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Notes de pédagogie universitaire

Management de la qualité dans l’enseignement du français langue professionnelle : le cas d’une formation des infirmiers en milieu hospitalier.

Quality Management in Teaching French for Professional Purposes: A Case Study of Training Nurses in a Hospital Environment
Ajey Balaji Vemulapadu

Résumés

Dans cette ère de mondialisation, la concurrence est ressentie partout et par tous. Afin de devancer la concurrence, les entreprises offrent des prestations « à valeur ajoutée », et, mettre en avant une équipe multilingue figure désormais parmi des prestations à valeur ajoutée. Face à la prolifération exponentielle du tourisme médical, une des nouvelles préoccupations des hôpitaux est de former leur personnel en langues étrangères (LE). Le cahier des charges joue traditionnellement le rôle de référentiel pour toute question sur le déroulement des formations. Force est de constater que ce document référentiel n’est que d’ordre énumératif et qu’il lui manque des éléments d’audit essentiels pour s’assurer de la qualité du service commandé et/ou proposé. Cette note pédagogique s’efforce d’explorer la possibilité d’emprunter les méthodes d’Ishikawa Kaouru et de « Quoi ? Qui ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? » (QQOQQCP) pour repérer et analyser les causes des éléments variables d’une formation afin de sécuriser le processus pour les futures animations.

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Texte intégral

Introduction

1« Le domaine de langue étrangère sur objectifs spécifiques […] se caractérise par la grande diversité de ses contextes, situations d’enseignement, méthodes, objectifs, pratiques et dispositifs » (Holtzer 10). Enseigner ce que Mangiante et Parpette appellent le français sur objectif spécifique (FOS) et Mourlhon-Dallies le français langue professionnelle (FLP) exige non seulement des compétences didactiques et pédagogiques mais aussi des compétences disciplinaires. En dépit d’une préparation très soignée en amont, le formateur découvre souvent d’autres réalités sur le terrain. Une tendance se dessine à vouloir juger la qualité de la formation par deux outils : l’évaluation sommative et la feuille d’enquête de satisfaction. Mais il faut admettre que ces deux moyens portent sur le quoi (contenu enseigné) et le pourquoi (raisons d’inadéquation didactiques/pédagogiques et raisons d’insatisfaction) mais non sur le comment (la manière dont s’est déroulée la formation). Or la démarche qualité repose premièrement sur le principe du comment, c’est-à-dire, sur le processus lui-même suivi du quoi et du pourquoi. On se réfère ici à l’acception du Guide méthodologique de démarche qualité rédigé par la Direction générale de l’action sociale qui stipule que

la démarche qualité correspond à un processus d’amélioration continue de la qualité des prestations fournies. Il s’agit d’une démarche volontariste et collective, sur une longue durée, engagée par un établissement ou un service afin de confronter ses points forts et de réduire progressivement ses points faibles.1

2Cette note pédagogique tâchera d’identifier les sources de problèmes rencontrés lors de la première mise en œuvre de la formation en milieu hospitalier. Puisque nous nous intéressons à une démarche qualité qui nous permettra d’identifier et de supprimer des facteurs négatifs causaux, nous choisirons la méthode d’Ishikawa Kaoru suivie de la méthode de QQOQQCP pour sécuriser le processus pour les futures animations.

1. Le cadre d’enseignement

3Un hôpital en Inde a commandé auprès de nous une formation en communication clinique au chevet de lit pour ses infirmiers et infirmières de différents services hospitaliers. Cet hôpital, au vu du nombre croissant de clients non-anglophones a consacré un étage entier qu’il appelle « International Wing » (section internationale) à l’accueil des patients étrangers. Afin de saisir le marché et de devancer ses concurrents, cet établissement a souhaité offrir des prestations cliniques de haut niveau et nous a exprimé son désir de former en langue française quelques infirmiers et infirmières (dans un premier temps) et quelques médecins (dans un second temps).

