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Spécialiser la compétence B2 en anglais dans le cadre d’une démarche qualité : Une proposition pour le secteur Lansad

Using a Quality Management Approach To Specialise B2 Competence in English: A Proposal for LSP Teaching and Learning
Philippe Millot

Abstracts

This article presents an example of how the B2 level of the Common European Framework of Reference for Languages may be adapted using a quality management approach at the faculty of philosophy of a French university. Our approach consists in certifying a set of skills which are both relevant and accessible for our students who are specialists of a discipline and for whom English is used for both accessing their specialised culture and for dealing with international communication. Certifying these skills requires what we consider to be three essential facets of quality management in English for specific purposes: creating ESP courses, modeling a certificate and designing a representative corpus of the targeted skills.

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Introduction

  • 1 <http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres.html>
  • 2 Voir l’arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance (...)

1Une caractéristique saillante des débats sur la compétence en anglais du niveau baccalauréat au niveau Master est la présentation du niveau B2 comme niveau de référence pour la compétence langagière en anglais. Au-delà des débats techniques sur les spécifications de ce niveau, force est de constater qu’il occupe une place désormais centrale dans le système éducatif en France. Il est en effet présenté comme objectif d’apprentissage pour des millions d’élèves et d’étudiants. Un problème se pose toutefois lorsqu’on observe le niveau B2 en tant que tel ainsi que dans ses modalités d’application comme norme pour attester des compétences langagières. Ce niveau, et le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en général, qui se fondent sur la problématique complexe de la modélisation des compétences langagières, se présente aux principaux utilisateurs, les enseignants de langues, sous forme d’une grille dont la force pratique consiste à dissimuler la complexité des théories sous-jacentes. Nous observons, tout d’abord en tant que praticien du CECRL, que la généralisation de celui-ci alliée à cette force pratique conduit, parfois, à des applications contraires à « l’esprit du modèle ». Le niveau B2 se présente alors comme une vérité d’évidence alors que de nombreux auteurs sur le sujet, à commencer par ceux du CECRL lui-même, montrent que le niveau B2 relève davantage d’un positionnement en vue d’une normalisation que d’une véritable norme observable tant du point de vue du système linguistique (phonologie, lexique, grammaire) que des contextes (famille, école, université, milieux professionnels, etc.) dans lesquels ce système est mobilisé. Nous dirons donc, de manière quelque peu provocante, que le niveau B2 ne possède pas de véritable existence en tant que phénomène global. Il est, au contraire, la synthèse des représentations que nous nous faisons d’un locuteur « indépendant » de la langue dans le cadre d’une volonté particulière, celle d’attester que l’apprenant, pour reprendre les mots des auteurs du CECRL, « est arrivé quelque part » (33) dans son parcours d’apprentissage. Ce point d’arrivée, bien qu’il soit défini par les auteurs du CECRL et bien qu’il soit largement intériorisé par la communauté des enseignants de langues, en particulier de l’anglais, présente toutefois un paradoxe. Alors que le CECRL est présenté comme un outil de valorisation des compétences, les faits tendent à démontrer l’inverse : même si le niveau B2 est présenté comme un objectif à atteindre du lycée1 au Master2, une très faible proportion de bacheliers atteint ce niveau et seule la moitié des candidats au Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES2) valident ce niveau en Master où « l’aptitude à maîtriser une langue étrangère » est pourtant l’objectif affiché.

  • 3 Dans cet article, nous définissons le secteur LANSAD comme l’ensemble des formations en langues pou (...)

2Les causes de l’échec sont multiples, à commencer par les conditions d’apprentissage des langues au lycée et à l’université. Dans ces institutions, la volonté politique de tendre vers le bilinguisme, voire le plurilinguisme, n’est en effet pas toujours accompagnée des outils institutionnels nécessaires au développement d’une compétence élevée en langue pour tous les lycéens et tous les étudiants, quelle que soit la discipline. Une autre cause, c’est en tout cas l’hypothèse ici, est la conception que nous nous faisons du niveau B2 du CECRL, à la fois comme modèle de compétence langagière et comme outil d’attestation de cette compétence. Nous commençons par présenter ce modèle à partir du niveau B2 que nous envisageons comme un objectif porteur pour le secteur des LANgues pour Spécialistes des Autres Disciplines (Lansad)3. La définition de « l’aisance » en anglais étant problématique en soi, nous tentons de la contextualiser en y intégrant le modèle de l’English as a Lingua Franca et la notion de « registre spécialisé ». L’intégration de ces éléments nous permet alors d’envisager un niveau B2 davantage réaliste, où l’anglais des locuteurs natifs comme objectif profondément souhaité est relégué au second plan des priorités au profit d’une compétence accessible, orientée à la fois sur la fonction internationale de communication de l’anglais et sur la spécialité des apprenants. Cette adaptation du niveau B2 au secteur Lansad nous sert alors de cadre théorique opérationnel pour envisager une démarche qualité sur le terrain : la mise en place d’un certificat de compétences B2 en anglais de spécialité.

1. Définition de la compétence langagière de niveau B2

1.1. Le CECRL : une définition universelle de la compétence langagière à l’université

  • 4 “We use language to make sense of our experience, and to carry out interactions wih other people. T (...)

