il s’agisse de l’étude des institutions politiques et judiciaires ou de notions de droit plus précises. Comment, en effet, attendre qu’un étudiant puisse s’exprimer en anglais sur la validité d’un contrat ou sur un type de délit s’il ne maîtrise pas les concepts liés à ce lexique ?

3À cela s’ajoute le fait que les systèmes juridiques des pays anglophones (correspondant généralement au système de Common Law fonctionnent très différemment de ce que les étudiants apprennent sur le système français, d’inspiration romaine. Concrètement, la langue juridique est à ce point ancrée dans un système spécifique qu’il semble impossible de se passer de l’étude de ce dernier, à la fois pour les enseignants et les étudiants. Une question se pose alors à l’enseignant d’anglais juridique comme à tout enseignant du secteur des langues pour les spécialistes d'autres disciplines (Lansad) : si l’on choisit alors d’incorporer dans son cours un contenu disciplinaire, jusqu’à quel degré de spécialisation peut-on (ou doit-on) aller ?

4Dans cet article, nous proposons d’examiner l’articulation entre anglais juridique et contenu disciplinaire juridique en opérant un retour sur nos pratiques d’enseignement de l’anglais à destination des étudiants en Licence de droit telles qu’elles sont actuellement mises en place dans les universités de Rennes 1 et de Lyon 3 (Jean-Moulin), tout en nous penchant sur quelques autres universités ainsi que sur les méthodes mises au point par d’autres acteurs universitaires.

5Après quelques rappels concernant le contexte didactique dans lequel l’enseignement de l’anglais juridique s’insère, les dispositifs pédagogiques de nos deux universités seront mis en parallèle ; nous commencerons par comparer les aspects organisationnels et techniques, avant de présenter la mise en œuvre de la langue juridique et des notions de droit anglais ou américain. Enfin, un bilan des forces et faiblesses potentielles de nos enseignements sera proposé.

1. Approches didactiques en anglais juridique

6À l’instar de beaucoup d’enseignants du secteur Lansad, notre premier réflexe a été, lorsque nous avons été affectés à l’enseignement de l’anglais en faculté de droit, de nous renseigner sur les cours pratiqués par les équipes en place et sur les objectifs que ces cours cherchaient à atteindre. Afin d’avoir une idée plus précise des besoins des étudiants, nous avons entrepris d’acquérir quelques rudiments du droit anglais et américain en consolidant les connaissances dont nous disposions déjà en anglais juridique à la suite de notre formation en didactique de l’anglais de spécialité . Puis, nous avons consulté plusieurs manuels d’anglais juridique disponibles, comme, par exemple, Krois-Lindner et TransLegal (2011) ou Mason (2014), et avons alors observé que la grande majorité d’entre eux incorporait au moins un chapitre sur le système juridique de Common Law et quelques notions de droit anglais. Il faut cependant noter que ces ouvrages s’adressent souvent à un public de juristes chevronnés (souvent des avocats motivés par un projet professionnel bien défini, et à la culture juridique déjà vaste), de telle sorte que l’on peut se demander dans quelle mesure ces ouvrages sont utilisables auprès d’étudiants de Licence. Par ailleurs, ils sont souvent rédigés avec un objectif précis : il peut s’agir de consolider des connaissances, de fournir une aide rapide à la traduction de textes juridiques, ou encore de servir de manuel universitaire en bonne et due forme.

7Sur sa couverture, le manuel d’anglais juridique écrit par Yala se fixe trois objectifs que l’on peut considérer comme fort pertinents pour tout cours d’anglais juridique, à la fois pour les apprenants et pour les enseignants : « connaître l’environnement juridique, maîtriser la terminologie de la profession, communiquer avec ses interlocuteurs ». Les deux derniers axes supposent, par exemple, d’être à l’aise avec la structure des textes juridiques (les textes de lois, les arrêts et les contrats, par exemple) afin de pouvoir en comprendre, mais aussi, éventuellement, être capable d’en rédiger. Nous notons que ces trois axes reflètent la définition de l’anglais de spécialité proposée par Petit (« Éditorial »), où l’idée de culture de communauté professionnelle est mise en avant :

[L’anglais de spécialité est] la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet. (2)

8Or, la culture de la communauté juridique inclut par définition des références partagées par ses membres, liées à l’environnement juridique et à ses institutions. Si l’on revient aux trois objectifs fixés par Yala, alors la langue de spécialité couvre plus précisément les deux derniers points (« maîtriser la terminologie de la profession, communiquer avec ses interlocuteurs »), alors que le premier point (« connaître l’environnement juridique ») semble faire référence à du contenu disciplinaire juridique, bien que celui-ci appartienne aussi à la langue de spécialité par le biais de la culture dans laquelle elle s’insère et qu’elle participe à construire.

9Ce lien inséparable entre langue et culture juridique apparaît plus clairement dès lors que l’on se penche sur le contenu de la plupart des manuels disponibles dans le domaine de l’anglais juridique, qui semblent se répartir en trois catégories principales.