2. Repérage et regroupement des variables

4Bien que nous ayons adhéré aux normes prescrites dans le cahier des charges, nous avons été confrontés à plusieurs imprévus et nous n’avons pas su comme gérer ces imprévus. Afin d’identifier « les causes possibles d’un effet constaté et donc de déterminer les moyens pour y remédier » nous empruntons la méthode d’Ishikawa. En effet, ce diagramme propose d’analyser les cinq M (machines, main d’œuvre, méthode, matière et milieu) impliqués dans toute prestation. Puisque notre contexte se situe dans le champ des services fournis et non des produits fabriqués, il peut paraître légitime de remplacer ces cinq M par d’autres paramètres : opérateur de la formation, ressources humaines sur le terrain, aspects didactiques-pédagogiques, infrastructure, espace-temporel (cf. figure 1).

Figure 1 : Diagramme d’Ishikawa Kaouru (adapté)

Figure 1 : Diagramme d’Ishikawa Kaouru (adapté)

5À l’issue de l’analyse, il a été établi que les causes identifiées relevaient de divers composants du processus de la formation. Nous en prendrons deux pour une analyse détaillée : celle de l’hétérogénéité du public et du chevauchement des horaires de garde et de formation. Et pour ce faire, nous suivrons la méthode de QQOQQCP (Qui, Quoi, Où, Quand, Comment, Pourquoi).

3. Le public « agglutiné » et le problème d’immiscibilité

6Selon le commanditaire, les stagiaires étaient de toutes spécialités possibles et donc il nous a demandé d’élaborer un contenu commun à toutes les spécialités. Mais, une fois sur le terrain, nous avons constaté que les stagiaires appartenaient aux trois branches : cardiologie, néphrologie et gynécologie-obstétrique et qu’ils ne croyaient pas utile de traiter le contenu non lié à leurs branches. Il nous a fallu donc refaire l’analyse des besoins, cette fois-ci auprès des stagiaires et non auprès du commanditaire. Pour pouvoir affiner le contenu, nous avons dû écarter des contextes qui ne faisaient pas partie de leurs pratiques. Nous avons divisé les contextes de communication tels qu’ils sont énumérés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Communication au chevet de lit (Où et pourquoi ?)

Communication au chevet de lit (Où et pourquoi ?)

Infirmiers (Qui?)

en cardiologie

en néphrologie

en gynécologie - obstétrique

Besoins langagiers communs (Quoi?)

Saluer le patient, interroger le patient sur son état (douleurs ? où ? depuis quand ?), informer le patient qu’on allait faire une prise de sang/une piqûre etc.

Besoins langagiers individuels à chacune des spécialités (Quoi?)

Informer le patient qu’on allait réaliser un électrocardiogramme et lui expliquer ce que cela implique, par exemple, le placement des électrodes

Informer le patient qu’on allait lui mettre un cathéter urinaire et lui expliquer ce que cela implique, par exemple, l’application du gel

Informer le patient qu’on allait lui faire un frottis vaginal et lui expliquer ce que cela implique, par exemple, l’insertion du spéculum

7Goes et Zamfir (116) soulignent que « tous les publics sont censés être homogènes dans la spécialité ». Or, nous avons eu affaire à un public qui était stricto sensu homogène en métier : tous les bénéficiaires de la formation étaient des infirmiers. Mais le terme « spécialité » en domaine médical nous renvoie à la branche de la médecine et non au métier de l’infirmier ou du médecin. De ce point de vue, notre public était hétérogène quant au métier exercé (15 stagiaires dont cinq en cardiologie, cinq en néphrologie et cinq en gynécologie-obstétrique), et ce public lorsqu’il était réuni en formation présentait une sorte d’immiscibilité. Cette nouvelle caractéristique du public FOS, distinct du public homogène et hétérogène, peut se définir comme un public professionnel « agglutiné » : qui reste accolé mais ne se dissout pas. Cette hétérogénéité du contenu des cours bâti autour des trois branches médicales implique l’hétérogénéité des tâches à proposer à l’évaluation sommative. Et ceci fait surgir les questions suivantes : est-il possible de concevoir des tâches d’égale importance pour chacune de ces branches médicales ? La durée d’accomplissement sera-t-elle la même ou différente ? Sur quels principes faut-il concevoir une grille d’évaluation/notation pour évaluer ces tâches ?