3A première vue, le projet d’une définition universelle de la compétence langagière relève d’une entreprise tout à fait paradoxale. Tendre vers l’universel suppose d’une certaine manière de s’extraire des situations particulières au point que « l’échelle d’un cadre commun de référence devrait être hors contexte » (CECRL 23). Vu sous cet angle, la recherche de l’universalité dans la définition de la compétence langagière entre en contradiction avec la fonction même du langage dont la grammaire (et, a fortiori, le lexique), quelle que soit la langue, jouent nécessairement un rôle d’interface avec ce qui se passe « à l’extérieur » de celle-ci, qu’il s’agisse des « évènements », des « conditions du monde » ou des « processus sociaux dans lesquels nous nous engageons » (Halliday et al « An introduction » 24)4. Cependant, le paradoxe tend tout d’abord à s’atténuer lorsque nous considérons « les buts et les objectifs de la politique linguistique en Europe » menée par le Conseil de l’Europe qui recommande de parvenir à « une plus grande unité parmi ses membres » par l’adoption « d’une démarche commune dans le domaine culturel » (CECRL 10). Le paradoxe s’amoindrit davantage lorsque nous considérons la visée de « convivialité » ou d’accessibilité du cadre par les praticiens eux-mêmes quel que soit le terrain institutionnel dans lequel le CECRL est utilisé (de l’école primaire à la formation professionnelle). Le paradoxe tend finalement à disparaître lorsque nous considérons le CECRL pour ce qu’il est : non pas une norme langagière mais comme un point de repère très général visant à organiser, par activité langagière notamment, l’élaboration de programmes, la conception d’échelles d’évaluations locales, et plus largement, la communication entre enseignants de langues. En d’autres termes, la définition de la compétence langagière et la réalisation d’outils pédagogiques et institutionnels qui en découlent n’est envisageable que dans la mesure où elle s’inscrit dans une démarche visant à renforcer la qualité de la réflexion sur la notion de compétence en langues en fonction du contexte auquel les praticiens ont affaire.

4Comme Frath (« Evaluation » et « Introduction ») et Rivens-Mompean le montrent, l’utilisation du CECRL dans les universités françaises a conduit à une modification du paradigme de l’apprentissage : l’objectif n’est plus la maîtrise du système linguistique en tant que tel mais, plutôt, la construction d’une identité dans une autre langue sur la base d’un « progrès harmonieux » (CECRL 106) dans quatre activités langagières (lire, écouter, écrire et parler) allant du niveau A (utilisateur élémentaire) au niveau C (utilisateur expérimenté) en passant par le niveau B (utilisateur indépendant). Cependant, Petit (43) rappelle que « les profils hétérogènes de la réalité quotidienne », particulièrement fréquents au sein du secteur Lansad, nous mènent à relativiser très fortement cette représentation de la compétence. Les parcours individuels d’apprentissage sont en effet rarement harmonieux ou progressifs et s’apparentent davantage à des chemins plus ou moins chaotiques où certaines activités langagières sont privilégiées en fonction de l’agenda personnel de l’apprenant. La solution envisagée par les concepteurs du CECRL et assumée dans certaines universités françaises comme l’université Grenoble Alpes (Fries-Verdeil), consiste à concevoir la notion de compétence « partielle » comme un objectif réaliste dans la construction du répertoire (bilingue voire plurilingue) de l’apprenant, le caractère partiel pouvant porter au niveau des activités langagières (« mettre l’accent par exemple sur le développement d’une capacité de compréhension orale ou écrite » [CECRL 105]) ou un domaine particulier (« permettre par exemple à un employé de la poste de donner des renseignements à des clients étrangers d’une langue donnée sur les opérations postales les plus courantes » [CECRL 105]).

1.2. Le niveau B2 : valider l’aisance dans des situations familières

5Contrairement aux niveaux C1 et C2, le niveau B2 ne se présente pas comme la capacité à affronter dans un anglais « courant » des situations « exigeantes » et variées. Il se présente comme une forme d’aisance ou un « atout » dans des situations d’échanges « relativement familières » comme le montrent ces deux extraits des descripteurs du niveau en question :

Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. (CECRL 27)

Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions. (CECRL 27)

6Il s’ensuit que le niveau B2 se présente sous un angle porteur pour la grande majorité des étudiants du secteur Lansad car il est possible de caractériser les éléments constitutifs d’une situation « familière ». Dans un contexte Lansad, où les étudiants où les étudiants possèdent de facto une bonne familiarité avec leur domaine de spécialité, une situation B2 peut en effet être définie à partir d’un ensemble de paramètres typiques du domaine spécialisé. À l’aide du cadre de la linguistique systémique fonctionnelle (Halliday et Hasan 2013) où une situation est définie comme un champ (les sujets traités), un mode (écrit/oral) et une teneur (des types de relation), nous proposons une représentation prototypique de ce que pourrait être une situation familière d’échange pour des étudiants spécialistes d’une discipline.

