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Fiches pédagogiques

Développer l’interaction orale dans le secteur Lansad : un exemple en anglais à l’université du Littoral Côte d’Opale

Developing Oral Interaction : An Example in the EFL Field of a French University.
Sophie Dufossé Sournin

Résumés

Dans cette fiche pédagogique, nous allons expliquer comment nous avons développé l'interaction orale en cours d'anglais en licence, à l’université du Littoral Côte d’Opale (secteur Lansad), par la mise en place d'exercices systématiques, de type CLES2 et une tâche finale appliquée au domaine professionnel des étudiants, dans le cadre d'une approche communicative à visée actionnelle. Les scénarii proposés ont favorisé un apprentissage par l'action et la création d’automatismes recommandés par le CECRL indispensables aux étudiants les plus fragiles en langues vivantes.

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Texte intégral

Introduction

1Cette fiche pédagogique a pour but de présenter une expérience de pratique de classe dans le cadre de l’enseignement dans le secteur Lansad de l’université du Littoral Côte d’Opale (désormais Ulco) au cours de laquelle nous avons volontairement désigné comme saillante l’activité de production orale et plus particulièrement d’interaction orale en lui conférant un aspect de jeu.

2Elle s’inscrit dans une approche développée par le Cadre européen commun de référence pour les langues ou CECRL qui encourage à enseigner une langue vivante dans un contexte largement social. L’articulation entre les activités langagières (et non plus leur juxtaposition) a pour conséquence que l’enseignement-apprentissage de l’anglais n’est plus centré sur le document mais sur une tâche à accomplir.

3Quel aspect cette démarche doit-elle prendre dans le supérieur ? Quelles actions peut-on proposer aux étudiants dans le domaine de la production orale plus spécialement ? La pratique s’est développée de façon très pointue dans les manuels scolaires du secondaire mais qu’en est-il aujourd’hui de cet objectif, à l’université, face à des étudiants inscrits dans une formation de plus en plus professionnalisante ? L’aspect ludique de certaines activités peut être une réponse à la question et réunir pratique pédagogique et formation pré-professionnelle.

4Nous allons donc décrire notre expérience d’enseignante dans le secteur Lansad de l’Ulco et plus particulièrement en licence 3e année d’économie-gestion dans un groupe de 25 étudiants, et ce pendant 2 ans. Les cours (TD) d’une durée de 2 heures étaient répartis sur 12 semaines par semestre. Aucun matériel particulier n’était nécessaire. L’activité avait lieu en fin de séance pendant environ 10 minutes et était incluse dans la mise en œuvre pédagogique de chaque séquence envisagée en amont.

1. Objectifs visés

  • 1 Il s’agit d’une conversation en binôme à partir d’une mise en situation réaliste autour d’une théma (...)

5Dès notre prise de poste à l’université, nous avons assuré des TD d’anglais du secteur Lansad. La première année, l’objectif était de partir d’un ensemble de documents authentiques avec un niveau CECRL visé B2 dans le but de préparer au CLES 1. Pendant le semestre, nous devions travailler systématiquement les 5 compétences langagières, avec, comme activité de réception, soit un document écrit, soit un document oral. Nous avons tenté de terminer quelques séances par une interaction orale de type CLES 21.

6Tous au sein du groupe devaient participer à un jeu de rôle ou role play dans le cadre d’un entraînement à la certification, sachant qu’elle était devenue, entre temps, obligatoire en L3. Cette interaction intervenant en fin de TD a très vite pris un caractère ludique, chacun jouant un rôle écrit selon les situations décrites dans les textes.

7Nous avons instauré des contraintes didactiques supplémentaires dans les cours d’anglais d’économie-gestion, soit :
- travailler les 5 compétences autour d’un corpus de documents dans le thème du semestre ;
- s’exercer à l’interaction orale à la fin de chaque TD.

8Nous leur avons donné l’intitulé de chaque scénario proposé en fin de séance dès le début du semestre, ainsi que le mode d’évaluation. En effet, ils ont eu une grille avec critères et descripteurs dès le premier cours pour qu’ils la comprennent, voire qu’ils l’utilisent individuellement, afin de « se situer », expression que les étudiants utilisaient régulièrement. Nous leur avons aussi expliqué le contenu de l’examen terminal semestriel oral - soit la tâche à visée actionnelle - qui les attendait.

9Enfin, nous avons adossé notre travail de préparation au Livre Vert Lansad (Elliot), adopté en 2013 par les différents représentants des secteurs de formation de l’Ulco. Il a pour but de « mettre en œuvre des textes officiels sur les langues vivantes » à l’université et contient une série de mesures d’harmonisation des pratiques (voir résumé en annexe 1).