4. Enseigner le FLE ou le FOS ? Enchevêtrement des besoins et des attentes

8Le niveau de départ de français des infirmiers a fait surgir une confusion de l’ordre de la nomenclature. En effet, ceux-ci avaient fait du français comme langue seconde au collège et au lycée. Il convient de préciser ici que, dans le système éducatif de l’Inde, le terme « français langue seconde » signifie que le français est enseigné à la place d’une langue locale et quelle que soit la langue enseignée les compétences d’expression orale et compréhension orale ne font pas partie des examens d’état. Les étudiants n’apprennent donc qu’à lire et à écrire et ne savent pas parler français en dépit de 7 ans d’apprentissage scolaire.

9Suite à l’administration d’un test diagnostic, conçu en nous inspirant de l’épreuve DELF – PRO A1 (voir annexes 1 et 2), il s’est avéré que leur niveau de langue ne correspondait même pas à A1 atteint quant aux compétences de compréhension orale et expression orale, en l’occurrence les compétences visées. Il nous a fallu 20 heures pour faire une remise à niveau mais le commanditaire n’étant pas prêt à acheter plus de 90 heures déjà commandées, il nous a fallu opter pour une méthodologie amalgamée : 20 heures de FLE et 40 heures de FLP alors que nous aurions voulu pleinement profiter des 60 heures pour enseigner la communication clinique en suivant les principes de la méthodologie du FOS/FLP. Puisque le nombre d’heures consacrées a été réduit aux deux tiers, nous avons dû restreindre les situations de communication et nous n’en avons retenu que les situations cliniques les plus importantes et récurrentes au quotidien. Ainsi, avons–nous dû trouver un accommodement entre les besoins repérés par nous et les attentes du commanditaire.

5. Chevauchement des horaires de garde et horaires de cours

10Au départ, tous les infirmiers avaient des horaires de garde successifs. Certains quittaient la garde à 12h45 et d’autres prenaient la garde à 14h45. Mais au bout de deux semaines, les rotations de garde ont changé pour plusieurs raisons et donc il nous a fallu animer les cours dans trois horaires différents selon la disponibilité de tous les stagiaires. À cela s’ajoutaient les urgences médicales et l’obligation de remplacer un(e) collègue absent(e). Ces imprévus ont entraîné des retards et des absences qui influaient indubitablement sur la qualité de l’apprentissage.

6. Sécuriser le processus pour les futures formations

11Suite aux retours des infirmiers après la formation (cf. annexe 3), en réfléchissant aux moments de réussite et d’échec de la formation et grâce aux démarches qualité discutées ci-dessus, nous formulons les propositions suivantes pour améliorer la qualité des futures formations : demander au commanditaire de constituer des groupes entièrement homogènes (de la même spécialité), organiser systématiquement des tests diagnostiques quel que soit le niveau certifié, préconiser un cours de remise à niveau en se concentrant sur les compétences visées, ne proposer le cours qu’au début de la garde pour éviter les retards et l’effet de fatigue. Par ailleurs, un aspect qui mérite d’être précisé ici est l’importance d’avoir une salle de formation qui ressemble aux salles de garde (« chambre » dans l’appellation locale) car en réalité lorsque les infirmiers sont au chevet du lit, les paroles sont souvent accompagnées des gestes cliniques comme l’ajustement du débit de la perfusion de sérum physiologique. Ceci demande une coordination entre les facultés motrices et discursives. Or dans une salle classique de formation, il ne serait pas possible de faire appel à ces facultés. Ces préconisations contribueront à diminuer les éléments variables et par conséquent faciliteront un meilleur déroulement de la formation.

Conclusion

12Pour conclure, qu’il s’agisse d’une formation en FLE ou en FOS, il est impératif de mettre en place une démarche qualité qui devra accorder autant d’importance au management qu’au contrôle de la qualité. Là où le processus n’est pas sécurisé, les résultats ne peuvent guère être satisfaisants. Faire un contrôle de qualité sans qu’il y ait de management de la qualité s’avère être un vain exercice.

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Bibliographie

Goes, Jan, et Zamfir Doina. « FOS, publics et pédagogie. » Le Français dans le monde, Numéro spécial Janvier 2004, pp. 115-124.

Holtzer, Gisèle. « Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques. » Le Français dans le monde, Numéro spécial Janvier 2004, pp. 8-24.

Mangiante, Jean Marc, et Chantal Parpette. « Le Français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours ». Hachette Français Langue Étrangère, 2004.