Tableau 1. Paramètres situationnels prototypiques d’une situation dans un cadre Lansad

Dimensions contextuelles

Caractéristiques B2

Champ

Discipline étudiée

Mode

Ecrit, oral et hybride

Teneur

Echanges entre spécialistes

Echanges entre spécialistes et non-spécialistes

7Dans ce cadre systémique, l’aisance peut être définie comme une forme de crédibilité dans un registre particulier, la crédibilité pouvant elle-même être définie comme la capacité des utilisateurs à se conformer aux normes langagières liées à ce registre. Ces normes regroupent d’une part les compétences d’ordre pragmatique telles que l’accomplissement de la tâche, la maîtrise du discours dans sa cohérence et son adéquation à la situation et, d’autre part, les compétences d’ordre linguistique. Les compétences de la première catégorie, parce qu’elles dépassent assez largement la question de la correction linguistique, qu’elles orientées sur une tâche à accomplir et qu’elles sont souvent maîtrisées dans la L1, suscitent relativement peu de débats entre linguistes lorsqu’il s’agit de les valider. En revanche, les compétences de la seconde catégorie (linguistique) sont beaucoup moins consensuelles au sens où elles posent, au fond, la question du modèle linguistique de référence.

8Les caractéristiques B2 du CECRL reflètent en effet un modèle fortement centré sur le modèle de l’anglais dit « standard ». Comme le rappelle Barbara Seidlhofer (2011) cependant, l’anglais « standard » reste à l’heure actuelle une notion mal définie et, faute de mieux pour ainsi dire, centrée sur le locuteur natif dont le modèle se fonde à son tour sur une constellation de variétés dialectales. Ce centrage sur le modèle natif apparaît de manière particulièrement nette dans les niveaux supérieurs et intermédiaires du CECRL (cf. encadré 1), ce qui suggère que ce modèle est envisagé par les concepteurs du CECRL comme une priorité dans l’apprentissage et sa validation.

Encadré 1. Exemples d’orientations du CECRL vers le modèle linguistique de l’anglais natif

C2 : Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical d’expressions idiomatiques et courantes avec la conscience du niveau de connotation sémantique (88).

C1 : Bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières (88).

B2 : Peut communiquer avec un degré d’aisance et de spontanéité qui rend tout à fait possible une interaction régulière avec des locuteurs natifs sans imposer d’effort de part ni d’autre.

B2 : L’orthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais peuvent subir l’influence de la langue maternelle (93).

B1 : a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle (90).

B1 : La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible (92).

9Le flou théorique qui entoure la notion d’anglais standard conduit à un problème central dans le cadre d’une validation, celui de la démarcation entre l’usage « correct » (conforme à la norme) et l’usage « incorrect » (non conforme à la norme) et l’usage que nous pourrions qualifier de « pseudo-correct » (en apparence conforme mais posant des problèmes). Petit (2007) montre par exemple que les critères du CECRL sont assez lacunaires en raison d’une sous-conceptualisation de la notion  d’erreur que le CECRL envisage comme « une représentation déformée de la compétence cible » par un apprenant qui aurait « développé des règles différentes des normes de la L2 » (CECRL 117). Cette sous-conceptualisation tend, selon nous, à placer par défaut l’ensemble des locuteurs L2 dans une interlangue permanente, autrement dit en situation d’échec a priori. Elle semble nier, d’une certaine manière, les usages différents certes, mais légitimes, de l’anglais comme langue de communication internationale. Pourtant, ces usages sont numériquement très supérieurs à ceux des natifs et remplissent les fonctions sociales visées par la plupart des étudiants du secteur Lansad. Comme Petit (2007) l’indique, ce problème de fond invite à, si ce n’est repenser, du moins intégrer le rôle international de l’anglais dans le calcul de la norme :

Pour certains usages sociaux de la langue étrangère, le « parler correctement » n’est plus ou pas une visée naturelle de l’apprentissage et de l’enseignement. Sans doute une telle opinion n’est-elle pas loin d’être partagée par certains, notamment en matière d’anglais langue de la communication internationale, et l’on aimerait que le CECRL s’en saisisse explicitement et l’argumente sérieusement. (CECRL 29)

10La reconceptualisation de la norme suggérée par Petit pourrait emprunter le modèle de l’English as a Lingua Franca (ELF). Certes cette voie est relativement nouvelle mais elle découle de travaux relativement anciens en anthropologie linguistique et en sociolinguistique (Labov « The social stratitifcation » et « The social motivation », Trudgill, Gumperz) qui montrent que le statut de l’erreur dépend moins d’un problème de maîtrise du système linguistique dans son ensemble que de la réaction des observateurs face à un phénomène d’écart par rapport aux normes attendues dans des contextes sociaux précis. Les travaux de l’ELF montrent notamment que, dans le contexte relativement précis des échanges entre locuteurs non natifs où le primat est donné à l’efficacité de la communication et la coopération entre participants (House, Cogo et Dewey), certains écarts par rapport à l’anglais standard ne conduisent pas pour autant au statut d’erreur parce qu’ils suscitent peu de réactions négatives. Les travaux de Jenkins indiquent d’ailleurs que sur le plan phonétique, le potentiel d’erreurs se limite à un « Lingua Franca Core », c’est-à-dire une quinzaine de traits dont la réalisation incorrecte peut effectivement compromettre l’intelligibilité des messages. Autour de ce « core » gravite le vaste ensemble des pseudo-erreurs et autres cas-limites dont le statut « correct » ou « incorrect » dépend davantage de la définition du contexte que de celle du modèle linguistique en tant que tel.

