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La qualité : itinéraire d’un concept entre usage et théorie dans un dispositif de formation ouverte en langue étrangère 

Quality: Itinerary of a Concept between Theory and Practice in an Open Training Programme in Foreign Language
Nancy Ismail

Abstracts

The concept of quality is no longer limited to products but extends now to services; it is no longer reserved for the industrial sector but is becoming widespread in the field of training, and this includes language centers in higher education. This is manifest in various ways, for example, it may take the form of obtaining labels. The French Foreign Language Department of the University of Lorraine (DEFLE-Lorraine) was recently awarded such a label, the “FFL Quality Label”. Its on-site open training combines several types of pedagogical support in order to better focus on learners, their dispositions (representations and motivations) and take into account the diversity of their requirements (needs and expectations). This consideration is based on a multidimensional assessment process – external and internal – which contributes, on the one hand, to measurement of learner skills and, on the other hand, to quality control of our training offer and services.

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Introduction

1Les concepteurs et les acteurs des dispositifs de formation en langues cherchent depuis longtemps à centrer leur offre sur l’apprenant. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils mettent en œuvre une démarche qualité dans son intégralité. En effet, même s’ils misent tous leurs efforts sur le développement des compétences langagières et d’apprentissage, ils travaillent encore très peu sur tous les processus requis en parallèle pour parvenir à une réelle satisfaction des apprenants. Pris de court par l’ampleur du phénomène de la qualité, les responsables des centres de langues ne sont pas toujours préparés à y faire face et ne disposent pas systématiquement d’un personnel formé à conduire une démarche qualité. Nous allons explorer la question à travers le cas pratique du DéFLE-Lorraine dont la démarche qualité est encore en construction. Nous présenterons d’abord le cadre conceptuel pour faire le point sur le concept de qualité et ses déclinaisons. Nous décrirons ensuite le contexte institutionnel du DéFLE-Lorraine. Puis, nous nous intéresserons à sa démarche qualité pour nous focaliser sur l’enquête de satisfaction dont nous présenterons l’analyse et les résultats obtenus pour dégager des axes d’améliorations.

1. Cadre conceptuel

2Couramment utilisée dans l'industrie, l'agriculture et le commerce, la notion de qualité comporte plusieurs acceptions selon les usages et les secteurs d'activité. Son emploi dans le domaine de la formation remonte au traité de Maastricht qui, en 1992, incitait déjà les pays membres de la Communauté européenne à collaborer de manière à « développer une éducation de qualité » (article 126). Dans la même lignée, le Guide de l’utilisateur pour l’assurance qualité et la maîtrise de la qualité rédigé par Brown et Heyworth pour le Conseil de l’Europe, à destination des utilisateurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), désigne les personnes impliquées dans l’enseignement/apprentissage des langues comme suit :

[L]’apprenant (…) veut choisir un ‘Fournisseur’ de langue de ‘qualité’ ; les enseignants veulent des directives pour bien faire leur travail ; offrir des cours de langue de qualité est la première priorité des responsables d’établissements d’enseignement. (Brown et Heyworth 4)

3En octobre 2010, la publication de la norme 29990 par l’Organisation internationale de standardisation, plus connue sous le sigle ISO , fixe les exigences et les fondements des services de formations formelles et non formelles. Le but de la norme est de fournir un modèle de référence pour une formation de qualité centrée sur l’apprenant et les résultats de son processus d’apprentissage. Quant à la norme ISO 9000/2005, elle nous fournit la définition du concept de qualité.

1.1. Définition du concept de qualité

4Selon l’ISO 9000 (7), la qualité est l’« aptitude d’un ensemble de caractéristiques intrinsèques à satisfaire des exigences ». Ces caractéristiques intrinsèques sont présentées dans la norme comme les traits « permanents » d’un produit. La Figure 1, extraite de cette norme en question, présente les termes en relation étroite avec la notion de qualité.

Figure 1 : Termes connexes à la qualité selon ISO 9000

Figure 1 : Termes connexes à la qualité selon ISO 9000

Figure extraite d’ISO 9000/2005 (22)

5L’ISO décrit l’exigence comme étant des « besoin ou attente formulés » (7). Elle définit la notion de classe comme une « catégorie » ou un « rang donné aux différentes exigences pour la qualité des produits, des processus ou des systèmes ayant la même utilisation » (8). Le degré de satisfaction du client dépendra de la concordance ou non entre sa perception du produit et ses exigences. L’ISO distingue par ailleurs capacité et compétence. La capacité désigne « l’aptitude d’un organisme, d’un système ou d’un processus à réaliser un produit satisfaisant aux exigences relatives à ce produit » (8) tandis que la compétence nous renvoie à « l’aptitude démontrée à mettre en œuvre des connaissances et savoir-faire » (8).

6Pour Brown et Heyworth, il existe des similitudes « entre les principes de gestion de la qualité dans la production industrielle et les sociétés de service d’un côté et le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues de l’autre » (10), à la différence que l’enseignement / apprentissage est un service qui repose sur un « processus relationnel » (14). Sa qualité prend la forme « d’une charte ou d’un contrat de service qui tente de préciser la façon dont on traitera les besoins », en guise de « promesses » ou de « garanties » (8).