Mourlhon-Dallies, Florence, et Jacqueline Tolas. Santé-médecine.com. Livre de l’élève. CLE International, 2004.

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Annexe

Annexe 1

Annexe 1.1. Test diagnostic proposé aux infirmiers et infirmières souhaitant apprendre la communication clinique au chevet de lit

Compétence testée : expression orale
Nature des trois épreuves proposées : Chacun ayant traits à des situations professionnelles
A. La première tâche correspond au niveau A1 où l’étudiant doit être capable de répondre aux questions simples posées lentement sur ses environs immédiats : habitat, lieu de travail, gens…
B. La deuxième tâche implique une description et fait appel aux compétences de s’exprimer en continu pendant 2-3 minutes sur un sujet familier. Cette tâche s’inscrit au monologue court proposé par le Cadre pour le niveau A2.
C. La 3e tâche est un amalgame des caractéristiques d’interaction du niveau A2 et B1. Puisqu’il s’agit d’un problème à résoudre la tâche correspond partiellement au B1 et les aspects comme prendre rendez-vous fait partie des tâches du niveau A1.

Test diagnostique en expression orale
Consignes aux stagiaires

Votre test se compose de trois parties. La première partie est sans préparation. Pour la 2e et 3e partie, vous aurez 10 minutes de préparation. Vous pouvez utiliser le brouillon pour prendre des notes.
Partie -1  Interaction générale avec l’examinateur [sans préparation]
Par exemple : Depuis quand vous travaillez dans cet hôpital ? Quels sont vos horaires de travail ?
Partie – 2 Monologue
Aimez-vous votre travail ? Combien d’heures travaillez-vous par semaine ? Et décrivez votre lieu de travail.
Partie -3 Jeu de rôle/Exercice en interaction
Vous avez une urgence et vous appelez Docteur JACQUES pour lui demander à voir immédiatement. Mais il vous donne un rendez-vous pour demain matin. Expliquez-lui votre problème et essayez de le convaincre de vous voir tout de suite. (L’examinateur jouera le rôle du Docteur Jacques).

Annexe 1.2. Grille de notation utilisée pour l’ensemble des trois exercices du test diagnostic

Exercice-1

Parmi les propositions ci-dessus, laquelle correspond au candidat ?

Cochez ! 

A

Peut répondre à des questions personnelles simples, lentement et clairement formulées.

B

Peut répondre et réagir à des questions simples. Peut gérer une interaction simple.

C

Peut répondre, réagir et donner des informations complémentaires, raisons et explications. Peut parler avec une certaine assurance.

Exercice - 2

Parmi les propositions ci-dessus, laquelle correspond au candidat ?

Cochez ! 

A

A beaucoup de difficulté à s’exprimer en continu. Ne peut décrire l’image et/ou la situation proposée.

B

Peut s’exprimer en continu, mais lentement. Peut décrire l’image et/ou la situation proposée de manière simple et claire.

C

Peut s’exprimer en continu avec une certaine aisance. Peut relier entre elles les informations apportées de manière cohérente.

Exercice - 3

Parmi les propositions ci-dessus, laquelle correspond au candidat ?

Cochez ! 

A

Peut demander ou donner des informations de manière simple, peut comprendre ou donner des instructions simples sur des sujets concrets de la vie quotidienne et professionnelle.

B

Peut demander et donner des informations de manière claire, Peut faire, accepter ou refuser des propositions. Peut parfois expliquer son choix.

C

Peut adapter les actes de parole à la situation. Peut répondre aux sollicitations de l’interlocuteur (vérifier, confirmer, commenter le point de vue d’autrui).

Pour l’ensemble des trois exercices

Parmi les propositions ci-dessus, laquelle correspond au candidat ?

Cochez ! 