10Tout d’abord, on trouve des lexiques de droit en anglais (Yala, Haigh), où l’accent est mis sur l’acquisition du vocabulaire, généralement organisé selon des chapitres thématiques parfois assortis d’exercices et de brefs rappels sur les points essentiels des systèmes juridiques anglais ou américain. L’ouvrage de Haigh (lui-même avocat mais également diplômé en anglais) présente la particularité de ne pas se contenter de présenter le lexique : il s’attarde sur des caractéristiques formelles et syntaxiques de la langue juridique, telles que l’usage de la ponctuation ou des énumérations.

11Une seconde catégorie regroupe ce qu’il convient de considérer comme des manuels de droit anglais et américain (Kinder-Gest, Frison), qui insistent généralement sur le système de Common Law, les institutions politiques et juridiques, les spécificités des constitutions américaine et britannique et quelques points de doctrine. Bien souvent, ces ouvrages sont écrits par des professeurs de droit francophones spécialisés dans le domaine anglo-saxon ; toutefois, nous constatons qu’un nombre croissant est le fruit du travail d’enseignants en anglais qui ont suivi une formation en droit et bénéficient ainsi d’une double compétence, à l’image de Frison.

12De cette seconde catégorie émane une troisième orientation bien spécifique, où figurent des manuels hybrides (Krois-Lindner et TransLegal, Mason), reposant sur des notions de langue mais également de droit, destinés aux étudiants en droit, principalement, mais aussi aux professionnels et aux étudiants en anglais qui accèdent au droit par le biais de la civilisation et des institutions. On y trouve donc des réflexions sur la langue ainsi que sur des questions de nature juridique, et certains de ces ouvrages s’inscrivent officiellement dans la préparation aux certifications en anglais juridique telles que l’International Legal English Certificate (Ilec) de l’université de Cambridge qui est la certification la plus reconnue mais à laquelle l’université de Cambridge a décidé de mettre fin en 2016 – ou le Test of Legal English Skills (Toles), géré par un organisme privé soutenu par la Law Society of England and Wales. De tels ouvrages sont généralement conçus par des enseignants d’anglais s’étant spécialisés dans le domaine juridique, parfois soutenus par des professionnels du domaine juridique. Ainsi, Krois-Lindner, enseignante d’anglais de spécialité exerçant en Autriche, a co-écrit le manuel destiné à la certification Ilec avec l’aide de l’organisme TransLegal, spécialisé dans la traduction et la formation en anglais juridique, dont les employés se définissent comme « juristes-linguistes» (« lawyer-linguists »). Les profils des auteurs de ces manuels sont donc très divers puisqu’ils rassemblent des enseignants en anglais, des enseignants en droit et des avocats, et ceci pourrait expliquer la variété des choix pédagogiques opérés dans ces ouvrages.

13Ces différentes approches reflètent l’absence de consensus au sein de la communauté enseignante quant à la question épineuse de la place du contenu disciplinaire dans la langue de spécialité. Dans les années 1980, les enseignants en Lansad n’étaient pas toujours tenus d’acquérir des connaissances propres au domaine spécialisé des étudiants (McDonough). Plus récemment, pourtant, d’autres chercheurs en langues de spécialité ont avancé l’idée selon laquelle une connaissance contextuelle du domaine peut se trouver pertinente pour l’enseignant. Ainsi, Ferguson (1985) délimite trois contours à ce type de connaissances :
- une connaissance de la culture et des valeurs de la discipline (à l’exception du contenu du sujet lui-même) ;
- une connaissance des bases épistémologiques des différentes disciplines ;
- une connaissance du genre et du discours, qui est principalement de nature linguistique.

14Cependant, même cette conception n’est pas sans poser problème, puisque la « connaissance de la culture » et des « bases épistémologiques » des disciplines sont préconisées, « à l’exception du contenu lui-même ». Or, la frontière entre les deux reste des plus floues, ce qui revient à poser la même question qu’au début de cet article : comment enseigner l’anglais juridique sans avoir un tant soit peu de connaissances en droit anglais ? La maîtrise des rudiments du domaine permet indéniablement à l’enseignant d’être à l’aise dans l’enseignement de la langue qui en découle et de proposer aux étudiants diverses tâches qui y sont liées, sans pour autant se substituer à un enseignant de la spécialité, évidemment.

15Le point commun entre les diverses approches susmentionnées reste l’acquisition de la langue juridique liée à la connaissance des systèmes juridiques, chaque auteur faisant varier les degrés de l’un ou de l’autre en fonction des objectifs de l’ouvrage. Cette idée d’objectifs communs servis par des degrés divers de contenus linguistiques et juridiques est au cœur de la présentation comparative de l’enseignement de l’anglais dans les facultés de droit des universités de Rennes 1 et de Lyon 3.

2. Enseignement de l’anglais juridique à Rennes 1 et à Lyon 3

16Afin de simplifier la présentation, les principaux points de comparaison entre les deux universités sont exposés sous forme de tableaux thématiques, dont les points les plus saillants font l’objet d’un commentaire sous chaque tableau.

