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Texte intégral

1Ce numéro coordonné par Ranacles (Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur), « Qualité dans les centres de langues et pour l'enseignement / apprentissage des langues dans le supérieur : enjeux, pratiques, définitions », a une double filiation. Tout d’abord, il s’inscrit dans le prolongement de la collaboration entre la revue et Ranacles entamée avec le numéro de janvier 2015 et nous nous réjouissons que l’alternance éditoriale entre associations amies perdure. En outre, comme nous le verrons plus loin, ce numéro de janvier 2017 poursuit une thématique déjà entamée en 2003 dans le numéro 1, volume 22 des Cahiers de l’APLIUT, avant que la revue ne soit renommée Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT. De plus, le présent numéro s’inscrit aussi dans le sillon du XXIIe Congrès Ranacles organisé par Jean-François Brouttier, Imelda Elliott et Emilie Perrichon et qui a eu lieu en novembre 2014 sur les terres de l’université du Littoral Côte d'Opale à Boulogne-sur-Mer (l’ULCO). Nous aurons l’occasion d’évoquer plus loin ce congrès très inspirant !

2Ainsi donc, le numéro de février 2003 des Cahiers de l’APLIUT issu du XXIVe Congrès de l’APLIUT portait déjà sur la notion de qualité. Son titre se présentait sous la forme d’une question provocante pour l’époque : « Vers une démarche qualité dans la formation en langues ? » Dans l’éditorial du numéro, Hardy et Boughedaoui (1) signalaient que ce thème avait été « diversement accueilli par les participants – avec enthousiasme par beaucoup, mais aussi avec scepticisme voire agacement par d’autres », « [l]’idée d’assujettir l’enseignement (particulièrement en langues) à une norme et à un contrôle de qualité représent[ant] un bouleversement culturel. » Les auteurs de l’éditorial déclinaient les réticences, en particulier le paradoxe que constituerait le contrôle de la démarche et des résultats d’un processus aussi peu prévisible que l’apprentissage, qui plus est dans le contexte de la formation initiale, qui, contrairement à la formation continue telle que définie à l’époque, a des missions longues pour la formation des étudiants, et non un « contrat précis et limité » avec un « client ». Mais ils soulignaient aussi que l’institution universitaire élabore sans beaucoup de concertation programmes et examens, que les enseignants du supérieur travaillent souvent seuls, critiquant sans doute implicitement la réticence des acteurs à remettre en cause leur pratique ou même seulement à les questionner. Dans les débats au cours du Congrès, nous rapportaient les auteurs (4), la démarche qualité a été décrite par certains comme « un moteur de progrès » « induisant une notion de transparence et de cohérence », mais aussi « dans le contexte de mondialisation [comme] une question de survie ».

3Depuis, les travaux de chercheurs comme Vinokur, dont le lecteur trouvera la contribution en entame de ce numéro, ont montré la multiplication, voire la prolifération, à l’échelle mondiale, de la littérature autour de l’assurance, de la gestion, de la démarche, du contrôle qualité et de dispositifs d’évaluation ad hoc. Le secteur éducatif est aussi concerné et il existe aujourd’hui des agences et labels publics et privés, des cabinets de consultants, et des filières de formation à la gestion de la qualité éducative (Vinokur bref un véritable « marché » de la qualité. La sphère de l’enseignement supérieur est largement impactée, les instances évaluatives y fleurissent, en lien avec « des projets de gouvernance des systèmes éducatifs au niveau mondial » (Normand). Garcia a ainsi analysé le rôle joué par la mise en place de l’assurance qualité dans la construction d’un marché européen de l’enseignement supérieur. D’aucuns s’inquiètent que la régulation par des instances externes mette à mal l’indépendance de l’université par rapport aux intérêts économiques.

