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Texte intégral

1C’est durant le congrès de l’Apliut 2015 à St Omer que la collaboration avec Anne-Laure Dubrac autour de la thématique du « jeu » et du « rejeu » s’est dessinée, suite à sa présentation sur le rôle du jeu et du rejeu pour un apprentissage durable d’une langue/culture cible. Le travail d’Anne-Laure Dubrac s’appuyant notamment sur la théorie de Marcel Jousse, auteur de L’Anthropologie de geste, nous avions alors pensé que cette thématique porterait, pour l’essentiel, sur la question des arts et du geste, par exemple sur le théâtre et la représentation. Mais c’est finalement le terme « jeu », en sans sa relation au « rejeu », qui a suscité le plus grand nombre de propositions de textes pour ce numéro 2 du volume 36, finalement intitulé : « Jeux et langues dans l’enseignement supérieur ». Ceci s’explique peut-être par l’engouement actuel autour des « jeux sérieux » ou du « Serious game », tel qu’il apparaît par exemple à travers les publications récentes émanant de notre ministère de tutelle ou tel qu’il a pu être relayé dans la presse spécialisée1.

2Nous avons la chance de réunir au sein de ce numéro deux des plus éminents chercheurs de l’hexagone sur la question du « jeu », notamment dans sa relation au « sérieux » : Gilles Brougère et Julian Alvarez.

3Dans le premier texte de ce numéro, Gilles Brougère, poursuit son travail définitoire de la notion de « jeu » en s’intéressant en particulier à la question des situations d’apprentissage formelles et informelles propres aux langues. Professeur de sciences de l’éducation, il travaille depuis les années 90 à définir les rapports que nous entretenons avec le jouet et le jeu (Brougère « Le jouet ») et les relations complexes entre « jouer » et « apprendre » (Brougère « Jouer »). Il a récemment revisité ses outils de définition du « jeu » à l’aune du Serious game (Brougère « Le jeu »), notion qu’il préfère, comme Julian Alvarez, laisser en anglais tant le terme est culturellement et économiquement marqué (Djaouti et al 14 et 18).

4Brougère nous invite à penser la notion de jeu non pas en tant qu’objet mais en tant que pratique ou situation :

Il n’y a pas dans le monde des jeux et des non-jeux mais des pratiques qui sont pensées par certains comme des jeux et par d’autres comme des non-jeux. Ce que nous pouvons tenter de comprendre, c’est pourquoi telle pratique est pensée comme jeu et dans le même temps pourquoi il peut y avoir ambiguïté. (Brougère « Le jeu » 122)

  • 2 Il s’agit, me semble-t-il, d’un travail épistémologique de délimitation du domaine notionnel [JEU] (...)

5L’émergence du Serious game a été l’occasion pour lui de mener plus avant encore son travail définitoire2, en hiérarchisant deux critères fondamentaux à l’analyse d’une situation de jeu (ou de non-jeu), parmi les cinq identifiés dans ses travaux précédents. Le premier critère est ce qu’il appelle « le second degré » ou le « pour de faux » (Brougère « Le jeu » 122). Le second critère est celui de « la décision » car le jeu n’est « qu’une succession de décisions » (Brougère « Le jeu » 123) : contrairement à ce qui se passe dans la vie réelle (le premier degré), dans le second degré lorsque les joueurs cessent de prendre des décisions, le jeu s’arrête, sans conséquences particulières.

6Ces deux critères constituent sans nul doute un point d’ancrage indispensable pour appréhender la notion de jeu dans chacun des textes et dans les diverses expériences pédagogiques décrites dans ce numéro de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité.

  • 3 Autrement dit, à une occurrence particulière au sein de domaine notionnel [JEU] (Culioli 69).

7Dans le deuxième texte de ce numéro, Julian Alvarez, l’un des spécialistes du Serious game en France, propose un modèle pour l’évaluation des applications ludo-pédagogiques mises en place auprès des apprenants. Ce modèle, appelé « CEPAJe » pour « Contexte, enseignant, pédagogie, apprenants, jeu », a été testé avec succès par le co-auteur de l’article, Pascal Chaumette. Par la prise en compte du contexte, des acteurs et des objectifs (partie « CEPA » de l’acronyme proposé), ce modèle vise à évaluer la « pratique ou situation de jeu » (dans les termes de Brougère). Il vise également à évaluer l’objet « jeu » en tant que tel (partie « Je » de l’acronyme). Cette volonté de prendre en compte l’objet « jeu », en plus de la situation ou pratique de jeu comme le propose Brougère, est sans doute liée au fait qu’Alvarez s’intéresse à un type de jeu en particulier3, le « Serious game » dont il propose d’ailleurs une définition restreinte :

Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario utilitaire, qui, sur le plan informatique correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement.
Cette définition peut se résumer par la mise en relation suivante :
Serious Game = scénario utilitaire + jeu vidéo. (Alvarez et Djaouti 15-16)

8Le premier intérêt de cette définition réside, me semble-t-il, dans le fait qu’elle permet de distinguer les objets qui relèvent strictement du Serious game de ceux qui n’en relèvent pas. On pourra alors, dans nos recherches et dans nos pratiques pédagogiques, identifier les serious games, au sens étroit du terme, des « jeux sérieux » - en partant du principe que le terme français revêt une acception plus large qui inclut tout type de jeu (vidéo ou non) dont le but est sérieux. On définira alors l’acception « jeu sérieux » en se fondant sur les travaux de David Michael et Sande Chen, qui s’appuient eux-mêmes sur la définition de Clark Abt en 1970, aussi citée dans Djaouti et al. :

  • 4 Ma proposition de traduction pour : « Games may be played seriously or casually. We are concerned w (...)

Les jeux peuvent être joués de manière sérieuse ou de manière décontractée (pour le fun). Nous nous intéressons aux jeux sérieux dans le sens où ils ont été explicitement conçus dans un but éducatif et ne sont pas destinés en premier lieu au divertissement. Ceci ne veut pas dire qu’ils ne sont pas, ou peuvent pas, être divertissants4. (Abt 9, cité dans Michael et Chen 21 et Djaouti et al. 3)

  • 5 C’est la raison pour laquelle pour traduire Apt je me suis appuyée sur les travaux de Brougère (« L (...)

9Étant données les définitions d’Alvarez et Djaouti d’une part et d’Apt d’autre part, il me semble que pour éviter toute confusion dans la littérature française actuelle sur le sujet, on pourrait recourir au terme « jeu(x) sérieux » plutôt que « serious game(s) » dès lors que l’on fait référence à un ensemble de jeux plus large (numériques ou non) que les seuls « serious games » au sens d’Alvarez et Djaouti5, qui ne sont qu’un cas particulier de jeu sérieux.

10Un second point à retenir de la définition du « Serious game » proposée par Alvarez et Djaouti est l’idée d’une congruence forte entre le scénario utilitaire ou « sérieux », et les caractéristiques inhérentes au jeu vidéo. Les auteurs insistent d’ailleurs sur ce point : un Serious game n’est pas une addition côte à côte d’un objet sérieux et d’un scénario ludique mais bien la pleine intégration des deux (Alvarez et Djaouti 18). Typiquement en didactique des langues, un scénario utilitaire ou « sérieux » pourrait comporter une progression pédagogique organisée autour de micro et macro-tâches visant le développement de connaissances linguistique et/ou de compétences langagières et socio-culturelles identifiées au préalable, prenant en compte les éléments facilitateurs et les obstacles à la résolution des tâches et incluant des aides et étayages (Bruner 277-279). Dans le cas d’un Serious game, un tel scénario didactique devrait être pleinement intégré à la logique spécifique du jeu vidéo afin de favoriser le « flow », ç’est à dire le plaisir de jouer (Alvarez et Djaouti 18), malgré la présence d’une tâche sérieuse à accomplir. Dans le cas d’autres jeux sérieux, il s’agira également d’intégrer pleinement un tel scénario didactique au scenario intrinsèque du jeu choisi, qu’il s’agisse d’un jeu de rôle, d’un jeu de simulation, d’un jeu de plateau, d’un jeu de mots croisés informatisé, ou autre.

11En mettant en regard les travaux de Brougère et d’Alvarez et Djaouti, il me semble possible de proposer que ce « flow », ou plaisir de jouer, dépend non seulement de la congruence entre le scénario didactique et le scénario de jeu, mais aussi de la situation dans laquelle le jeu, quel qu’il soit, va être utilisé. Cette situation doit favoriser le second degré et la décision de jouer, critères indispensables selon Brougère à une pratique effectivement ludique autour du jeu considéré.

12De plus, les travaux combinés de Brougère et d’Alvarez et Dajouti, offrent un cadre d’analyse précis pour appréhender l’ensemble du dispositif proposé : la notion de congruence mise en avant par Alvarez et Djaouti permet de penser « l’objet jeu » quand les deux critères principaux d’analyse de « la situation jeu » mis en évidence par Brougère permettent de penser la manière dont l’apprenant sera susceptible de se mettre effectivement en situation de jeu (ou non).