11Cette sensibilité de la norme linguistique au contexte nous conduit alors au concept de registre que le sociolinguiste Ferguson définit comme une corrélation entre des usages et des « occasions » définies à partir, d’une part, de critères sociaux tels que l’âge ou le statut hiérarchique et, d’autre part, de critères situationnels tels que le fait que la situation a lieu dans le cadre d’un « évènement sportif » ou « dans un tribunal » (Ferguson 16). Ces « occasions » ou « situations » pour reprendre les termes de notre cadre systémique, conduisent à des conventions de registre, c’est-à-dire des comportements linguistiques qui, même s’ils dévient des normes attendues dans d’autres situations, sont considérées comme acceptables. Grâce à la grande variété des travaux en linguistique de corpus, la caractérisation fine de ces normes de registre est désormais possible. Biber et Conrad distinguent par exemple les « caractéristiques de registre », que les auteurs définissent comme la fréquence des traits linguistiques dans un registre particulier, des « marqueurs de registre », définis par les deux auteurs comme des traits linguistiques distinctifs d’autres registres. Cette distinction s’accompagne d’une conceptualisation de la notion de situation que nous avons vu précédemment et que les auteurs ont approfondi à l’aide paramètres situationnels tels que le domaine, les types de rapports sociaux entre participants ou encore le canal de transmission du discours. Chaque sous-catégorie permet ensuite l’identification de registres qui peuvent être définis de manière large comme les interactions entre professionnels en entreprise (Koester, Louhiala-Salminen et Kankaarnata) ou plus précise comme les appels téléphoniques d’urgence en anglais médical (Zimmerman).

12Les implications de ces avancées théoriques sont, nous semble-t-il, relativement profondes pour la validation du niveau B2 dans un contexte institutionnel (Lansad) très spécifique où le statut de l’anglais (L2) et la spécialité des apprenants peuvent être considérés comme deux paramètres situationnels globaux à prendre en compte pour la validation de l’aisance. Une première implication concerne le modèle de l’anglais en tant que tel où l’apport des travaux sur l’ELF permet désormais d’envisager le statut de L2 non plus comme une déficience vis-à-vis du statut de L1 mais comme une compétence particulière, répondant à des problématiques de communication extrêmement répandues, qu’il s’agisse de l’anglais comme lingua franca professionnelle (Millot) ou de l’anglais comme lingua franca académique (Björkman « English » et « Pragmatic », Mauranen). Une seconde implication concerne les variétés spécialisées dont la connaissance a considérablement augmenté à travers la conceptualisation de la notion de situation et le nombre désormais important d’études portant sur des milieux spécialisés très variés.

13Dans la lignée d’expériences relativement récentes (Fries-Verdeil, Hynninen), une validation de l’aisance en anglais pour le public Lansad supposerait donc une double adaptation du CECRL : d’une part, l’intégration du modèle ELF, et, d’autre part, la prise en compte des registres spécialisés. Cette double adaptation conduit à envisager la compétence langagière dans le cadre d’une démarche de rationalisation des objectifs pédagogiques que nous proposons d’aborder dans les sections suivantes.

2. La compétence langagière dans une démarche qualité

14Transposée dans le secteur Lansad, la démarche qualité suscite, dès qu’on l’aborde, des interrogations de fond sur le problème de l’utilisation du paradigme de l’entreprise (ses visées, ses valeurs et ses acteurs) dans le service public dont le paradigme est fort différent, parfois antagoniste. L’objectif global d’une démarche qualité en entreprise, « la satisfaction du client » (Boéri 21), n’est en effet pas transposable dans notre contexte où l’objectif est le développement d’une compétence en langue pour des étudiants d’horizon sociaux très divers dans le cadre d’une relation pédagogique éloignée des visées marchandes. Comme l’a rappelé Hardy dans son introduction au XVII° congrès de l’APLIUT, ce type de démarche possède toutefois des éléments porteurs pour notre institution tels que la « résolution de problèmes de comptabilité et de lisibilité en matière de formation » (Taillefer 36) dans le cadre d’une réflexion sur des objectifs pédagogiques rationalisés. À ces éléments, il convient d’en ajouter d’autres pouvant contribuer à l’amélioration de l’existant tels que la formulation explicite des besoins et des objectifs « habituellement implicites ou imposés » (Détrie 22), l’analyse des erreurs, l’amélioration continue grâce à la mise en place de cycles vertueux (Gogue) ou encore l’implication de « tous les collaborateurs » (Boéri 21). En d’autres termes, une démarche qualité adaptée au paradigme de l’apprentissage du secteur public peut, si elle s’accompagne d’une réflexion de fond sur le contenu même de la qualité, être un « moteur de progrès » (Atlan 14).

15À partir de ces éléments, la démarche qualité dans l’enseignement-apprentissage semble étroitement liée à la question de la compétence car son objectif consiste, pour l’essentiel, à augmenter le niveau de compétence des apprenants en direction d’un objectif explicitement présenté à la communauté d’enseignement-apprentissage. Rivens-Mompean (2013) et Poteaux (2015) suggèrent que ce type de démarche ne saurait toutefois se réduire au seul binôme enseignant-apprenant. Pour être profondément efficace et, d’une certaine manière, durable, une démarche qualité doit conduire à des actions plus larges comme l’adaptation des dispositifs de formation, le travail de reconnaissance institutionnelle (représentation dans les instances de l’établissement, place du secteur dans les maquettes) ou encore la réorientation des contenus d’enseignement vers des compétences formulées explicitement.