4Par ailleurs, l’université assure une mission de service public et il paraît justifié, et utile, que la réflexion sur la qualité soit au cœur de son fonctionnement. Les promoteurs de la démarche qualité, instances européennes et organismes d’accréditation, défendent l’idée selon laquelle les systèmes d’évaluation et d’accréditation contribuent à améliorer la qualité de l’enseignement supérieur. Les acteurs des centres de langues, sans être forcément tous convaincus par le bien-fondé de normes en éducation, s’interrogent depuis longtemps sur la pertinence de guides de bonnes pratiques, livres blancs, etc. Ils sont régulièrement sommés de faire la preuve de leur utilité pour obtenir des postes et des financements. On est d’ailleurs en droit de s’interroger sur le choix des indicateurs qui servent de critères d’évaluation. Souvent quantitatifs, ils ne montrent pas que le dispositif évalué a de bons résultats, mais plutôt que celui-ci est utilisé (temps et taux de connexion, nombre d’étudiants inscrits, etc.). Dans un contexte économique tendu pour les universités devenues autonomes, les labels comme le Label qualité FLE sont alors valorisés par les acteurs de terrain qui confirment qu’ils donnent une légitimité et une visibilité accrues à leurs centres. Un investissement très conséquent est d’ailleurs consenti pour s’aligner sur les critères des labels et se conformer à la procédure de labellisation. Se pose alors la question de savoir si la démarche qualité mise en place respecte l’organisation et les missions de l’université, « vénérable institution qui a vocation à juger de la qualité des savoirs », qui « ne reconnait comme critère de qualité que la vérité, et établit collégialement les normes d’administration de sa preuve » (Vinokur, ce numéro).

5Ainsi, plus de dix ans après le numéro des Cahiers de l’APLIUT, la démarche qualité s’est bel et bien banalisée, gagnant du terrain dans l’enseignement supérieur, sans cesser de « déranger » certains de ses acteurs sur le fond. C’est dans ce contexte de questionnement, mêlant attirance et doute, pour les centres de langues, qu’avait été proposée la thématique de la démarche qualité par Imelda Elliott, responsable de l’axe LCEM MUSE (Langues, Cultures, Éducation : Mutations des Systèmes Éducatifs) du laboratoire HLLI (EA 4030) à l’ULCO, en collaboration avec Émilie Perrichon, également membre de l’équipe de recherche et de Jean-François Brouttier pour le XXIIe Congrès Ranacles de novembre 2014 à l’ULCO. Nos trois collègues y sont co-responsables du centre de ressources en langues. Certains membres de l’équipe organisatrice, à qui nous avons ici l’occasion de rendre hommage pour un Congrès riche en échanges, avaient déjà travaillé sur cette thématique (Bonel-Elliot) et les présentations des invités et des communicants au Congrès ont fait état de recherches et de points de vue stimulants et éclairants. Les débats animés ont plus tard conduit Ranacles, en accord avec le comité éditorial de la revue, à élargir la thématique de la démarche qualité à une réflexion plus globale sur la notion de qualité pour les langues dans l’enseignement supérieur pour ce premier numéro du 37e volume de RPPLSP, afin de prolonger et d’ouvrir encore davantage la discussion sur cette question au sein de la communauté des enseignants et enseignants-chercheurs des centres de langues à l’université.

6Annie VINOKUR, invitée au Congrès Ranacles à Boulogne-sur-Mer pour ses travaux en sciences économiques, présente son analyse de la généralisation des dispositifs qualité dans l’enseignement supérieur, qu’elle a pu compléter et actualiser juste avant la publication en y intégrant des développements très récents. On y découvre comment le « nouveau management public » (NMP) a pénétré l’enseignement supérieur et fait de l’assurance qualité l’élément clé du nouveau mode de gouvernance de l’université, avec pour visée de transformer petit à petit le secteur public non marchand des universités en un marché déréglementé, ouvert à tous les fournisseurs. L’exemple de l’Angleterre permet de voir concrètement ce qui attend l’université française si elle poursuit cette transition, déjà bien engagée. Cette contribution apporte des éléments de réflexion importants aux acteurs de terrain de l’université, qui ne sont pas forcément conscients des enjeux économiques et politiques sous-jacents.

7Nancy ISMAIL, dans sa contribution, détaille succinctement les raisons qui ont poussé le département de français langue étrangère de l’université de Lorraine à s’engager dans un processus de labellisation, parmi lesquelles figurent les perspectives d’amélioration. Elle montre, qu’au-delà du « Label Qualité FLE » obtenu en janvier 2016, le DéFLE-Lorraine a surtout profité de la dynamique impulsée par l’évaluation externe pour améliorer l’évaluation interne annuelle en concevant de nouveaux outils capables d’évaluer de multiples dimensions du dispositif global (qualité des services, qualité de la formation, progrès en termes de compétences des apprenants). Si le Label est une vitrine, ce « n’est pas une fin en soi » et seule une évaluation plus fine au plus près des apprenants permet d’identifier des pistes concrètes de changement pour améliorer la formation et les conditions de formation. L’auteure présente ici les outils d’évaluation, les résultats et les perspectives d’amélioration.