7Concernant le domaine de la formation, Gérard (56) précise que « pour être de qualité, un système de formation doit être efficace. Cela veut dire qu'il doit permettre d'atteindre ses objectifs ». De son côté, l'Unicef (2002) identifie cinq facteurs déterminants pour la qualité dans le secteur de l’éducation, i.e. « le bagage de l’apprenant, l’environnement, le contenu de la formation, les processus et les résultats » et les définit comme suit (Le Ninan, 2006 : 12).

LE BAGAGE DES APPRENANTS Les enfants apportent avec eux à l’école : leur langue, leur culture et leur vécu […] DES ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE DE QUALITÉ […] Cela inclut des installations et des équipements adéquats […] des classes de taille raisonnable […] L’environnement est sain et sûr pour les enfants. UN CONTENU DE QUALITÉ […] implique des programmes et des matériels pédagogiques pertinents développés dans le cadre d’objectifs éducatifs fixés à l’échelle nationale […] LES PROCESSUS SUR LESQUELS S’APPUIE UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ […] comprennent des enseignants qualifiés qui se forment en permanence pour développer leurs compétences professionnelles ; des approches méthodologiques participatives centrées sur les enfants et leurs compétences ; une évaluation des compétences visant à faciliter l’apprentissage et des technologies appropriées […] LES RÉSULTATS […] D'une éducation de qualité naît la capacité pour un enfant de lire et d’écrire avec un regard critique, d’avoir accès aux mathématiques, sciences, technologies disponibles et d’autres compétences de la vie quotidienne.

8D'après Le Ninan (13), les dernières définitions de l’ISO 9000, de Gérard (2001) et de l’UNICEF (2002) se recoupent et comportent des éléments qui :

(…) trouvent facilement un écho pour toutes les parties concernées (étudiants-apprenants, enseignants, responsables et directeurs) au sein d'un Centre de FLE. Elles contiennent en effet les notions de besoins, d'objectifs d'apprentissage (cohérents avec les besoins) et de moyens, tant humains que matériels, à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs et donc satisfaire les besoins.

9En résumé, un centre de langue de qualité doit non seulement pouvoir satisfaire les exigences des apprenants mais aussi être en quête perpétuelle d’amélioration afin de se conformer aux normes. C’est là que réside l’objectif de la démarche qualité.

1.2. La démarche qualité

10La norme ISO 9000 désigne la démarche qualité par « management de la qualité » et lui attribue la signification suivante : « activités coordonnées permettant d'orienter et de contrôler un organisme en matière de qualité » (9). Selon Le Ninan (14), la démarche qualité d’un centre de langues s'appuie sur trois éléments fondamentaux :

11• le premier élément comporte 2 volets : d’un côté, la relation « fournisseur-client » (ibidem) et de l’autre, la « centration client » (ibid.). La relation « fournisseur-client » implique « des relations de dépendance à double sens » (ibid.), fondées sur l’évaluation de la fiabilité entre le client et son fournisseur, et vice versa. Quant au second volet, la « centration client » (ibid.), elle implique que « l'ensemble des activités des personnels n'a de signification que par rapport à l'existence d'un étudiant-apprenant, autour de qui et au bénéfice de qui sont conçues et organisées l'ensemble des activités du Centre » (ibid.) ;

12• le second élément est celui de « l’approche processus […] où la conception d’une formation se fonde sur l'analyse des besoins, se poursuit par la détermination des objectifs qui devront être atteints par les formés, est suivie de la détermination des moyens qui permettront d'atteindre les objectifs visés et se termine par le choix du dispositif qui permettra de vérifier l'atteinte des dits objectifs » (ibid.) ;

13• le troisième élément relève de « l'amélioration continue » (idem : 15) appelée aussi « roue de Deming » (ibidem) ou « cycle du PDCA » (ibid.) composée de quatre phases désignées par les initiales des mots anglais suivants : « Plan » (planifier, fixer des objectifs), « Do » (mettre en œuvre le plan prévu), « Check » (contrôler et évaluer les résultats par rapport aux objectifs fixés), « Act » (agir, améliorer) (ibid.).

Figure 2 : Roue de Deming

Figure 2 : Roue de Deming

Figure extraite d’Abuhav (2014)

1.3. La qualité totale ou Total Quality Management

14Cette forme de management engage la participation de tous les membres d'une organisation afin de s'aligner sur les exigences légales, normes et spécifications. Les grandes étapes de sa mise en œuvre nous sont expliquées par Le Ninan (17) ainsi :

(…) prise de conscience par les dirigeants du Centre, puis l'ensemble des personnels, de la nécessité d'améliorer méthodiquement la qualité des prestations, adhésion aux principes, formation, choix d'un ensemble d'outils adaptés à la culture de l'organisation, travail de l'équipe dirigeante sur un périmètre restreint, analyse des résultats, communication, généralisation progressive des activités d'amélioration.