2.1. Aspects organisationnels

Aspects organisationnels

Université de Rennes 1

Université de Lyon 3

Intitulé des cours

« Anglais »

« Anglais juridique »

Organisme responsable des cours

Service commun d'étude des langues vivantes appliquées (Scelva)

Faculté de droit

Autres langues proposées aux étudiants de droit

- Allemand

- Espagnol

Anglais uniquement

Groupes de niveau et mode de positionnement

Oui

L1 : test de positionnement

L2 : résultats examens L1

Non

Préparation aux certifications

- Licence 2 : Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (Cles)

- Licence 1-3 : Ilec

- Licence 1-3 : Toles

(Cours facultatifs, en supplément du tronc commun)

Non

Formation des enseignants en anglais juridique

- Auto-formation

- Conférence par un professeur anglophone (2013)

- Auto-formation

- L’université offre aux enseignants la possibilité de suivre un diplôme universitaire (DU) de droit comparé

Tableau 1 : Organisation générale des cours d’anglais dans les facultés de droit de Rennes 1 et Lyon 3.

17Ici, la principale différence apparaît dès l’intitulé du cours, baptisé « anglais juridique » à l’université de Lyon 3 (où il s’agit du seul cours de langue proposé aux étudiants de la faculté de droit), alors que la dénomination à l’université de Rennes 1 est simplement « anglais » (en revanche, les étudiants ont le choix entre l’anglais, l’allemand et l’espagnol). Il est à noter que les enseignants d’anglais de la faculté de droit de l’université de Lyon 3 sont affectés exclusivement à cette faculté, à l’inverse des enseignants de l’université de Rennes 1, rattachés au Scelva (Service Commun d’Étude des Langues Vivantes Appliquées), dont la plupart interviennent dans plusieurs filières disciplinaires ; cette différence permet peut-être d’expliquer que l’université lyonnaise ait offert, aux enseignants d’anglais qui le souhaitent, de suivre une formation en droit anglais par le biais d’un diplôme universitaire de droit comparé.

18On relève également des disparités dans l’organisation des cours eux-mêmes, puisqu’à Rennes les étudiants sont affectés en groupes de travaux dirigés (TD) selon leur niveau en anglais, ce dernier étant évalué soit par un test de positionnement, soit par leurs résultats les années précédentes, ce qui n’est pas le cas à Lyon. Enfin, des disparités concernant les objectifs des cours apparaissent d’ores et déjà, puisque seule l’université rennaise propose une préparation (optionnelle) à des certifications en langues, comme le Cles (Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement Supérieur), mais aussi à des certifications d’anglais juridique comme l’Ilec et le Toles, par le biais d’un cours pour lequel un petit nombre d’étudiants est sélectionné sur dossier.

Organisation des cours d’anglais en Licence 1

Université de Rennes 1

Université de Lyon 3

Nombre d’inscrits

Environ 900

Environ 2 500

Volume horaire annuel

30h TD

+ Exercices en ligne (avant la rentrée)

20h CM

+ Exercices en ligne (durant l’année universitaire)

Modalités de contrôle des connaissances

- Contrôle continu : expression orale (participation + épreuve orale), deux expressions écrites

- Contrôle terminal : compréhension orale, compréhension écrite, expression écrite

- Contrôle terminal : QCM sur les points de droit anglo-américain vus en CM et sur les points de grammaire et de terminologie abordés dans les exercices en ligne

Tableau 2 : Organisation des cours d’anglais en Licence 1.

19Précisons que seuls les dispositifs de Licence 1 et Licence 2 sont comparés ici car, à Rennes, le Scelva a sous sa responsabilité l’enseignement des langues lors des deux premières années uniquement. À partir de la Licence 3, la faculté de droit organise les TD de langues avec ses propres enseignants sous des modalités différentes. Ce premier tableau fait apparaître une différence considérable : depuis 2013, les étudiants lyonnais de Licence 1 suivent uniquement des cours magistraux (CM) d’anglais juridique, auxquels s’ajoutent des exercices en ligne à vocation juridique (reprise et préparation des CM), terminologique et grammaticale. À Rennes, les étudiants bénéficient de TD d’un volume horaire de 30 heures annuelles, également assorties d’exercices en ligne accessibles sur la plateforme Moodle de l’université, à réaliser durant les vacances d’été. Les enseignants de l’université de Lyon 3 ont pris le parti de proposer un enseignement d’anglais en CM en raison du nombre considérable d’étudiants en Licence 1 (près de 2 500, soit plus du double de l’université de Rennes 1) en constatant que la dotation horaire consacrée aux langues par la faculté de droit ne permettait plus de couvrir des TD à volume horaire suffisant pour une telle cohorte d’étudiants. Cette profonde différence d’organisation mène à des choix conséquents en termes de modalités de contrôle des connaissances, qui sont analysées plus loin dans cet article.

Organisation des cours d’anglais en Licence 2

Université de Rennes 1

Université de Lyon 3

Nombre d’inscrits

Environ 450

Environ 1 000

Volume horaire annuel

30h TD

20h CM

24h TD

Modalités de contrôle des connaissances

- Contrôle continu : expression orale (participation + épreuve orale), 2 expressions écrites, compréhension orale

- Contrôle terminal : compréhension écrite, expression écrite

- TD : participation orale et expression écrite (dissertation portant sur les études de cas vues en cours)

- Contrôle terminal : QCM sur les cas étudiés en CM

Tableau 3 : Organisation des cours d’anglais en Licence 2.