13L’objet « jeu sérieux » proposé intègre-t-il les objectifs pédagogiques sans dénaturer les ressorts du type de jeu sur lequel il s’appuie ? La situation proposée à l’apprenant lui permet-elle de maintenir le second degré propre à l’objet jeu lui-même ? La décision de jouer (et de continuer à jouer ou d’arrêter) lui appartient-elle ? Dans le cas où la participation au jeu lui serait imposée par le cadre pédagogique, le contexte permet-il tout de même à l’apprenant de se « laisser prendre au jeu », notamment parce que ce jeu reste dans le second degré ? Dit autrement, le jeu a-t-il, ou non, des conséquences dans la vie réelle de l’apprenant ? Autant d’exemples de questions que Brougère et Alvarez et Djaouti nous invitent à nous poser en tant qu’enseignants et enseignants-chercheurs qui souhaitons recourir au « jeu sérieux » pour favoriser l’apprentissage d’une langue-culture de spécialité.

14Cette grille de lecture permet d’appréhender les expériences décrites dans la plupart des textes de ce numéro. Par exemple, Alcino Ferreira et son collègue Jean-François Jaouen ont conçu un jeu de plateau dans le but sérieux de permettre à leurs étudiants, futurs marins professionnels, de réviser le lexique de l’anglais maritime. À travers la présentation détaillée qu’Alcino Ferreira nous livre de ce jeu, on peut trouver les traces d’une congruence forte entre le type de jeu choisi, un jeu de plateau, et l’objectif sérieux visé : les jeux de plateau sont en effet typiquement construits autour de questions qui appellent des réponses courtes d’un ou deux mots. Ce scénario-type des jeux de plateau semble parfaitement en adéquation avec le but d’apprentissage visé par les créateurs : la révision du lexique spécialisé de l’anglais maritime.

15Si ce jeu a été conçu avec des règles qui semblent un peu compliquées de prime abord, elles sont de nature à susciter un engagement fort de la part des joueurs puisque une succession de décisions sont à prendre en fonction des dites règles. On retrouve ici le critère de « décision » proposé par Brougère pour identifier la dimension ludique d’une pratique. De plus, dans cette expérience pédagogique, l’autre critère proposé par Brougère, le « second degré », est respecté. En effet, si l’examen de fin d’année comprend des questions de lexique spécialisé, la participation au jeu n’est en aucun cas imposée aux étudiants dans leur parcours d’apprentissage. La forme de « jeu de plateau » a été précisément choisie pour que les apprentis marins puissent emporter le jeu avec eux lors de leur formation pratique en mer (là où la connexion internet reste limitée). On imagine alors tout à fait que, dans cet espace clos du navire, ces apprentis marins puissent volontiers choisir de passer un peu de temps de repos à se divertir autour d’un jeu de « société » et, pourquoi pas, opter pour ce jeu-là – pour certains sans autre forme de volonté que de s’amuser, pour d’autres dans la perspective de joindre l’utile à l’agréable. Il s’agit simplement pour l’enseignant de proposer un « plus » aux étudiants par rapport aux seuls cours en présentiel : l’apprenti-marin qui choisit de ne pas jouer ne subira pas de conséquence dans la « vraie vie » (le premier degré) car la réussite à l’examen n’est pas soumise à la seule participation à ce jeu, ce qui serait, de fait, entré en contradiction avec le critère de « second degré ».

16Le jeu conçu par Alcino Ferreira et Jean-François Jaouen est [+CONGRUENT], [+SECOND DEGRÉ], [+DÉCISIONNEL]. On peut émettre l’hypothèse que le dispositif, tel qu’il a été pensé dans son ensemble, favorise une pratique ludique de ce jeu sérieux. Mais favorise-t-il pour autant l’apprentissage ?

17Le support « jeu sérieux » permet dans ce cas d’apporter une véritable innovation dans le parcours d’apprentissage des apprentis-marins dans la mesure où il permet « de résoudre un problème ou de répondre à une situation pour laquelle les moyens en place antérieurement ne suffis[ai]ent pas. » (Albero citée dans Rivens Mompean 88). Lors des longues semaines en mer, les apprentis-marins ont l’occasion de rester en contact avec les contenus lexicaux travaillés en présentiel. On peut alors penser que ce jeu est, en effet, susceptible de favoriser l’apprentissage visé grâce au rebrassage du vocabulaire, qui est naturellement intégré aux temps précieux de détente, indispensables sur le navire.