15Force est de constater que le phénomène de la qualité prend de l’ampleur dans les centres de langues et se manifeste notamment par la création de labels. D’après le Trésor de la langue française informatisé (TLFi), un label est défini ainsi :

Une marque distinctive créée par un syndicat professionnel ou un organisme parapublic et apposée sur un produit commercialisé pour en garantir la qualité.

16Instauré par décret en 2007, le label Qualité français langue étrangère (FLE) est l'aboutissement d'une démarche d'assurance qualité mise en place par trois ministères français : le ministère de l'éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, le ministère de la culture et de la communication et le ministère des affaires étrangères et du développement international. Ils accordent ce label dans le cadre de la commission interministérielle de labellisation suite à la remise d’un rapport d'audit favorable.

1.4. L'audit et la certification

17Pour Caby et Jambart (143), l’audit est un « examen méthodique et indépendant visant à déterminer si les activités et les résultats relatifs à la qualité satisfont aux dispositions préétablies et sont aptes à atteindre les objectifs fixés en matière de qualité ». Le but essentiel d’un audit est de détecter les défauts d’une activité afin de les améliorer. Caby et Jambart (143) précisent que l’audit comporte quatre phases essentielles :

[L]’analyse des besoins pour fixer les objectifs de l’audit et cibler l’examen vers certains éléments (processus, produit, système) ;
l’étude préliminaire pour élaborer le programme de l’audit par la recherche de présomptions d’écarts […] ;
l’audit proprement dit pour identifier les écarts par une confrontation du terrain et des préconisations et prévisions du système qualité […] ;
le rapport d’audit.

18Conformément à l’ISO 9000 (17), il existe deux sortes d’audit :

[L]es audits internes appelés audits de première partie, […] réalisés par ou pour le compte de l'organisme lui-même […] ;

les audits externes appelés audits de seconde et tierce partie […] réalisés par des parties ayant un intérêt à l'égard de l'organisme, comme les clients ou d'autres personnes agissant en leur nom.

19Selon Longin et Denet (151) :

la certification a pour objet de reconnaître la conformité d'une organisation, d'un système, d'un produit ou d'un service, à une norme, un cahier des charges ou tout autre référentiel.

20Dans la partie qui suit, nous présentons l’exemple du Département de Français Langue Étrangère de l’Université de Lorraine (DéFLE-Lorraine), qui a obtenu le label Qualité FLE en janvier 2016.

2. Contexte institutionnel : le DéFLE-Lorraine

2.1. Organisation structurelle

21Le DéFLE est présent sur deux sites de l'université de Lorraine (UL) : les campus lettres et sciences humaines de Nancy et de Metz. Il emploie 17 enseignants dont 15 permanents et 2 personnels administratifs et fait partie de l’Unité de Formation et de Recherche en langues pour spécialistes d'autres disciplines (UFR Lansad), qui regroupe également des centres de ressources en langues : le centre de langues Yves Châlon (CLYC) et média-langues situés respectivement à Nancy et à Metz. Ces centres sont des lieux de travail en autodirection pour différentes langues étrangères, dont le FLE. Ils sont équipés de ressources, d’équipements audio, vidéo et informatiques. Le DéFLE est aussi un centre de passation des examens du diplôme d’études en langue française (DELF) et du diplôme approfondi de langue française (DALF), des certifications qui, conformément au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), attestent de l’acquisition de savoirs et savoir-faire linguistiques, pragmatiques, culturels et civilisationnels en français.

2.2. Public accueilli et formation

22Le DéFLE a pour vocation d’accueillir un public d’apprenants étrangers hétérogène en termes d’âge, de nationalité, de statut, de motif, de diplômes, de conditions personnelles de vie et donc d’apprentissage. Sa formation payante semestrielle, annuelle ou à la carte, intensive ou extensive, peut également se dérouler en journée, en soirée ou pendant l’été. Son dispositif de formation ouverte en présentiel s’articule autour de modalités d’accompagnement et d’apprentissage plurielles et complémentaires centrées sur l'apprenant décrites dans le tableau 1 :

Tableau 1 : Caractéristiques de l’accompagnement au DéFLE-Lorraine

Tableau 1 : Caractéristiques de l’accompagnement au DéFLE-Lorraine

23Pour résumer, ce dispositif de formation offre plus de souplesse et d’ouverture aux apprenants dans le choix de leurs cours et la gestion de leur emploi du temps. Il nous permet également de prendre en compte la situation particulière de chaque apprenant (ses besoins, attentes, motivations, rythme d'apprentissage, compétences visées). Cette prise en compte repose sur un processus d'évaluation qui contribue à notre démarche qualité.

3. Démarche qualité : le cas pratique du DéFLE

3.1. Processus d’évaluation

24Le DéFLE a fait l’objet d’une évaluation externe dans le but d'obtenir le label Qualité FLE. Nous avons effectué cette démarche d’assurance qualité pour les raisons suivantes :

25- promouvoir notre offre de formation, être plus visible et mieux référencé sur un marché concurrentiel ;
- garantir aux apprenants potentiels que notre formation satisfera leurs exigences ;
- augmenter le nombre d’inscriptions et accroître la rentabilité du centre ;
- être évalué par un organisme extérieur et avoir un retour objectif sur nos pratiques pour nous améliorer.