20Le nombre d’étudiants étant réduit de moitié ou plus en Licence 2, les deux universités disposent de plus de latitude pour proposer des TD d’anglais à leurs étudiants de deuxième année, bien qu’un socle important de CM existe encore à l’université de Lyon 3. La généralisation des TD permet de constater des modalités de notation plus harmonisées entre les deux facultés qu’en Licence 1, notamment par le biais de l’évaluation à la fois de l’expression orale et de l’expression écrite. En d’autres termes, si des différences entre les deux universités existent bien, celles-ci s’expliquent essentiellement par le nombre d’étudiants largement supérieur à l’université de Lyon 3 qu’à celle de Rennes 1, où il est matériellement et financièrement possible de conserver un enseignement en TD où davantage de compétences, notamment orales, peuvent être travaillées.

2.2. Programmes et séquences

Programmes des cours d’anglais en Licence

Université de Rennes 1

Université de Lyon 3

Licence 1

United Kingdom:

- Constitution

- Parliament

- Monarchy

- Common law

- Euroscepticism

Basic rights and legal reasoning:

- UK and US Constitutions

- Plessy v. Ferguson (1896)

- Brown v. Board of Education (1954)

- Texas v. Johnson (1989)

- Obergefell v. Hodges (2015)

- Donoghue v Stevenson (1932), etc.

Licence 2

United States:

- Constitution and Institutions

- Federalism

- Criminal and Civil Procedures

- Supreme Court

- 1st Amendment cases

Civil and Criminal law:

- Miranda v. Arizona (1966)

- Florida v. Zimmermann (2013)

- O.J. Simpson cases (1994-1997)

- Carlill v Carbolic Smoke Ball Co. (1893), etc.

Tableau 4 : Programmes des cours d’anglais en Licence 1 et 2.

21À Lyon, du fait de l’alternance entre CM et TD (à faible volume horaire) en Licence 2, les possibilités en matière d’évaluation sont réduites. Les CM permettent aux étudiants d’aborder des notions de droit anglo-américain par le biais d’études de cas (une heure étant consacrée à chaque affaire en moyenne), tandis que les TD visent à approfondir les notions vues en CM et à solliciter la terminologie juridique acquise, à travers l’étude de cas mettant en avant des enjeux similaires. À l’université de Rennes 1, l’organisation des TD en séquences thématiques permet de proposer aux étudiants un programme similaire et d’étudier, à peu de choses près, les mêmes affaires qu’à Lyon. Par exemple, la séquence sur la Constitution américaine en deuxième année de Licence permet aux étudiants rennais de découvrir Plessy v. Ferguson (1896) et Brown v. Board of Education (1954), deux célèbres arrêts de la Cour Suprême qui marquent respectivement le début et la fin de la ségrégation raciale à grande échelle, ou encore Obergefell v. Hodges (2015), portant sur le droit au mariage pour les couples homosexuels.

22Ainsi, en dépit de différences notables sur le plan organisationnel, nous retrouvons plusieurs grands classiques des cours d’anglais à destination des étudiants de droit dans les deux universités, où des thématiques liées à la civilisation britannique et américaine sont adaptées aux besoins des étudiants. Malgré des modalités et intitulés différents, les cours d’anglais abordent des thèmes semblables comme les constitutions, les institutions, le fonctionnement des systèmes juridiques, et s’appuient sur de multiples études de cas. L’anglais appliqué au droit constitutionnel britannique et américain et l’étude des institutions semblent, du reste, abordés par la grande majorité des étudiants de droit à un moment ou à un autre de leur cursus universitaire.

23Dans d’un article portant sur l’enseignement de l’anglais juridique aux étudiants de droit privé et droit public, Gadbin-George évoque une enquête qu’elle a menée en interrogeant les professeurs de langue de plusieurs facultés de droit en France ; cette étude fournit une preuve supplémentaire de l’harmonisation des enseignements d’anglais en faculté de droit.

24L’étude menée en 2011 par Gadbin-George porte sur six universités (Bordeaux, Dijon, Grenoble, Nice, Paris et un établissement de province non identifié). Parmi celles-ci, trois pratiquent des CM et toutes ont recours aux TD – soit de manière exclusive, soit en soutien aux CM. Dans ces six universités, l’enseignement de l’anglais est réalisé en tronc commun en Licence, et trois d’entre elles (Grenoble, Nice, Paris) mettent en place des cours d’anglais spécialisés (droit privé ou droit public) en Master, ce qui correspond au moment de leur cursus où les étudiants se spécialisent eux-mêmes dans ces deux domaines du droit français. Des groupes fondés sur le niveau de compétence linguistique sont en place à Bordeaux et à Paris (en conjonction avec la spécialisation en droit privé ou public, ce qui est rendu possible par le grand nombre d’inscrits dans cette université). L’étude nous renseigne également sur le type de documents utilisés en cours comme l’explique l’auteur :

Les enseignants utilisent une grande variété de sources pour préparer leurs cours. Outre les manuels et les articles de presse, cinq des six collègues ont recours à des arrêts de jurisprudence dès l’année de L1. (§46)

25Les thèmes abordés en cours dans les universités de Rennes 1 et de Lyon 3 présentent de nombreux points communs avec les programmes en place dans les six universités examinées dans l’article de Gadbin-George. Il reste maintenant à analyser la façon dont ces contenus sont mis à contribution pour l’apprentissage et la pratique de la langue juridique par les étudiants de nos deux universités.