16En résumé, une démarche qualité qui vise l’amélioration des compétences langagières suppose à la fois une réflexion sur la compétence en tant qu’objet et une action sur les facettes de cet objet. Dans les sections suivantes, nous présentons le cas typique d’une faculté, la faculté de philosophie, d’une université française, l’université Jean Moulin, où nous entreprenons depuis deux ans une démarche qualité pour le secteur Lansad. Nous présentons ici une trois facettes de la démarche, chaque facette contribuant à une redéfinition du contenu de la compétence en anglais. La première concerne la mise en place de cours d’anglais de spécialité sur la base d’une analyse des besoins institutionnels. La deuxième porte sur le développement d’un corpus d’anglais de spécialité dans une perspective d’amélioration des connaissances de l’anglais philosophique que nous envisageons comme un registre spécialisé de la langue anglaise. La troisième facette correspond à la création d’un certificat de compétence en anglais de spécialité adapté à la compétence visée.

3. Présentation d’une démarche qualité à l’université Jean Moulin

3.1. Mise en place de cours d’anglais de spécialité

17Depuis 2014, des cours d’anglais de spécialité sont dispensés à la faculté de philosophie l’université Jean Moulin de la L1 au niveau Master dans un cadre fréquemment rencontré dans le secteur Lansad : une série de TD d’une heure trente chacun auxquels d’ajoutent des ressources et activités en ligne sur la plateforme Moodle. D’un point de vue institutionnel, ces cours viennent en réponse à l’arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations et stipulant que le diplôme de master « ne peut être délivré qu’après validation de l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère » (Journal officiel 2014). Cependant, les conditions structurelles, liées à l’architecture du diplôme et, plus particulièrement, au nombre d’heures d’anglais allouées au niveau Licence (90h au total) ne permettent pas l’atteinte d’une maîtrise de la langue dans son ensemble pour la très grande majorité des étudiants, même au niveau Master. Ces conditions supposent donc un certain positionnement pédagogique qui, dans le cas présent, nous a menés à une approche spécialisée de la compétence. En dépit de son caractère spécialisé, qui n’est pas sans évoquer les langues « restreintes », la compétence n’en est pas moins profonde au sens où elle traite de la langue dans tous ses aspects linguistiques (lexique, grammaire, phonologie) à travers cinq activités langagières (compréhension écrite, compréhension orale, production écrite, production orale et interactions orales), en vue d’affronter la macro-situation du cours d’anglais de spécialité que nous avons définie de manière relativement précise comme un champ (la philosophie), des modes d’expression (échanges formels et informels, productions d’essais, compréhension de texte de types différents) et des rapports sociaux (entre étudiants et entre étudiants et professeur), comme illustré par le tableau 2.

Tableau 2. Représentation de la macro-situation du cours d’anglais de spécialité

Dimensions contextuelles

Caractéristiques B2

Champ

Sujets de philosophie pratique (droit des animaux, intelligence artificielle, justice et emprisonnement, sciences et pseudo-sciences, etc.)

Mode

Discussions/ débats à l’oral. Echanges en ligne asynchrones par forum. Communication écrite formelle (essai philosophique).

Teneur

Echanges entre étudiants nationaux et internationaux en anglais lingua franca. Echanges entre étudiants et professeur.

18L’identification de la macro-situation du cours d’anglais de spécialité nous a alors servi de point d’appui pour un macro-objectif dont la formulation a résulté d’un compromis entre le profil des étudiants, la nécessité d’atteindre des objectifs réalistes mais porteurs pour la suite et les conditions d’apprentissage au sein secteur Lansad.

3.2. Un certificat de compétence comme macro-objectif structurant pour la formation

19La mise en place de cours d’anglais de spécialité s’est accompagnée de la formulation d’un macro-objectif structurant pour la formation au sens où il est transmis aux étudiants dès leur arrivée à la faculté et où il sert de toile de fond à la conception des programmes de la L1 à la L3 par l’équipe pédagogique. Le macro-objectif est formulé de manière volontairement large comme « l’atteinte d’une aisance disciplinaire en anglais dans les quatre activités langagières définies par le CECRL ». Cette large définition permet d’intégrer des micro-objectifs tout à fait divers qu’ils soient orientés sur une tâche particulière comme un débat sur le droit des animaux ou qu’ils concernent des exercices visant l’acquisition d’un aspect particulier de la langue. La formulation du macro-objectif a ensuite servi de cadre à l’élaboration d’un certificat de compétence en anglais comme lingua franca universitaire dont l’objectif consiste à définir des critères pour la validation de la compétence spécialisée en anglais. Comme le tableau 3 le montre, ces critères sont une adaptation du CECRL à la problématique spécifique de l’apprentissage de l’anglais à la faculté de philosophie, sur la base d’un positionnement spécialisé de la compétence langagière.

Tableau 3. Extrait du certificat de compétences B2 en anglais de spécialité (faculté de philosophie de l’université Jean Moulin Lyon 3)

Activités langagières

Descripteurs

Compréhension écrite

Est capable de comprendre et restituer en français l’argument principal d’un texte de vulgarisation philosophique (article de magazine spécialisé, journalisme philosophique) d’une ou deux pages sur un sujet de philosophie contemporaine. Sait présenter les détails du texte de telle sorte qu’ils contribuent clairement à la présentation de l’argument.

Production écrite

Est capable de présenter de manière claire et relativement détaillée un argument structuré sur un sujet philosophique. Fait preuve de crédibilité à la fois dans son domaine et en anglais universitaire. Le texte peut être compris à la fois par des natifs de l’anglais et par des non-natifs.