18Il convient toutefois de se méfier de ce que Richard E. Mayer (184) appelle le leurre de l’enseignement constructiviste (« the constructivist teaching fallacy »). Ce leurre consiste à croire que des méthodes actives d’instruction, dans lesquelles les apprenants sont physiquement actifs, sont indispensables pour qu’un quelconque apprentissage puisse avoir lieu (Mayer 185). Mayer résume ce leurre ainsi :

  • 6 Ma proposition de traduction pour : « […] Instructional methods should promote appropriate cognitiv (...)

[…] Les approches pédagogiques devraient promouvoir une activité cognitive pertinente durant les phases d’apprentissage. Les chercheurs devraient tout mettre en œuvre pour identifier les conditions dans lesquelles une telle activité cognitive peut être générée. L’activité physique durant les phases d’apprentissage ne garantit pas que l’apprenant s’engagera dans un traitement cognitif pertinent. De la même manière, l’inactivité physique durant les phases d’apprentissage ne garantit pas que l’apprenant ne s’engagera pas dans un traitement cognitif pertinent6. (Mayer 185)

19Si l’on en croit Mayer, un jeu qui suscite une activité physique visible chez l’apprenant n’engendrera pas forcément une activité cognitive pertinente, propre à favoriser l’apprentissage visé. L’analyse didactique de la situation, préalable au type de support utilisé, semble donc primer.

20L’émergence des jeux sérieux pour l’enseignement-apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur, comme l’émergence des technologies de l’information et de la communication avant eux, pose donc la question fondamentale de l’innovation pédagogique, c’est à dire des moyens mis en œuvre pour dépasser les limites de l’enseignement d’une compétence donnée tel qu’il a été envisagé jusque-là. Il s’agit de se demander en quoi le nouveau support « jeu sérieux » permet de renouveler la question éminemment didactique de construction-déconstruction-reconstruction des savoirs et savoir-faire langagiers et culturels visés.

21C’est dans cette perspective que j’invite le lecteur à appréhender l’ensemble de ce numéro riche de 14 textes, tous écrits dans une démarche d’innovation en fonction d’une situation-problème de départ : l’amélioration des étudiants en langue de spécialité.

  • 7 Membres du comité scientifique qui ont participé à ce numéro (dans l’ordre alphabétique) : Joëlle A (...)

22Ce numéro n’aurait pu voir le jour sans le travail méthodique et rigoureux d’Anne-Laure Dubrac que je remercie très sincèrement. Je remercie également les membres du comité scientifique et du comité de relecture qui ont participé à ce numéro7 et qui, par leur implication régulière, permettent à la revue de maintenir le cap scientifique fixé.

23Il me reste à vous souhaiter une très bonne lecture et un bel été !

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Bibliographie

Alvarez, Julian, et Pascal, Chaumette. « Présentation d'un modèle dédié à l’évaluation d’activités ludo-pédagogiques et retours d’expériences. » Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], vol. 36, n° 2, 2017. apliut.revues.org/5659, dernière consultation le 30 juin 2017.

Alvarez, Julian, et Damien, Djaouti. Introduction au Serious Game / Serious Games: An Introduction. Questions théoriques, 2012.

Brougère, Gilles (éditeur). Le jouet, valeurs et paradoxes d'un petit objet secret. Broché, 1998 [1992].

---. Jouer / Apprendre. Broché, 2005.

---. « Le jeu peut-il être sérieux ? Revisiter Jouer / Apprendre en temps de serious game. » Australian Journal of French Studies, vol. 49, t. 2, 2012, pp. 117-129.

---. « Qu’entendre par jeu dans l’enseignement et l’apprentissage des langues : diversité des situations et des modalités d’apprentissage. » Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], vol. 36, n° 2, 2017. apliut.revues.org/5652, dernière consultation le 30 juin 2017.

Bruner, Jérôme S. Le développement de l’enfant. Savoir faire, Savoir dire. PUF, 1983.

Culioli, Antoine. Pour une linguistique de l’énonciation. Opérations et

représentations, Tome 1. Ophrys, 1990.

Dubrac, Anne-Laure. « Apprentissage et durabilité : quelle place donner au jeu et au « rejeu » dans l’apprentissage et la mémorisation d’une langue/culture cible ? ». Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], vol. 35 n° 2, 2016. apliut.revues.org/5419, dernière consultation le 30 juin 2017.