26Outre ce label obtenu en janvier 2016 et renouvelé périodiquement, nous réalisons tout au long de l'année une évaluation interne et multidimensionnelle. Elle implique l’utilisation d’outils variés pour mesurer les compétences des apprenants et recueillir leurs perceptions sur la qualité de nos services et de notre offre de formation. Il s’agit à terme de proposer aux décideurs du dispositif les changements qui s’imposent pour renforcer le taux de réussite des apprenants et améliorer leurs conditions de formation. Notre protocole d’évaluation interne du dispositif comporte six outils de types quantitatif et qualitatif présentés chronologiquement dans le tableau 2.

Tableau 2 : Protocole d’évaluation interne

Tableau 2 : Protocole d’évaluation interne

27Dans la mesure notre démarche évaluative vise à mesurer un phénomène dynamique, elle s’inscrit nécessairement dans une « trajectoire de développement pour rendre compte d’une progression » (Tardif 105). Ainsi, le prélèvement des données s’effectue en trois temps : début, milieu et fin de formation. Nous allons décrire chaque outil utilisé, son contenu et sa visée.

28Fondés sur le principe de « l'évaluation comme mesure » (Bonniol et Vial 47), les tests de positionnement permettent de constater le degré de compétence langagière des apprenants à leur arrivée au DéFLE dans quatre aptitudes : compréhension de l’oral et de l’écrit (CO-CE), expression orale et écrite (EO-EE). Ils servent à constituer les groupes selon les niveaux du CECRL. Les tests d’EO font également office d’entretien exploratoire pour identifier les variables individuelles de l'apprenant, son capital socio-éducatif, son passé d'apprenant en FLE et en langues étrangères ainsi que ses motivations.

29L’évaluation-diagnostique permet d’affiner les résultats obtenus aux tests de positionnement après constitution des groupes de niveau. Elle consiste à faire un état des lieux sur les attentes et les besoins des apprenants, leurs représentations et leurs compétences. Elle influence les choix des formateurs dans la planification de leur programme d’enseignement/apprentissage.

30L’évaluation formative, elle, est désignée par Vial (189) comme l’« évaluation pour la gestion des compétences ». Nous la pratiquons à la fin de chaque séquence d’apprentissage pour vérifier l’acquisition d’un objectif visé. A mi-parcours de la formation, elle permet à l’apprenant de constater les progrès réalisés ou d’identifier ses erreurs et au formateur de s’assurer du bon déroulement de son programme avant de passer à la suite. Dans le cas contraire, cela lui donne l’occasion d’opérer une remédiation par rétroaction (par ex., analyse et traitement des erreurs) ou régulation de l’action pédagogique (par ex., ralentissement du rythme d’enseignement / apprentissage).

31L’évaluation sommative repose sur des tests reproduits à l'identique des tests de positionnement dans le but de constater une évolution de la compétence langagière de l'apprenant suite à sa formation.

32Dans le cadre de l’évaluation informelle, les étudiants répondent en fin de formation à un questionnaire portant sur trois points : aspects positifs, négatifs, remarques et suggestions sur la formation. Le formateur prend connaissance des réponses fournies de façon anonyme, elles font ensuite l’objet d'un échange informel entre le formateur et les apprenants en groupe-classe. Chaque formateur fait ensuite un compte rendu de cet échange par écrit et l'envoie au responsable qualité accompagné des questionnaires remplis par les apprenants.

33L’enquête de satisfaction vise à identifier les exigences des apprenants, à connaître l’image qu’ils conservent du DéFLE à l’issue de leur formation. Mesurer leur satisfaction a aussi pour but de détecter les points sensibles de notre dispositif pour les améliorer. L’enquête de satisfaction est ainsi un outil essentiel à notre démarche qualité interne.

3.2. Focus sur l’enquête de satisfaction

3.2.1. Composition du questionnaire d’enquête

34Conçu et mis en ligne grâce au logiciel Limesurvey, le questionnaire d’enquête du DéFLE-Lorraine est un outil majoritairement de type quantitatif. Les premiers points abordés par le questionnaire sont consacrés au recueil de renseignements concernant l’étudiant : le lieu de sa formation, le ou les semestres suivis et le numéro de son groupe. Aucun ne porte sur son identité afin de respecter l’anonymat. Le questionnaire s’appuie ensuite sur cinq groupes thématiques représentés dans le Tableau 3.

Tableau 3 : Groupes thématiques

Tableau 3 : Groupes thématiques

35Ces cinq groupes comportent trente-huit items. Trente-six items sont associés à six niveaux d’appréciation, avec la possibilité de cocher la mention Pas concerné si l’item ne s’applique pas à la situation de l’apprenant. Les six niveaux de satisfaction sont représentés dans le questionnaire de la manière indiquée dans le tableau 4.

Tableau 4 : Les niveaux de satisfaction

Tableau 4 : Les niveaux de satisfaction

36Seul le trente-septième item fait l’objet d’une question fermée de type oui/non/peut-être. Quant au trente-huitième item, il se présente sous la forme d’une question ouverte laissant libre cours aux commentaires. Afin de pouvoir comparer les données collectées sur deux années consécutives, le questionnaire d’enquête a été réalisé à l’identique en 2014 et 2015.