8L’article de Véra DELORME et Noëlla GAIGEOT rend compte de leur démarche d’amélioration continue de leur centre de langues (CRL). L’étude porte ici sur la ressource la plus populaire de leur CRL, les ateliers de conversation, importants à double titre puisqu’ils sont également le point d’entrée dans le CRL pour de nombreux étudiants. La démarche adoptée est celle de l’auto-évaluation par l’ensemble des acteurs, à savoir les tuteurs-animateurs, afin que chacun verbalise ses représentations de la qualité à partir de la description de ses pratiques et expériences dans les ateliers. Les auteures font l’hypothèse que les critères partagés ayant émergé dans cette étude pourraient servir de base à une communauté de pratiques et constituer un projet fédérateur ayant pour objectif de mieux satisfaire les besoins des étudiants. La mobilisation des acteurs autour d’une culture commune pourrait ainsi conduire à une gestion dynamique de la qualité.

9Philippe MILLOT considère, pour sa part, la démarche qualité dans l’enseignement / apprentissage comme étroitement liée à la question du développement de la compétence. Après avoir constaté la place centrale dans le système éducatif français du niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues, l’auteur défend l’idée d’un objectif réaliste pour l’apprentissage de l’anglais à l’université pour les étudiants du secteur Lansad (Langues pour spécialistes d’autres disciplines), celui de la compétence spécialisée, basée sur l’anglais langue de communication internationale (English as a Lingua Franca) et la notion de « registre spécialisé » (discipline de prédilection des étudiants). L’article présente un exemple d’adaptation du niveau B2 au secteur Lansad et une démarche qualité s’appuyant sur la mise en place de cours d’anglais de spécialité, d’un certificat de compétences B2 en anglais de spécialité et la création d’un corpus spécialisé.

10Stéphanie MAC GAW présente une étude menée au sein de son université, où la certification a servi de levier pour introduire un certain nombre d’ « énovations », ce qui lui permet de mesurer l’impact du recours à une certification sur la formation en langues. Pour ce faire, elle envisage la question de la qualité sous deux angles : d’une part, celui de la démarche entreprise pour évaluer le dispositif certificatif en amont de la mise en place de la certification, et d’autre part, celui de l’analyse des effets de la mise en œuvre du CLES (certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur) finalement retenu. Il s’avère que l’introduction du CLES, qui visait à faire état des compétences en langue anglaise des étudiants de troisième année de licence par le biais d’un supplément au diplôme, a révélé des enjeux dépassant ceux qui avaient été anticipés. Son étude effectuée sur le mode washback (Alderson et Wall) montre que l’émergence de ces nouveaux enjeux tient à la dimension complexe du système certificatif. Le CLES apparaît alors comme un instrument de virtuosité, générateur de qualité, et une réponse à de multiples enjeux relevant des niveaux micro, méso et macro-éducatifs, avec un impact positif du CLES sur le plan linguistique, mais aussi politique, économique et social.

11Le compte-rendu d’expérience d’Ajey Balaji VEMULAPADU porte sur l’organisation d’une formation de français langue professionnelle à des infirmiers dans un hôpital en Inde. Cette formation devait porter sur la communication clinique au chevet des patients pour des infirmiers de différents services hospitaliers. L’auteur montre, à travers l’analyse des différentes difficultés rencontrées, que la démarche qualité doit porter autant sur le processus (la manière dont s’est déroulée la formation) que sur le contenu enseigné et les raisons éventuelles de satisfaction ou d’insatisfaction.

12Janine SCHAFIER nous présente le Label international de l’université Lille 1, ayant elle-même participé activement à sa conception et sa mise en œuvre. Il a été lancé en 2011 et a reçu le Label européen des langues en 2012. L’auteure revient sur le projet élaboré dans un contexte favorable et intégré à la démarche qualité et innovation de l’établissement. Elle présente le Label international, destiné à favoriser et valoriser la mobilité internationale, les compétences linguistiques et l’ouverture interculturelle. Elle dresse aussi un premier bilan du dispositif. Les retombées positives, en termes d’employabilité notamment, pourraient bien donner des envies à d’autres établissements de l’enseignement supérieur.

13Les contributions de ce numéro confirment, selon nous, le refus des dispositifs qualité « classiques » et l’adhésion pleine et entière des acteurs de terrain participant à la mise en place de l’évaluation de la qualité dans l’enseignement des langues, en particulier à l’université, à la première phrase de la conclusion de l’éditorial du numéro des Cahiers de l’APLIUT auquel nous avons déjà fait référence. En effet, Hardy et Boughedaoui (14) écrivaient :

En définitive (…) la démarche qualité est essentiellement une remise en question permanente et une recherche sans fin d’une meilleure efficacité. Identifier les problèmes, imaginer des solutions, définir des plans d’action, évaluer, corriger… ou, selon la célèbre « roue de Deming », Plan (prévoir), Do (réaliser), Check (vérifier, évaluer), Act (corriger, améliorer), en une marche inlassable vers l’excellence.