Ferreira, Alcino. « Création d’un jeu de plateau pour faciliter la mémorisation du lexique spécifique de l’anglais maritime. », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], vol. 36, n° 2, 2017. apliut.revues.org/5741, dernière consultation le 30 juin 2017.

Mayer, Richard E. « Constructivism as a Theory of Learning Versus Constructivism as a Prescription for Instruction. » Constructivist Instruction : Success or Failure, édité par Sigmund Tobias et Thomas M. Duffy. Routledge, 2009, pp. 184-200.

Michael, David, et Sande, Chen. Serious Games: Games that Educate, Train and Inform. Thomson Course Technology, 2006.

Rivens Mompean, Annick. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif d’apprentissage. Presses Universitaires du Septentrion, 2013.

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Notes

1 Juin 2014 : Canopé, CNDP Académie de Reims Juin 2014 http://www.cndp.fr/crdp-reims/index.php?id=2237 ; Janvier 2015 : Dossier Eduscol http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux ; Mai 2015 : Dossier SupNumérique http://www.sup-numerique.gouv.fr/cid101595/jeux-serieux-avantages-et-limites.html ; Juin 2013 : article dans Le Monde http://www.lemonde.fr/sciences/article/2013/06/10/les-jeux-serieux-au-banc-d-essai_3427390_1650684.html ; Octobre 2014 : article EducPro - L’Etudiant http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/paris-games-week-2014-les-serious-games-trouvent-peu-a-peu-leur-place-dans-l-enseignement-superieur.html.

2 Il s’agit, me semble-t-il, d’un travail épistémologique de délimitation du domaine notionnel [JEU] (en tant que situation ou pratique) au sens culiolien dans un effort de définir un intérieur, un gradient, un centre organisateur, un extérieur (le « non-JEU ») et une frontière, ici entre [vraiment JEU] et [vraiment pas JEU] (Culioli 70-71).

3 Autrement dit, à une occurrence particulière au sein de domaine notionnel [JEU] (Culioli 69).

4 Ma proposition de traduction pour : « Games may be played seriously or casually. We are concerned with serious games in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement. This does not mean that serious games are not, or should not be, entertaining. » (Abt 9, cité dans Djaouti et al 3, et dans Michael et Chen 21)

5 C’est la raison pour laquelle pour traduire Apt je me suis appuyée sur les travaux de Brougère (« Le jeu » 120) en y apportant toutefois quelques modifications. Brougère garde en effet le terme « serious games » pour traduire « serious games », ce qui me paraît impropre puisque Apt, en 1970, faisait référence à une catégorie de jeux plus large que les « serious games » au sens strict d’Alvarez. Il m’a donc semblé souhaitable, pour traduire le propos d’Apt aujourd’hui, d’utiliser le terme français « jeux sérieux ».

6 Ma proposition de traduction pour : « […] Instructional methods should promote appropriate cognitive processing during learning. Researchers should focus on identifying the conditions under which this goal can be accomplished. Behavioral activity during learning does not guarantee that the learner will engage in appropriate cognitive processing, and behavioral inactivity during learning does not guarantee that the learner will not engage in appropriate cognitive processing. » (Mayer 185)

7 Membres du comité scientifique qui ont participé à ce numéro (dans l’ordre alphabétique) : Joëlle Aden, Klaus Bergman, Patrick Doucet, Marie-Hélène Fries, John Kenwright, Hélène Knoerr, Marie-Françoise Narcy-Combes, Isabelle Puozzo, Christian Puren, Cédric Sarré, Eva Shaeffer-Lacroix, Stéphane Soulaine, Nathalie Spanghero-Gaillard, Ethel Swartley, Gail Taillefer, Margaret Van Naerssen, Alysse Weinberg pour les articles et notes ; Joëlle Farigoux et Marie-Annick Mattioli pour les fiches pédagogiques et recensions. Membres du comité de relecture qui ont participé à ce numéro (dans l’ordre alphabétique) : Amélie Dochy, Nicole Foster-Lancereau, Marie Garnier, Jacques Kunhlé, Phyllis Terrier.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Linda Terrier, « Éditorial », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5649

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Auteur

Linda Terrier

Linda Terrier est maître de conférences au département des études du monde anglophone de l'université Toulouse – Jean Jaurès. Ses recherches, informées par la linguistique de l’anglais, portent sur la didactique de l’anglais dans l’enseignement supérieur, notamment sur les problématiques de compréhension de l’oral les dispositifs innovants. Elle est rédactrice en chef de Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT (RPPLSP).
linda.terrier@univ-tlse2.fr
apliut@revues.org

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