2.3. L’utilisation du contenu disciplinaire pour la pratique de la langue juridique

26De toute évidence, les étudiants lyonnais et rennais sont amenés à manier à la fois la langue et des concepts juridiques dans le cadre des travaux qui leur sont proposés, notamment en ce qui concerne les exercices faisant l’objet d’une notation. Le principal point commun entre les universités de Rennes 1 et de Lyon 3 est l’évaluation de l’expression écrite, où les étudiants sont amenés à produire des textes d’opinion (« essays ») ou des dissertations de longueur réduite en réutilisant les notions vues en cours. Parfois, les étudiants peuvent s’appuyer non seulement sur la terminologie apprise en cours mais également sur des articles de presse fournis lors de l’évaluation, de telle sorte que cette dernière porte non seulement sur la correction de la langue générale, mais aussi sur l’usage convenable de la terminologie et des concepts liés aux sciences juridiques et politiques mis à contribution pour l’expression d’une opinion personnelle.

27La participation en TD est également évaluée dans les deux universités, ce qui permet d’évaluer la langue orale par le biais de tâches telles que les débats en classe. À l’université de Rennes 1, les étudiants disposent d’une seconde note d’expression orale, qui, en Licence 2, émane de la préparation et de la présentation d’un procès fictif en classe. Les étudiants de l’université de Lyon 3 se livraient aussi à des « faux procès» (mock trials) en classe par le passé, mais ces exercices de grande envergure ont été abandonnés en 2013 en raison du temps considérable qu’ils représentent eu égard au volume horaire restreint des TD.

28Ce type d’activité est représentatif de l’approche actionnelle, qui consiste à mettre en situation des apprenants en tant qu’usagers de la langue dans le but de les orienter vers l’accomplissement d’une tâche réelle inscrite dans un contexte social. Demander à un groupe d’étudiants de jouer un procès fictif en langue anglaise devant le reste de la classe présuppose un ensemble d’activités préparatoires, tant d’un point de vue linguistique (acquisition du lexique juridique lié au chef d’accusation, à la cour concernée, à la peine requise) que pragmatique (prise de conscience des différences d’ordre rhétorique entre l’interrogation et le contre-interrogatoire, par exemple, ou de l’effort de vulgarisation qu’implique la présence éventuelle d’un jury populaire). Ainsi, les activités pratiquées à Rennes comme à Lyon constituent des exemples d’interaction entre les deux niveaux du contenu enseigné (la langue et le système juridique), car il est demandé aux étudiants d’utiliser non seulement des ressources linguistiques appropriées mais aussi des procédures aussi réalistes que possible. Pour les y préparer, les séances précédant ces procès fictifs sont consacrées à la procédure pénale et civile aux États-Unis, aux différentes cours (afin qu’ils choisissent celle qui convient le mieux à leur procès) et aux objections que les avocats peuvent formuler au cours des procès (hearsay, badgering the witness ou leading, pour prendre quelques exemples fréquents).

29Pour ce faire, les enseignants rennais ont parfois recours à l’utilisation d’extraits de séries télévisées et de films à contenu juridique, afin que les étudiants puissent apprendre le lexique et la rhétorique de manière interactive. Bien qu’il ne s’agisse là que d’un usage fort ponctuel, une telle approche s’apparente à celle de la fiction à substrat professionnel (Fasp), dont on peut dire qu’elle constitue « une autre voie d’accès à la langue de spécialité », pour reprendre la formulation de Petit (« La fiction »). Si cette caractérisation de la FASP par Petit se fonde sur l’utilisation de romans ou thrillers juridiques et médicaux, on peut voir de nombreux points de convergence entre les romans de John Grisham ou de Jiliane Hoffman, par exemple, et des séries comme The Good Wife (Robert et Michelle King), qui se concentrent sur la présentation de situations à caractère juridique réaliste.

30La légitimité quasi-professionnelle de ce type de supports apparaît plus clairement lorsque l’on sait que Grisham et Hoffman étaient tous deux avocats avant de se consacrer à l’écriture, et que les producteurs de séries télévisées juridiques s’entourent en général de juristes au moment de l’élaboration des scénarios. De même, la série American Crime Story: The People vs OJ Simpson (Scott Alexander et Larry Karaszewski), diffusée début 2016, relève de la Fasp tout en présentant un intérêt documentaire indéniable en retraçant le déroulement du procès le plus célèbre de l’histoire récente des États-Unis. Dès lors, ce type de support offre la possibilité de mettre à l’épreuve les compétences des étudiants en matière de compréhension orale, tout en les exposant à un substrat juridique qu’ils pourront réutiliser lors de leur procès fictif, qui constitue ce que l’on peut appeler une « tâche réaliste ».