3.2.2. Population interrogée et traitement des données

37Des invitations à répondre au questionnaire en ligne ont été envoyées par courriel aux étudiants qui ont suivi notre formation intensive.

Tableau 5 : Questionnaires renseignés en 2014 et 2015

Tableau 5 : Questionnaires renseignés en 2014 et 2015

38Sur la totalité des demandes envoyées en 2014, nous avons obtenu un taux de retour de 39%, ce qui représente 75 questionnaires remplis, dont 48 intégralement et 27 partiellement. Pour 2015, nous observons un taux de participation plus faible qui s’élève à 33% soit 59 réponses au questionnaire, dont 40 complètes et 19 incomplètes. Les questionnaires ont fait l’objet d’un traitement informatique grâce au logiciel Limesurvey et ont été analysés dans le respect des règles déontologiques de l’anonymat.

3.2.3. Résultats et analyse

39Pour procéder à notre analyse, nous avons constitué 2 regroupements de niveau de satisfaction et déterminé leur correspondance de la manière suivante :

De ø à ★★ = insatisfaisant ou peu satisfaisant
De ★★★ à ★★★★★ = satisfaisant

40Pour chaque thème, nous avons additionné les pourcentages issus de chacun de ces 2 regroupements et rassemblé leurs résultats dans un tableau de données intermédiaires. Nous avons analysé les résultats obtenus selon une échelle de valeurs que nous avons définie comme suit :

Satisfaction à moins de 50% = seuil critique, qualité à améliorer en priorité
Satisfaction entre 50 et 80% = qualité à améliorer
Satisfaction au-delà de 80 % = qualité à maintenir

41Pour des raisons pratiques, les pourcentages présentés dans les tableaux statistiques seront arrondis au nombre entier le plus proche dans nos commentaires.

42Les tableaux 6 et 7 portent sur la répartition de nos échantillons selon les degrés de satisfaction exprimés en 2014 et 2015 sur le thème A.

Tableau 6 : Inscription, informations, accueil (thème A)

Tableau 6 : Inscription, informations, accueil (thème A)

43Tableau 7 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème A

44Le taux de satisfaction moyen sur le thème A augmente de 9% en 2015. Le taux le plus élevé (95%) concerne A5, soit les informations diffusées sur les cours, les examens et les activités culturelles via le site internet du DéFLE, son panneau d'affichage, les réseaux sociaux et Arche (plateforme de cours en ligne de l’UL). Certains items comme A3 et A4 passent même du stade améliorable en 2014 au stade satisfaisant en 2015. Ils sont relatifs aux informations pratiques données aux apprenants avant leur arrivée au DéFLE et pendant la première semaine de formation. L’item A9, correspondant aux horaires d’ouverture du secrétariat, reste à surveiller car son taux de satisfaction atteint presque la limite inférieure du satisfaisant 82%. Cependant, cela n’affecte pas la perception positive des apprenants sur la disponibilité de la secrétaire (A8) dont le taux augmente de 13%. En revanche, les modalités d’inscription et de paiement (A2) sont celles qui disposent de la marge de progression la plus faible en terme de satisfaction et subissent une légère augmentation du taux d’insatisfaction. Elles font également l’objet de deux commentaires négatifs à la fin du questionnaire. À l’exception des points A2 et A9, le thème A constitue dans l’ensemble un point fort dont la qualité doit être maintenue.

45Les tableaux 8 et 9 synthétisent les données relatives au thème B.

Tableau 8 : Locaux, matériel, équipement (thème B)

Tableau 8 : Locaux, matériel, équipement (thème B)

Tableau 9 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème B

Tableau 9 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème B

46Concernant ce thème, la satisfaction des étudiants est moindre que le thème précédent avec un taux moyen de satisfaction de 86% en 2015. Les points qui se démarquent le plus en 2015 sont par ordre de suffrage décroissant :

47- le CLYC et Média-Langues (B2) qui remportent le plus de suffrages positifs avec un niveau de satisfaction qui atteint 95% et qui est en hausse de 3% par rapport à 2014 ;
- les salles de classe (B1), pourtant en baisse de 3%, et la bibliothèque universitaire (B6) quasiment ex aequo avec un taux de 91% de satisfaits ;
- les salles informatiques (B3), mises à la disposition des apprenants, avec 88% de satisfaction soit une augmentation de 10% en comparaison avec 2014.

48Avec près de 77% de satisfaction, les espaces de détente et de consommation (B5) apparaissent comme un point à améliorer et accuse une baisse de 9% entre 2014 et 2015. Bien qu’il ait la plus forte marge de progression par rapport à l’année précédente (11%), le SUAPS (B7) suscite le moins de satisfaction en 2015 avec 69%. En résumé, sur les 8 items concernant les locaux, le matériel et l’équipement, les points B5 et B7 sont à améliorer. Quant au point B1, il est à surveiller car revu à la baisse en 2015.