Compréhension orale

Est capable de restituer en français l’information principale, assortie de quelques détails pertinents, d’un document sonore de plusieurs minutes et de niveau universitaire (extrait de conférence, émission de radio spécialisée, interview, etc.) portant sur un sujet philosophique. Le document sonore peut mettre en jeu des accents natifs et internationaux divers.

Interaction orale

Est capable de participer à un échange à plusieurs sur un sujet pratique en philosophie pratique (droit des animaux, bioéthique, justice, libre arbitre, etc.). Sait recourir à sa culture de spécialité pour avancer ou défendre un point de vue tout en préservant la politesse dans l’échange. Sait surmonter une panne de communication de manière efficace sans recourir au français, en s’adaptant au niveau de ses interlocuteurs.

20À l’instar du modèle de l’université Grenoble-Alpes (Fries-Verdeil 2009), le certificat est entièrement intégré aux examens de contrôle continu, son obtention s’effectuant progressivement, à partir du premier semestre de la deuxième année de Licence. L’intégration aux examens a donc supposé la mise en place d’une échelle de notation sur 20 ayant la double fonction de produire une note et de valider les activités langagières dans le cadre du certificat. Chaque activité se trouve ainsi validée lorsque le niveau de 13/20 est atteint à l’examen. À l’exception de l’activité « interaction orale », les trois activités langagières (compréhension écrite, production écrite et compréhension orale) figurent chaque semestre aux examens, ce qui permet aux étudiants qui échouent (note inférieure à 13/20) de se représenter comme candidat au certificat. À la fin du parcours de licence, l’ensemble des compétences langagières validées par les candidats sont centralisées par le coordinateur Lansad de la faculté. Le certificat est co-délivré par le coordinateur et le responsable (spécialiste) de la Licence une fois les quatre activités langagières validées.

21L’augmentation de l’enjeu des examens que le certificat entraîne naturellement génère des conséquences pédagogiques positives telles que l’augmentation du travail d’équipe et celle du partenariat entre spécialistes de la discipline et spécialistes de la langue. Un autre effet bénéfique concerne une réflexion sur la qualité de la langue à laquelle nous souhaitons exposer les apprenants. Cette réflexion s’est traduite par la création d’un corpus « d’anglais philosophique ». Comme nous allons le voir dans la section suivante, ce corpus est de petite taille certes, mais il permet une première exploration des caractéristiques de registre visées en vue d’une validation.

3.3. Création d’un petit corpus spécialisé en anglais philosophique

22Comme Lynn Flowerdew (2004) et Almut Koester (2010) le suggèrent, le développement de petits corpus spécialisés dans le cadre d’un cours d’anglais de spécialité est un processus pertinent et particulièrement efficace pour le développement d’outils pédagogiques tels que des lexiques, des grammaires spécialisées ou encore des bases de données d’expressions récurrentes. Ce type de corpus présente en effet l’avantage de compiler des textes écrits et oraux en y ajoutant des éléments contextuels tels que le champ du discours (le sujet traité), le mode (écrit ou oral) et la teneur (statut des participants). Un corpus représentatif des activités langagières en anglais de spécialité s’est donc imposé  comme un outil, à la fois conceptuel et pratique, fondamental à la conception de notre cours d’anglais à la faculté de philosophie. À ce stade de notre démarche (les cours d’anglais de spécialité sont une introduction très récente à la faculté), ce corpus doit répondre à plusieurs exigences, à commencer par celle ne pas de se substituer au corpus de textes abordés par les spécialistes de la discipline. Le corpus est en effet conçu comme la représentation d’un registre spécialisé de l’anglais que les apprenants sont susceptibles de rencontrer et de produire dans le cadre du cours d’anglais de spécialité. Comme le tableau 4 l’indique, le corpus présenté ici est destiné non pas à représenter la discipline dans son ensemble mais, plutôt, à représenter deux types de situations (ou sous-registres) auxquels les étudiants sont confrontés dans le cadre de leur cours d’anglais de spécialité : le registre de l’anglais universitaire (ACAD) et celui de la vulgarisation philosophique (POP).

Tableau 4. Structure du corpus ASP-Phil.

Catégorie

Description

N

%

Anglais universitaire (ACAD)

Articles d’encyclopédie (Stanford Encyclopedia of Philosophy, Internet Encyclopedia of Philosophy), séminaires (MICASE philosophy seminars), MOOC (Introducing Philosophy, university of Edinburgh)

300.000

75

Vulgarisation

(POP)

In Our Time (BBC Radio 4), Philosophy Now magazine, The Stone (New York Times)

100.000

25

Total

400.000

100

  • 5 Michigan Corpus of Academic Spoken English (MICASE) http://quod.lib.umich.edu/cgi/c/corpus/corpus?c (...)

23La première catégorie du corpus (ACAD) traite de l’anglais tel qu’il est véhiculé dans des sources d’origine universitaire. Elle rassemble ainsi des articles pertinents pour les thèmes abordés en cours et issus de deux grandes encyclopédies en ligne : la Stanford Encyclopedia of Philosophy et l’Internet Encyclopedia of Philosophy, toutes deux disponibles gratuitement depuis Internet. Cette catégorie comprend également un extrait du corpus MICASE5 comprenant la transcription de quatre séminaires de philosophie auxquels ont participé des étudiants américains de niveaux différents (undergraduate et graduate). Cette sous-catégorie du corpus vise ainsi à représenter des échanges oraux entre étudiants et enseignants natifs de l’anglais, dans un contexte spécialisé universitaire. Un extrait de cette catégorie est présenté dans l’encadré 2 où deux participants échangent de manière informelle sur la question du rasoir d’Ockham.