14Toutefois, le numéro nous semble s’inscrire dans l’esprit plutôt que dans la lettre du cycle de Deming, méthode de gestion de la qualité dans les organisations. En effet, cette « marche inlassable vers l’excellence » apparait clairement comme l’objectif de la didactique des langues, en particulier par la recherche action, définie comme « processus qui aide les enseignants à se doter des moyens propres à améliorer leur pratique et à réfléchir sur leur pédagogie » (Catroux DONNER PAGE OU NUMERO DU PARAGRAPHE EN LIGNE), dont nous avons des germes, sinon des exemples, dans les contributions de ce numéro. La modélisation des dispositifs à visée autonomisante, les expérimentations visant à évaluer les dispositifs pour les améliorer, les recherches sur l’évaluation des enseignements par les étudiants, des études longitudinales de cohortes d’apprenants permettant de mesurer un processus sont autant de ressorts qui peuvent contribuer au processus d’évaluation de la qualité. Par ailleurs, le numéro montre que l’évaluation de la qualité dans l’enseignement des langues à l’université est bien moins une affaire de norme fixe et commune à respecter que le développement dans un contexte précis d’un « processus d’évaluation multidimensionnel » systémique (Ismail, ce numéro) basé sur une « critérisation validée par la communauté des acteurs » (Delorme et Gaigeot, ce numéro) nécessairement compliquée à appréhender étant donné la nature des processus à l’œuvre dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères.

15Les auteurs se sont emparés de la notion de qualité, un temps confisquée, pour la travailler bien au-delà de la logique comptable courante, en décrire le caractère complexe et situé et ainsi l’inscrire résolument dans l’héritage de l’université française. Il appartient aux centres de langues et à toutes les structures impliquées dans l’enseignement / apprentissage des langues à l’université de continuer le travail ainsi entamé.

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Bibliographie

Alderson, J. Charles et Dianne Wall. « Does Washback Exist? » Applied Linguistics, 14, 1993, pp.115-129.

Bonel-Elliott, Imelda. « Quality in Higher Education: the French Example. » Irish Educational Studies, vol. 15, 1996, pp. 40-55.

Catroux, Michèle. « Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique. », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, vol. 21, n°3, 2002, apliut.revues.org/4276. Dernier accès 8 mars 2017.

Garcia, Sandrine. « L’assurance qualité : un outil de régulation du marché de la formation supérieure et de gestion des universitaires. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 5, 2006, cres.revues.org/1092. Dernier accès 8 mars 2017.

Hardy, Mireille et Mourad Boughedaoui. « Éditorial. » Cahiers de l’APLIUT, vol. 22, n°1, 2003, apliut.revues.org/3835. Dernier accès 8 mars 2017.

Normand, Romuald. « La mesure de l’école : politique des standards et management par la qualité. » Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1, 2005, cres.revues.org/1911. Dernier accès 8 mars 2017.

Vinokur, Annie. « Mesure de la qualité des services d’enseignement et restructuration des secteurs éducatifs. » Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 1, 2005, cres.revues.org/1919. Dernier accès 8 mars 2017.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Peggy Candas et Jean-François Brouttier, « Introduction », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 36 N°1 | 2017, mis en ligne le 30 mars 2017, consulté le 30 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/5568

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Auteurs

Peggy Candas

Peggy Candas, maître de conférences à la faculté des langues de l’université de Strasbourg, effectue ses recherches au sein de l’équipe LiLPa (Linguistique, Langues, Parole - EA 1339). Celles-ci portent sur l’autonomie de l’apprenant : sa définition à travers l’étude des trajectoires d’apprentissage et son développement dans des dispositifs à visée autonomisante et à l’aide d’outils pour le promouvoir. Enseignante au département de linguistique appliquée et didactique des langues, elle enseigne aussi l’anglais dans les centres de ressources de langues (CRL) du Pôle Lansad. Elle est membre du CA de Ranacles.
pcandas@unistra.fr

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Jean-François Brouttier

Jean-François Brouttier est professeur certifié d’anglais, chargé de mission Lansad et co-responsable du centre de ressources en langues à l’université du Littoral Côte d’Opale. Il est aussi directeur adjoint à la coordination nationale du CLES, en charge des sujets CLES B1 et C1, et membre du CA de Ranacles.
jean-francois.brouttier@univ-littoral.fr

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