49Les tableaux 10 et 11 récapitulent les données appartenant au thème C.

Tableau 10 : Formation (thème C)

Tableau 10 : Formation (thème C)

Tableau 11 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème C

Tableau 11 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème C

50La formation présente un taux de satisfaction moyen à la hausse de 5% entre 2014 et 2015. 95% des suffrages positifs exprimés en 2015 concernent la qualité et l'ambiance des cours (C3), (C7). Les horaires de cours (C1) arrivent ensuite avec 93% et augmente de 10% entre les deux années. Nous retrouvons ex aequo les objectifs de cours (C5) et la qualité des contenus proposés (C6) qui obtiennent une progression moins forte mais présentent un taux de satisfaction élevé 93%. Ensuite, le nombre d’étudiants par classe (C2) affiche 88% de suffrages positifs mais recule de 3% par rapport à l’année précédente. Concernant l’accompagnement proposé au CLYC ou à Média-Langues (C8) ainsi que la possibilité pour les groupes non-débutants de choisir des cours (C4) ; ces deux indicateurs augmentent légèrement en 2015 et atteignent chacun 86%. Enfin, les séances de conversation proposées au CLYC ou à Média-langues (C9) ne recueillent que 81% et arrivent à la limite de ce que nous considérons comme satisfaisant même si elles augmentent légèrement en 2015 ; elles constituent donc un point à surveiller et font d’ailleurs l’objet de critiques dans les commentaires à la fin du questionnaire. En résumé, nous devons rester vigilants concernant les indicateurs C2 et C9, pour le reste la qualité doit être maintenue.

51Les tableaux 12 et 13 récapitulent les données du thème D.

Tableau 12 : Enseignants (thème D)

Tableau 12 : Enseignants (thème D)

Tableau 13 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème D

Tableau 13 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème D

52Parmi les qualités particulièrement appréciées au sein de l’équipe enseignante, nous retrouvons par ordre décroissant :

53- le respect (D3) avec un taux maximal de 100%, qui est en augmentation de 4% en 2015 par rapport à 2014 ;
- la ponctualité (D1), les explications données en classe (D6) et l’efficacité (D9) présentent un taux de satisfaction de 97%, plus élevé de 2% qu’en 2014 ;
- la disponibilité (D2), l’amabilité (D5) et l’écoute (D4) se rejoignent avec 95% de satisfaction, (nous remarquons cependant une baisse de 3% sur les critères D2 et D5 entre 2014 et 2015 et une augmentation de l’insatisfaction en hausse de près de 5%) ;
- enfin, la prise en compte des différents niveaux (D7) et besoins de chacun (D8) restent relativement stables entre 2014 et 2015 avec des taux satisfaisants de 88%.

54En conclusion, les taux de satisfaction observés sur ce thème ne mettent pas en évidence de point problématique. Cependant, la baisse de certains indicateurs comme D2 et D5, même minime, suscite notre attention.

55Les tableaux 14 et 15 résument l’appréciation des apprenants sur leur expérience en général au DéFLE-Lorraine.

Tableau14 : Appréciation globale (thème E)

Tableau14 : Appréciation globale (thème E)

Tableau 15 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème E

Tableau 15 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème E

56Dans cette partie de l’enquête, 95% des étudiants se déclarent satisfaits en 2015 de leur formation au DéFLE, contre 92% environ en 2014. Ce chiffre est donc en augmentation mais si nous regardons dans le détails les chiffres et que nous décomposons ces suffrages, nous pouvons cependant constater certaines variables entre 2014 et 2015 :

57- la mention excellent passe de 45% à 34% et accuse donc une baisse de 9% en 2015 ;
- la mention très bien passe de 33% à 49%, et augmente de 16% en 2015 ;
- la mention bien passe de 14% à 12%. et baisse de 2%.

58Même si le taux de satisfaction générale est en augmentation, nous pouvons cependant nous demander pourquoi la mention excellent diminue au profit de la mention très bien.

59Cette partie de l’enquête comprend une question de fidélisation indiquée dans le tableau 16.

Tableau 16 : Tableau intermédiaire d’analyse sur l’indicateur E2

Tableau 16 : Tableau intermédiaire d’analyse sur l’indicateur E2

60Un examen attentif  des données Les données de l’indicateur E2 montrent une légère augmentation des étudiants qui recommanderaient le DéFLE à leurs proches, passant de 73% en 2014 à 76% en 2015. Les autres réponses choisies subissent aussi des variations d’une année à l’autre : la part du non diminue d’environ 5% au profit du peut-être (+3%) et du oui (+2%).