Encadré 2 : Extrait d’un échange entre participants à un séminaire en philosophie dans une université américaine

S3: i mean wouldn't Occam's Razor say, the simplest explanation is the best one, so you could just say that, the simplest explanation is not that we add something to it that it already has it

S1: mhm i see where you're going and i think it's a really good point to press him on, um

S3: too bad he's dead

S1: pardon?

S3: too bad he's dead <LAUGH>

S1: too bad he's dead. <LAUGH> it is actually cuz i think a lot of people would have a lot of questions for this man. um

24Enfin, cette catégorie comprend les supports de cours et les échanges dans les forums d’un MOOC d’introduction à la philosophie dispensé par l’université d’Edinburgh. D’une part, cette sous-catégorie comprend la transcription des vidéos de cours portant sur des sujets typiques des introductions à la philosophie (Qu’est-ce que la philosophie ? La conscience, la connaissance, le temps, etc.). D’autre part, elle comprend les échanges via un forum de discussions, entre personnes inscrites à ce cours. Le MOOC étant par définition ouvert au monde entier, les échanges rassemblent des personnes de langues maternelles différentes, où l’anglais remplit la fonction de lingua franca. L’encadré 3 présente un extrait d’un forum d’échanges sur la morale.

Encadré 3 : Extrait d’une conversation philosophique entre participants à un MOOC d’introduction à la philosophie

David: The point I think is whether we can know what's right or wrong, whether decided by the society or the individual. Both are attempts at knowing what's right or wrong.

Juan: I do not think that you are right when you say, “Both (society and the individual) are attempts at knowing what’s right or wrong. If humanity was well educated and well fed and there was equality amongst them, then you might be right. But in the lesson for week 5, the teacher put forward that Hume, in “The essay on miracles, he gives numerous examples of the people testifying falsely: People often have motives to lie, as when “they have an interest in what they affirm.” There are “advantages” to “starting an imposture among an ignorant people. “And my experience agrees with his. It is getting harder and harder for scientists to lie to each other and the population which is interested in their work. Would it not be good if politicians had to prove their conclusions in the same empirical way that scientist do?

Sophie: Interesting conversation. Reminds me of the saying, while a decision or action may be lawful, it can also be morally wrong.

25Notre petit corpus spécialisé constitue une base pour de développement d’un cours d’anglais de spécialité qui vise à exposer les apprenants aux caractéristiques et aux marqueurs de registres mentionnés précédemment. La figure ci-dessous présente cinq marqueurs de registre, en l’occurrence des mots lexicaux dont la fréquence dans le corpus ASP-Phil est en moyenne 36 fois supérieure à celle rencontrée dans un corpus d’anglais général comme le Contemporary Corpus of American English (Davies). Ce schéma de fréquence suggère que ces marqueurs et les schémas lexico-grammaticaux et phonologiques qui leur sont associés, peuvent être considérés des paramètres importants pour la validation de l’aisance dans le registre de l’anglais philosophique : un manque d’aisance dans ce petit répertoire lexical pourrait compromettre l’intelligibilité certes, mais également la crédibilité des apprenants en anglais dans leur domaine de spécialité.

Figure 1 : Fréquence de mots clés en anglais philosophique dans le corpus « ASP-Phil » et le Contemporary Corpus of American English (par millier de mots)

Figure 1 : Fréquence de mots clés en anglais philosophique dans le corpus « ASP-Phil » et le Contemporary Corpus of American English (par millier de mots)

Conclusion

26Cet article a présenté une façon d’envisager la démarche qualité dans un cadre Lansad. Dans cette démarche, la qualité est envisagée comme les propriétés d’un dispositif visant l’aisance en langue pour la grande majorité des étudiants, l’aisance étant définie sur la base d’une contextualisation du niveau B2 du CECRL. Comme le tableau 3 le montre, ces propriétés sont tout d’abord institutionnelles à travers la structuration de la formation et le partenariat avec les spécialistes de la discipline. Elles sont ensuite disciplinaires à travers le développement d’un corpus d’anglais centré sur la philosophie. Enfin, ces propriétés sont didactiques à travers la formulation d’un objectif structurant pour l’ensemble de la formation.

Tableau 5 : Démarche qualité dans un cadre Lansad

Dimensions de la démarche

Exemples d’actions réalisées à la faculté de philosophie

Formuler un objectif structurant

Définition de la compétence pour le niveau Licence : Atteindre une aisance en langue suffisante pour comprendre et s’exprimer dans son domaine de spécialité.

Impliquer la communauté universitaire

Analyse les besoins de la discipline en partenariat avec les spécialistes. Implication des spécialistes de la langue sur la création d’outils pédagogiques et institutionnels.

Développer des outils d’analyse des besoins

Entretiens avec les spécialistes de la discipline. Création d’un corpus de langue de spécialité.

Agir sur le dispositif de formation

Consolidation des TD traditionnels par des outils numériques permettant aux apprenant d’accéder au registre spécialisé dans toutes ses dimensions (écrit, oral, lexique, grammaire, etc.).