31Cette idée de tâche réaliste demeure au cœur des certifications en langue juridique auxquelles l’université de Rennes 1 propose un cours de préparation (Ilec puis Toles), cours dont le contenu reste sujet aux programmes et modalités fixées par les partenaires extérieurs qui régissent ces certifications, comme l’université de Cambridge dans le cas de l’Ilec. En effet, les candidats sont amenés à s’exprimer à l’oral et à l’écrit dans des situations qui seraient les leurs s’ils travaillaient dans un cabinet d’avocats anglophones : rédaction de mémos, organisation de négociations, etc. Ainsi, même dans ce type de certifications de haut niveau, on retrouve deux éléments incontournables de l’enseignement de l’anglais juridique tel qu’on a pu le voir à l’œuvre : la nécessité de connaître le système juridique des pays anglophones et les concepts sur lesquels ils reposent, d’une part, et d’être capable de mobiliser ce savoir dans le cadre d’une activité concrète destinées à anticiper les futures pratiques professionnelles des étudiants, d’autre part.

32Par exemple, le manuel officiel de préparation à la certification Ilec (Krois-Lindner et TransLegal) comporte, au début de chaque chapitre, un rappel des notions juridiques nécessaires à l’enseignant pour la mise en place de la perspective actionnelle (les bases du système de Common Law, du droit des contrats, ou encore du droit du travail). Le manuel propose également des fiches de vocabulaire par thème et des éclairages fort utiles pour les candidats concernant l’usage des collocations en anglais juridique, en les appliquant à des documents de nature juridique qu’ils seront amenés à rédiger par la suite.

33Les cours de préparation aux certifications des étudiants constituent un point de divergence entre les dispositifs mis en œuvre à Rennes et à Lyon, puisqu’il n’y a pas de cours de ce type dans cette dernière université (les étudiants désireux de préparer de telles certifications étant invités à se préparer en autonomie à la Maison des langues de l’université). En dépit de ces différences, le contenu disciplinaire utilisé par les étudiants reste similaire, et d’autres points de convergence entre les dispositifs pédagogiques décrits ci-dessus apparaissent dès lors que l’on essaye d’en dresser un bilan et d’envisager les améliorations qui pourraient être apportées.

3. Bilan : points positifs et difficultés

3.1. Les difficultés

3.1.1. Le profil des enseignants

34Tout d’abord, le profil des enseignants amenés à intervenir dans le cadre de ces cours d’anglais à vocation juridique n’est pas sans poser problème. Si certains organismes privés comme TransLegal bénéficient de la présence de « juristes-linguistes », peu d’enseignants ont la possibilité (ou le temps) d’acquérir cette double compétence. Pourtant, de plus en plus de postes d’anglais juridique sont ouverts au concours dans les universités françaises et s’adressent à des enseignants ou des enseignants-chercheurs formés à la fois en anglais et en droit. De surcroît, l’enseignement des cours d’anglais dans de nombreuses universités est souvent assuré par des vacataires qui présentent rarement le profil tant recherché de juristes anglophones. L’auto-formation des enseignants anglicistes ou le travail en collaboration avec les collègues juristes (voire avec les étudiants) demeurent pour l’instant les voies les plus empruntées par les enseignants de langue affectés en faculté de droit. La possibilité de formation continue en droit offerte par les universités à destination des linguistes, ayant vu le jour à Lyon comme à Rennes sous des formes différentes, constitue une aide des plus utiles, mais elle représente un investissement conséquent en termes de capital temps.

35C’est déjà ce qu’avait constaté Gadbin-George dans son étude consacrée aux enseignements en anglais juridique dans six universités françaises :

Quatre des six enseignants ont reçu une formation juridique. […] Seuls les enseignants d’un groupe de recherche spécialisé en anglais juridique ont été sondés. […] Les résultats obtenus ne permettent pas de penser que deux tiers des enseignants d’anglais de spécialité suivent une formation (ou une autoformation) en droit. (§51)

36Si une telle spécialisation semble souhaitable lorsque les enseignants sont affectés à une filière particulière (comme c’est le cas à Lyon), il est en revanche difficile d’attendre des enseignants qui interviennent dans plusieurs départements à la fois, comme à Rennes (droit, médecine, mathématiques, ou encore sciences économiques), qu’ils acquièrent des compétences également approfondies dans tous ces domaines.

37Une solution à ce problème pourrait être de généraliser la coopération entre enseignants de langues et enseignants de droit. Un tel modèle existe déjà en lycée technologique, sous la forme de l’enseignement technologique en langue vivante (ETLV), où un enseignant de discipline scientifique assure le cours en binôme avec un professeur de langue, permettant aux élèves de travailler des compétences transversales et de profiter des compétences respectives de leurs professeurs. Une telle collaboration présuppose cependant que l’enseignant juriste maîtrise suffisamment l’anglais pour participer au cours et que, de la même manière, l’enseignant linguiste dispose d’un minimum de connaissances dans le domaine de spécialité pour que son rôle ne se réduise pas à celui d’interprète.