61Le troisième item du groupe E, mais aussi le dernier du questionnaire, se présente sous la forme d’une question ouverte laissant libre cours aux commentaires ou suggestions d’améliorations des apprenants. 20 personnes ont répondu pour l’année 2013-2014, ce qui constitue un taux de participation de 42%. Ils se répartissent de la manière suivante :
- Un apprenant est resté neutre (« pas de critique, pas de suggestions »).
- Neuf nous félicitent, nous remercient et nous encouragent à poursuivre notre travail. Les remerciements exprimés portent sur la qualité des cours (C3), les documents proposés (C6), la gentillesse et l’amabilité des enseignants (D5). Les formateurs ont été décrits comme « accueillants et cultivés » mais aussi « professionnels ». L’enseignement et les évaluations notées ont été perçus comme constructifs. Les cours de littérature et le théâtre ont été appréciés (C3). Le CLYC est décrit comme « une excellente ressource » (B2). Apprendre le français a permis à un apprenant de devenir praticien associé en médecine interne au Centre Hospitalier Universitaire de Nancy (CHU) et nous exprime sa gratitude. Un autre qualifie sa période de formation comme « une expérience géniale ». Enfin, le cadre agréable de la ville de Nancy est mentionné comme un point d’attrait supplémentaire.
- Dix ont fait des critiques ou des suggestions. Les critiques portent sur trois points : le bruit ambiant au CLYC (B2), le prix de la formation considéré par 3 personnes comme trop élevé (A2), les apprenants inscrits à des cours à la carte ne se sentent pas intégrés au reste des étudiants (C7).
- Quant aux suggestions, elles sont plus nombreuses : mettre en place des activités en dehors des cours avec des Français (C6) ; plus détailler l’évaluation des progrès réalisés en français (D8) ; avoir plus de cours de grammaire (C6) ; créer des espaces de détente où les étudiants étrangers peuvent se retrouver entre eux et tisser plus de liens (B5) ; faire du marketing pour promouvoir le DéFLE et la ville de Nancy (E2) ; avoir des partenariats avec la ville de Nancy et la préfecture de Meurthe et Moselle.

62Pour l’année 2014-2015, seuls 15 apprenants ont répondu à la question ouverte. Dix personnes ont exprimé des messages de remerciements et leur satisfaction quant à leur formation en général (E1) : « Tout est parfait », « Merci beaucoup », « Tout se passe bien », « C’était excellent, merci à tous », « J’ai de la chance de pouvoir étudier au DéFLE ») et aux formateurs (D9/5) « Les professeurs sont très bons, ils sont à l’écoute »). Cinq apprenants ont exprimé des critiques ou des suggestions. Deux critiques pointent le coût de la formation (A2) et sont assorties d’une suggestion : « payer le prix de la formation en trois fois ». D’autres étudiants réclament le programme du semestre à l’avance (A5), plus d’informations pratiques relatives au logement ou à la restauration (A3/4), la possibilité de discuter plus avec l'enseignant au CLYC qu'avec les autres apprenants durant les séances de conversation (C8/9).

3.3. Les axes d’améliorations dégagés

63Le premier axe d’amélioration concerne la passation du questionnaire. Eu égard aux faibles taux de retour en 2014 et 2015, nous devons améliorer notre communication lors de sa diffusion et mettre l’accent sur l’anonymat. Cette mention devra figurer sur tous les courriels d’invitation et de rappels préprogrammés pour insister sur le fait que le logiciel Limesurvey gère automatiquement l’envoi des courriels, la collecte et le traitement des données. Nous espérons ainsi voir augmenter le taux de participation afin que l’échantillon soit plus représentatif lors des prochaines enquêtes.

64Le deuxième axe d’amélioration envisagé porte sur le coût de la formation et les modalités de paiement (A2), critiquées à plusieurs reprises en 2014 et 2015. Pour des raisons d’équilibre budgétaire, nous ne pouvons pas baisser le coût de la formation au risque d’en détériorer la qualité. En revanche, nous avons déjà assoupli les modalités de règlement en permettant aux étudiants de payer leur inscription en trois fois.

65Le troisième axe d’amélioration est associé aux informations fournies sur les cours (A5). Malgré un taux de satisfaction très élevé, il fait l’objet d’une réclamation déjà observée précédemment : fournir le programme des cours du semestre à l’avance. Si les objectifs communicatifs visés pour chaque niveau sont affichés sur le site internet du DéFLE et présentés lors de la semaine de rentrée, nous pouvons envisager de faire un effort pour mieux communiquer sur la progression thématique qui leur est associée et mettre à la disposition des apprenants les supports ou les activités une semaine à l’avance.

66Le quatrième axe d’amélioration est lié aux espaces de détente et de consommation (B5). Les étudiants disposent sur le même campus de deux cafétérias et d’espaces de détente mis à leur disposition dans la Maison de l’étudiant prévu à cet effet. Cependant, comme mentionné dans les commentaires de 2014, ils souhaitent un lieu qui leur soit réservé. Etant donné la difficulté de trouver d’autres salles disponibles sur le campus, nous pouvons éventuellement envisager de laisser à nos étudiants un libre accès à nos salles de cours quand celles-ci sont inoccupées.

67Le cinquième axe d’amélioration est relatif au SUAPS (B7). Comme nous l’avons vu précédemment, il suscite moins de satisfaction en 2015, nous devons continuer de les inciter à le fréquenter car cela représente pour eux l’opportunité de rencontrer des Français et de pratiquer une activité agréable et accessible en dehors des cours. Nous pouvons aussi envisager de les accompagner dans leurs démarches d’inscription au cas où leurs réticences seraient liées à la barrière de la langue.