Valoriser la formation et le métier d’angliciste de spécialité

Délivrance d’un certificat de compétence B2 en anglais de spécialité. Utilisation du certificat comme outil structurant pour la formation et comme point de repère pour les enseignants.

27Notre démarche étant relativement récente, elle pourra faire l’objet de futurs travaux sur l’évaluation du dispositif en général et, plus particulièrement, de la fiabilité des critères adaptés du CECRL. Un premier volet pourrait concerner la mesure quantitative des effets de la démarche qualité tels que le nombre de certificats délivrés et le nombre d’activités langagières validées par chaque étudiant à la fin des six semestres de formation, en fonction du niveau estimé à l’entrée à la faculté. Un second volet pourrait concerner la vérification de l’alignement des critères spécialisés B2 par rapport aux critères globaux (audit de la formation et de ses modalités d’attestation des compétences, comparaison de la réussite au certificat en anglais de spécialité avec celle au CLES2, etc.). Toutefois, certains aspects de la démarche sont cependant déjà observables comme la précision des objectifs de formation sur la base d’un corpus exploitable, l’implication de la communauté universitaire et la structuration de la formation.

28Au-delà des effets, la démarche vise, de manière plus profonde, à répondre à trois enjeux essentiels. Le premier enjeu concerne la contextualisation de la compétence B2 à partir des modèles théoriques de l’English as a Lingua Franca et de l’anglais de spécialité. Cette contextualisation vise à adapter le niveau B2 en vue d’attester d’une compétence réaliste, pertinente et opérationnelle pour la grande majorité des étudiants du secteur Lansad. Alors qu’il serait tentant, compte tenu des volumes horaires restreints, d’orienter une partie du public vers d’autres niveaux de compétences moins élevés tels que B1 ou A2, nous avons montré que le niveau B2 pouvait être considéré comme accessible au plus grand nombre, à condition que son attestation se fonde sur un cadre précis et assumé : un registre spécialisé de l’anglais où cette langue remplit généralement la fonction de lingua franca universitaire. Le degré de précision de ce cadre doit toutefois être relativisé puisque le domaine en question possède en son sein des situations d’échanges en réalité très variés, tant du point de vue des sujets abordés, des modes d’expression et des types de rapports interpersonnels. Le certificat de compétence B2 s’inscrit dans ce cadre : il sanctionne non plus la conformité au modèle natif dont le caractère aléatoire tendrait à agir tel un plafond de verre pour la plupart des locuteurs L2, mais la conformité d’une performance dans un registre défini à l’avance et dont les apprenants ont étudié les caractéristiques et les marqueurs à l’échelle de plusieurs semestres. Nous formulons alors l’hypothèse que ce nouveau cadre pourrait conduire la plupart des apprenants à valider cette compétence à la fin de la L3 étant donné qu’ils y ont été explicitement entraînés. Le deuxième enjeu de notre démarche concerne l’établissement d’une relation de confiance entre le « monde des anglicistes » et celui « des spécialistes » sur la base d’une analyse de besoins académiques impliquant spécialistes de l’anglais et spécialistes de la discipline. Comme nous l’avons montré, cette action a supposé une coopération avec le responsable de diplôme dont le rôle et la responsabilité dans la formation en anglais se trouve renforcés à travers la co-délivrance d’un certificat. Enfin, un troisième enjeu concerne le métier d’angliciste de spécialité en tant que tel dont les réussites sont relativement peu valorisées par les certifications « générales », les résultats à ce type de certification étant relativement faibles. Le certificat de compétences B2 en anglais de spécialité vise donc à pallier ce manque en rendant visible la valeur ajoutée au diplôme par la formation en anglais.

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Notes

1 <http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres.html>

2 Voir l’arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master

3 Dans cet article, nous définissons le secteur LANSAD comme l’ensemble des formations en langues pour spécialistes d’autres disciplines, intégrées aux diplômes LMD et sanctionnées par des crédits ECTS.

4 “We use language to make sense of our experience, and to carry out interactions wih other people. This means that the grammar has to interface with what goes on outside language: with the happenings and conditions of the world, and the social processes we engage in”. (Halliday et Matthiessen, 2004, p.24).

5 Michigan Corpus of Academic Spoken English (MICASE) http://quod.lib.umich.edu/cgi/c/corpus/corpus?c=micase;page=simple (consulté le 16 mai 2016).

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List of illustrations

Title Figure 1 : Fréquence de mots clés en anglais philosophique dans le corpus « ASP-Phil » et le Contemporary Corpus of American English (par millier de mots)
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References

Electronic reference

Philippe Millot, « Spécialiser la compétence B2 en anglais dans le cadre d’une démarche qualité : Une proposition pour le secteur Lansad », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [Online], Vol. 36 N°1 | 2017, Online since 30 March 2017, connection on 28 May 2017. URL : http://apliut.revues.org/5593 ; DOI : 10.4000/apliut.5593

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About the author

Philippe Millot

Philippe Millot est maître de conférences en anglais de spécialité à l’université de Lyon (Jean Moulin, Lyon 3). Il est membre du Centre d’études linguistiques (EA 1663). Ses travaux portent sur l’anglais comme lingua franca professionnelle et, plus récemment, sur l’anglais académique (philosophie et sciences de l’information). Il est également co-auteur de plusieurs travaux sur la politique du secteur Lansad à l’université.
philippe.millot@univ-lyon3.fr.

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