Lexique

Un répertoire élémentaire

Un répertoire limité mais adéquat

Un répertoire adéquat et recours aux périphrases

A □

B □

C □

Morpho-syntaxe

Utilise des structures très simples

Utilise des structures et des formes simples. Le sens général reste clair

Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes courantes

A □

B □

C □

Phonétique

La prononciation est compréhensible mais l’interlocuteur doit souvent se répéter

La prononciation est suffisamment claire mais l’interlocuteur doit parfois se répéter

La prononciation est claire et intelligible malgré des erreurs ponctuelles

A □

B □

C □

Interprétation de la grille : A – Niveau A1 acquis B – Niveau A2 acquis C – Niveau B1 acquis

Annexe 2

Annexe 2.1. Test diagnostic proposé aux infirmiers et infirmières souhaitant apprendre la communication clinique au chevet de lit

Compétence testée : compréhension de l’oral
Nature de l’épreuve proposée : écouter trois dialogues correspondant à trois situations différentes et répondre aux questions en cochant la bonne réponse ou en écrivant l’information demandée. Chaque dialogue correspond aux niveaux A1, A2, B1 respectivement.
Source des documents sonores : Exercice 1 – Méthode Vite et Bien 1, CLE International, 2009 ; Exercice 2 – Compréhension orale A1- A2, CLE International, 2004 ; Exercice 3- Méthode Latitudes 2 – Cahier d’exercices, Didier, 2009.

Annexe 2.2. Interprétation de la performance de l’exercice de compréhension orale. Pour chaque bonne réponse cochez une case. Le nombre de cases correspond au nombre de clés.

Exercice – 1 / Niveau A1

□ □ □ □

Exercice – 2 / Niveau A2

□ □ □ □ □

Exercice – 3 / Niveau B1

□ □ □ □ □

Une manière de déterminer le niveau est…
A1 – au moins deux cases dans l’exercice 1 et aucune attente pour les exercices 2 et 3.
A2 – au moins deux cases dans les exercices 1 et 2.
B1 – au moins deux cases dans chacun des exercices.
Ou
Accorder un point par bonne réponse et on comptera la note totale obtenue sur 15.
1 à 5 points – A1
6 à 10 points – A2
Plus de 10 points – B1

Annexe 3 - Feuille de satisfaction de formation

Feuille de satisfaction de formation – FL-F

Intitulé de la formation: communication clinique au chevet de lit

Animateur : M. Ajey Balaji Vemulapadu (Ressource externe) Responsable : M. NRS

Dates : du 10 octobre au 10 décembre 2015

Lieu de formation : Salle de réunion, 4e étage.

Pas du tout satisfait

Pas satisfait

Satisfait

Très

satisfait

1. A l'issue de votre formation, êtes-vous satisfait de la qualité des relations avec l’animateur ?

2. Etes-vous satisfait de l’engagement de l’animateur?

3. Etes-vous satisfait du rythme de la formation ?

4. Etes-vous satisfait des outils pédagogiques utilisés (documentation, supports) ?

5. Etes-vous satisfait de l'animation ?

6. Etes-vous satisfait de l'organisation matérielle ?

7. Etes-vous satisfait des activités proposées?

8. En gros, êtes-vous satisfait de la qualité de la formation proposée ?

9. D’après vous quels sont les points forts de cette formation ?

10. D’après vous que pouvons-nous faire pour améliorer la qualité de nos prestations ?

11. Recommanderiez-vous cette formation à vos collègues ?

□ Oui, certainement. □ Peut-être oui □ Peut-être non

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Diagramme d’Ishikawa Kaouru (adapté)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/5605/img-1.png
Fichier image/png, 355k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Ajey Balaji Vemulapadu, « Management de la qualité dans l’enseignement du français langue professionnelle : le cas d’une formation des infirmiers en milieu hospitalier.  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 36 N°1 | 2017, mis en ligne le 30 mars 2017, consulté le 17 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/5605 ; DOI : 10.4000/apliut.5605

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Auteur

Ajey Balaji Vemulapadu

D Ajey Balaji VEMULAPADU est formateur en FLE et FOS. Il exerce à l'Alliance Française d'Hyderabad, un établissement à but non-lucratif qui fonctionne sous l'égide de l'Institut Français et l'Ambassade de France en Inde. Auteur du livre "Enseigner le français langue de spécialité aux médecins : de l'analyse des besoins à la mise en place d'une formation en français médical" publié chez Presses Académiques Françaises en 2015, il poursuit actuellement son doctorat en FOS à l'université d'Artois en France et sa thèse porte sur l'analyse des pratiques d'évaluation en FOS des enseignants en Inde. Outre le FOS, il s'intéresse à l'histoire et à l'historiographie de l'enseignement de langue française en Inde.
ajeybalaji@yahoo.fr.

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Droits d’auteur

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