3.1.2. Le profil des étudiants

38Si le profil des enseignants d’anglais en faculté de droit est varié, celui des étudiants, notamment dans les années de Licence, l’est également. Chaque année, les études de droit sont plébiscitées par un grand nombre d’étudiants dont le niveau de préparation à ce type d’études est très inégal. La première difficulté reste donc le niveau très hétérogène des étudiants, non seulement dans les matières juridiques, qu’ils découvrent presque tous lors de l’arrivée à l’université, mais également en langues. Dès lors, comme le résume Villez, les bases requises pour un travail efficace en anglais juridique sont souvent absentes :

L’enseignement de l’anglais juridique présente donc des problèmes majeurs dans les universités françaises. Le premier relève de la nécessité de fonder l’enseignement de la langue de spécialité sur une culture juridique qui permettrait de comprendre un système différent, et ensuite en emprunter les termes techniques à bon escient. Un deuxième problème de taille surgit lorsqu’on considère que les étudiants doivent à la fois aborder un nouveau système juridique et faire l’apprentissage d’un nouveau vocabulaire spécialisé dans une langue qu’ils possèdent assez mal. (§5)

39Sans surprise, les écueils liés à l’enseignement de l’anglais juridique se prolongent au-delà des cours destinés aux étudiants de Licence. En effet, la spécialisation croissante des étudiants à partir du niveau Master, notamment concernant le clivage entre droit public et droit privé, fournit un obstacle supplémentaire aux enseignants d’anglais soucieux de proposer un enseignement linguistique adapté, principalement en raison du fait que ce clivage ne correspond pas à la réalité juridique des pays anglophones (Gadbin-George §51). Compte tenu des différences profondes qui séparent ces deux domaines, il serait de bon sens de proposer des enseignements d’anglais juridique distincts : d’une part, des cours d’anglais à destination des étudiants en droit privé (qui est déjà la filière privilégiée par l’anglais juridique traditionnel, par les certifications Ilec et Toles ainsi que par la plupart des manuels), et des cours d’anglais centrés sur des questions de droit public, d’autre part.

40De telles distinctions sont déjà en place, notamment au niveau Master, à l’université de Rennes 1, où les TD d’anglais sont en général adaptés aux filières choisies par les étudiants et proposent un contenu différent (anglais pour Master « carrières judiciaires », anglais pour Master « droit-santé-éthique », et ainsi de suite). L’organisation des cours de langues sur ce modèle dépend évidemment des situations et peut varier selon les universités, qui sont encore une fois tributaires de considérations pragmatiques concernant notamment le seuil d’ouverture des groupes de TD : il arrive que les effectifs soient très réduits dans certains Masters, obligeant ainsi les responsables administratifs à regrouper les étudiants de diverses filières juridiques pour les cours de langues.

3.1.3. Les difficultés liées aux objectifs des cours

41L’une des principales difficultés ressenties par les auteurs de ce texte est liée à la nécessité de servir des objectifs divers. Il s’agit, en effet, de donner aux étudiants la possibilité de consolider des acquis en langue anglaise (bien que ces derniers soient très souvent de niveau très inégal) et de les utiliser afin de s’exprimer dans un contexte juridique. Comme nous l’avons évoqué précédemment, l’enseignement de la langue juridique ne peut être envisagé sans évoquer la culture juridique des pays anglophones, les institutions et quelques points de doctrine ; dès lors, le risque est de voir le cours d’anglais juridique se transformer en cours de droit anglais. Il nous semble cependant possible de ménager ces deux objectifs, dès lors que les objectifs linguistiques précis sont clairement définis, que les difficultés grammaticales sont envisagées par le biais d’un contenu de nature juridique et que les notions juridiques abordées en cours ont pour vocation de permettre aux étudiants de réaliser les tâches qui leur sont confiées dans le cadre de l’approche actionnelle. Il n’en demeure pas moins que ces deux objectifs se révèlent parfois trop ambitieux eu égard au volume horaire relativement faible consacré aux langues.

3.2. Points positifs

42Le premier point positif est toutefois dérivé de ce qui pourrait, au premier abord, être interprété comme une difficulté. Parmi les objectifs pédagogiques décrits plus haut, nous trouvons la maîtrise de l’environnement juridique des pays anglophones, or les étudiants de Licence 1 découvrent la discipline du droit et connaissent très mal, à ce stade, le système juridique et les concepts du droit français. Dans cette perspective, aborder des systèmes juridiques étrangers comme celui des États-Unis avec des étudiants de première année qui ne connaissent que très peu le système français pourrait poser de nouvelles difficultés. Cependant, il peut aussi être souhaitable de profiter de ce manque temporaire d’expertise en droit français pour poser l’existence d’autres systèmes et, de cette façon, favoriser une ouverture d’esprit qui permettra l’apprentissage de terminologies et de structures différentes, avant que l’étudiant ne soit trop irrémédiablement ancré dans une culture juridique et linguistique française.

43À l’inverse, l’enseignant pourrait tirer profit de la spécialisation croissante des étudiants au fil des années d’études en les encourageant à introduire eux-mêmes un contenu disciplinaire plus poussé dans les cours, notamment à travers des dispositifs de type « classe inversée » susceptibles de rendre plus efficace l’approche actionnelle. Un enseignant pourrait ainsi demander à des étudiants de Master, considérés comme « experts » en leur matière, de proposer des conseils de nature juridique liés à leur domaine de spécialisation à leur enseignant qui jouerait ainsi un rôle de « candide ». Par exemple, des étudiants spécialisés dans le domaine de la propriété intellectuelle pourraient être sollicités par l’enseignant pour préparer un mémo lié à l’usage des photocopies et aux dangers du plagiat ; de même, l’enseignant pourrait incarner un anglophone désireux d’acquérir une habitation en France pour contraindre des étudiants de Master à expliquer, dans un anglais aussi clair que possible, les principes fondamentaux du droit notarial français.