68Le sixième axe d’amélioration touche les séances de conversation proposées au CLYC en sous-groupes avec un locuteur francophone (C9). Leur utilité est remise en cause dans les commentaires de l’enquête de 2015. Nous devons chercher à en comprendre les raisons pour mieux promouvoir l’interaction entre pairs afin que les apprenants n’en sous-estiment pas les bénéfices d’une interaction entre pairs afin qu’ils ne soient pas sous-estimés par les apprenants. Nous pouvons également envisager de proposer au CLYC d’autres activités organisées selon des modalités d’interactions différentes qui fassent sens pour eux (jeux de société ou ciné-club, par exemple) et qui susciteraient plus le désir d’y participer.

69Le septième axe d’amélioration relève de la mise en place d’activités menées en dehors des cours avec des Français (C6). Des tentatives ont déjà été menées mais se sont toujours soldées par des échecs, dus probablement à une timidité de part et d’autre ou simplement un manque de disponibilité. La réflexion doit donc se poursuivre autour d’activités qui éveilleraient plus l'intérêt des deux parties.

70Le huitième et dernier axe d’amélioration concerne enfin la prise en compte des différents besoins de chacun (D8). Même si les taux de cet item sont satisfaisants, un commentaire attire notre attention sur l’exploitation qui est faite, en classe ou avec le conseiller, de l’évaluation formative ou sommative en réclamant plus de feedback ou un retour plus détaillé sur les résultats obtenus.

Conclusion

71L’analyse des données recueillies à l’issue des enquêtes de satisfaction montre le caractère implicite des exigences de nos apprenants. Elles dépendent en effet de critères culturels, comportementaux et d’expériences d’apprentissage précédentes qu’il nous est difficile de prévoir à l’avance. Cependant, les réponses obtenues nous permettent à présent d’anticiper certains besoins et attentes exprimés pour la prochaine session de formation. Nous améliorons ainsi de manière continue les composantes de notre dispositif et mettons, par là même, à la disposition des apprenants une formation de qualité, adaptée à leurs variables individuelles, qui repose sur : des enseignants compétents, des équipements et des moyens matériels efficaces, des prestations accessibles (lieu, horaires et autres facilités), des relations interpersonnelles bienveillantes (fondées sur l’accueil, l’écoute, la disponibilité, la personnalisation et des conseils avisés), la diffusion d’informations pertinentes, claires et précises, un environnement d’apprentissage confortable et agréable. Si le processus de la labellisation a contribué à dynamiser notre démarche qualité et à créer de nouveaux outils d’évaluation que nous n’avions pas coutume d’utiliser, telle que l’enquête de satisfaction, nous considérons cependant que le label obtenu en janvier 2016 n’est pas une fin en soi. Il s’agit, comme le souligne Le Ninan (12), « (…) d’aller au-delà des exigences minimales requises par le dispositif d’assurance qualité de la labellisation, pour tendre vers l’excellence », et ce, d’autant plus que nous sommes un centre de langue qui évolue dans l’enseignement supérieur et qui bénéficie notamment de locaux mis à sa disposition par l’université (salles de cours, bibliothèque, cafétéria, etc.). Il faut donc garder à l’esprit que l’efficacité de notre offre de formation n’est plus le seul enjeu majeur. À l’ère de l’autonomie des universités, nous sommes déjà amenés à nous préoccuper aussi de son efficience.

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Bibliography

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Vial, Michel. Se repérer dans les modèles de l’évaluation - méthodes, dispositifs, outils. De Boeck, 2012.

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List of illustrations

Title Figure 1 : Termes connexes à la qualité selon ISO 9000
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Title Figure 2 : Roue de Deming
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Title Tableau 1 : Caractéristiques de l’accompagnement au DéFLE-Lorraine
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Title Tableau 2 : Protocole d’évaluation interne
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Title Tableau 3 : Groupes thématiques
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Title Tableau 6 : Inscription, informations, accueil (thème A)
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Title Tableau 8 : Locaux, matériel, équipement (thème B)
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Title Tableau 10 : Formation (thème C)
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Title Tableau 11 : Tableau intermédiaire d’analyse sur le thème C
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Title Tableau 12 : Enseignants (thème D)
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Title Tableau 16 : Tableau intermédiaire d’analyse sur l’indicateur E2
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References

Electronic reference

Nancy Ismail, « La qualité : itinéraire d’un concept entre usage et théorie dans un dispositif de formation ouverte en langue étrangère  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [Online], Vol. 36 N°1 | 2017, Online since 30 March 2017, connection on 28 May 2017. URL : http://apliut.revues.org/5578 ; DOI : 10.4000/apliut.5578

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About the author

Nancy Ismail

Nancy Ismail est docteure en Sciences du Langage, enseignante/conseillère et responsable qualité au département de français langue étrangère de l’université de Lorraine (DéFLE-Lorraine/UFR Lansad). Ses centres d’intérêts portent sur l’évaluation des dispositifs de formation et l’évaluation des compétences en langues.
nancy.ismail@univ-lorraine.fr.

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