44L’une des principales différences entre les dispositifs pédagogiques linguistiques des universités de Rennes 1 et de Lyon 3 reste l’existence de CM d’anglais juridique dans cette dernière. Or, l’alternance entre les CM et les TD semble être un bon moyen de s’assurer que l’acquisition du contenu disciplinaire ne se fait pas au détriment du travail sur la langue de spécialité, mais aussi de la progression linguistique en général. Un travail sur les aspects institutionnels et le fonctionnement des systèmes juridiques peut être réservé aux CM, tandis que les TD constituent un cadre propice pour le développement des compétences linguistiques et méthodologiques nécessaires à la progression sur les plans linguistique et juridique.

Conclusion

45La comparaison des cours d’anglais proposés aux étudiants des facultés de droit des universités de Rennes 1 et de Lyon 3 constitue à la fois un motif de satisfaction et de frustration. Nous avons remarqué qu’il existe un certain nombre de points communs entre les deux universités, notamment concernant l’usage du contenu disciplinaire en droit anglais et américain (les institutions politiques, les constitutions britannique et américaine et les arrêts les plus marquants des cours d’appel, par exemple) et l’accent mis sur la terminologie juridique ; bien que la place accordée à ces thématiques varie, nous estimons que ces similitudes sont le signe d’une prise de conscience, chez les professionnels du droit en France, de l’importance pour tout futur juriste en devenir d’avoir une maîtrise correcte de l’anglais juridique.

46Si l’on observe une volonté croissante de la part des facultés de droit d’offrir un programme adapté aux futurs besoins professionnels des étudiants, conformément à ce que de nombreux enseignants en langues de spécialité préconisent depuis de nombreuses années, notre étude révèle aussi que les choix opérés en matière d’organisation et de pédagogie découlent en grande partie de considérations économiques telles que la hausse du nombre d’étudiants et la baisse du volume horaire, dont nos deux universités n’ont malheureusement pas l’exclusivité. Dans ce contexte, il nous paraît plus que jamais nécessaire de resserrer le lien entre enseignement et recherche, forts de la conviction que l’enseignement de l’anglais juridique ne peut pleinement porter ses fruits qu’en s’appuyant sur les initiatives menées dans l’ensemble du secteur Lansad – qu’elles concernent l’utilisation d’outils technologiques destinés à accroître la participation des étudiants en cours, le recours à des jeux de rôles visant à mettre en application le savoir théorique acquis préalablement, ou simplement l’élargissement de l’éventail des documents étudiés.

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Bibliography

Ferguson, Gibson. « Teacher Education and LSP: The Role of Specialized Knowledge. ». Teacher Education for LSP, edited by Ron Howard and Gillian Brown, Multilingual Matters, 1997, pp. 80-89.

Frison, Danièle. Introduction au droit anglais et aux institutions britanniques. Ellipses, 2005.

Gadbin-George, Géraldine. 2011. « L’enseignement de l’anglais juridique : quelle spécificité pour les futurs spécialistes de droit public ? », ASp [En ligne], 60, mis en ligne le 07 octobre 2014, consulté le 26 octobre 2016. URL : http://asp.revues.org/2502 ; DOI : 10.4000/asp.2502

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Petit, M. 2002. « Éditorial ». ASp, numéros 35-36, 2002, pp. 1-3.

Villez, Barbara S. 1994. « Jouer avec l'anglais juridique », ASp [En ligne], 5-6, mis en ligne le 19 décembre 2013, consulté le 26 octobre 2016. URL : http://asp.revues.org/4103 ; DOI : 10.4000/asp.4103

Yala, Amina. L’Anglais juridique. Vocatis, 2010.

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References

Electronic reference

Guillaume Clément and Guillaume Thomas, « Langue de spécialité et contenu disciplinaire dans les cours d'anglais en faculté de droit : quelques réflexions sur nos pratiques », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [Online], Vol. 35 N° spécial 1 | 2016, Online since 30 October 2016, connection on 23 May 2017. URL : http://apliut.revues.org/5531 ; DOI : 10.4000/apliut.5531

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About the authors

Guillaume Clément

Guillaume Clément est maître de conférences en anglais à l’université de Rennes 1, où il enseigne principalement auprès des étudiants de la faculté de droit. Il participe aux travaux de recherche en civilisation britannique de l’EA 1796 ACE (Anglophonie : Communautés, Écriture) de l’université de Rennes 2. Sa thèse portait sur l’utilisation de la mouvance Britpop par les partis politiques britanniques.
guillaume.clement@univ-rennes1.fr

Guillaume Thomas

Guillaume Thomas est professeur agrégé et docteur en anglais à la faculté de droit de l’université Jean Moulin-Lyon 3, où il intervient auprès des étudiants de Licence, de Master 1 et des candidats à l’examen d’entrée de l’école d’avocats. Sa thèse portait les commentaires sportifs télévisés en anglais et visait à déterminer s’ils constituent un genre de discours spécialisé.
guillaume.thomas@univ-lyon3.fr

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