2. Mise en œuvre pédagogique

  • 2 L’essentiel des fonctions utilisées dans le diaporama mis à disposition des étudiants est une compi (...)

10Au début du semestre, nous avons fourni un document de type diaporama2 où chaque situation était accompagnée de réponses-types sous forme d’exemples à noter. Nous avons classé ces expressions selon les descripteurs des niveaux A2 et B1 du CECRL (voir annexe 2 pour avoir quelques repères) de façon à ce que tous les étudiants puissent utiliser d’abord des structures qu’ils connaissent et en manipuler ensuite d’autres plus élaborées. La mise en place d’automatismes de la langue orale a fait l’objet d’exercices construits et hiérarchisés, basés sur la répétition et la mémorisation. Il s’agissait d’exploiter 2 ou 3 expressions à chaque fois (ces activités étaient préparées et conduites par l’enseignante). Ces expressions dépendaient du texte et du rôle joué. Nous avons envisagé le développement de l’interaction orale comme l’occasion de mettre en place des activités ciblées et adaptées aux besoins des apprenants. Elles se sont concrétisées par des exercices quasi-structuraux et la mise en avant de compétences linguistiques et socio-linguistiques mais également pragmatiques autour de, par exemple :
- imposer la répétition de ce qui vient d’être dit ;
- provoquer la réaction de plus en plus authentique à la situation, par l’utilisation de marqueurs ciblés de la langue orale ;
- avancer systématiquement un argument supplémentaire pour confirmer ou infirmer ce qui vient d’être dit mais pas un argument complètement nouveau sans lien aucun avec la conversation.

11À la fin de la première séance, par exemple, nous avons demandé aux étudiants de chaque binôme, de reformuler ce que son partenaire venait de dire. Ce dernier devait répéter l’argument avancé précédemment tout en utilisant l’une des 5 amorces suivantes,

- So …

- Does that mean …?

- Do you mean…?

- If I understand right …

- I’m not sure I understand. Does that mean …?

12Enfin, tout en continuant le role-play, il devait utiliser une autre esquisse proposée par le diaporama pour introduire l’argument suivant. Soit:

- I’d also like to say …

- I’d like to make another point.

  • 3 En annexe 4, nous proposons un autre exemple de scénarii en licence 3e année dans le département d’ (...)

13Prenons maintenant un exemple à partir d’un texte précis. Nous pourrons ainsi montrer les contraintes imposées lors du jeu de rôle et leur réalisation dans certaines conversations. Le premier document étudié ce semestre-là était intitulé Slow is beautiful (voir la liste complète des textes en annexe 3). Il développait le thème des nouvelles formes de congés privilégiées par certains employés dont le travail en entreprise est particulièrement stressant. Le scénario proposé en fin de séance a été le suivant3 :

Role-play:

A. The best way to destress is to have hectic holidays.

B. The most relaxing holidays are always the slowest ones.

14Nous avons obtenu des conversations de ce type :

A. For me the best way to relax during the holidays is to go parachuting.

B. Parachuting! Does that mean you spend your time practicing sports?

A. Yes. I’d also like to say that my girlfriend/boyfriend is a real fan too.

B. A fan! A fan of what? If I understand right

  • 4 Les interactions ont été évaluées deux fois, soit en début de semestre, puis six semaines plus tard (...)

15L’exemple provient d’un des groupes les plus efficaces. Pour les autres, les énoncés étaient nettement moins idiomatiques, mais de réels progrès ont été constatés au fur et à mesure du semestre4.

  • 5 Les étudiants traitent des informations repérées lors de l’étude d’un dossier documentaire audio ou (...)

16Nous avons exploité la situation d’oral développée lors du CLES 1, soit un enregistrement de type « messagerie vocale »?5 Les binômes parlent alors tous ensemble. Ils sont concentrés sur leur intervention sous le regard de leur interlocuteur prêt à réagir. Ils ne sont pas gênés par les étudiants appartenant à des paires différentes susceptibles de les observer et de les écouter car ils sont focalisés sur leur propre production. Les participants aux pair works se sentent comme dans une « bulle » de bruit, immergés dans un brouhaha général, parmi les interventions des autres. Selon leur témoignage, ils peuvent alors faire de réels efforts d’accentuation et de prosodie en anglais sans se sentir ridicules. Cela n’a plus rien à voir avec le stress provoqué par des exposés, par exemple. Le fait que tout le monde parle en même temps régule le niveau sonore de l’exercice. De cette apparente cacophonie, ressort un réel confort de travail et un vrai plaisir de parler anglais. Ce sont les étudiants qui sollicitent ensuite cette manière de faire qu’ils trouvent originale, très confortable et finalement ludique.

17À l’issue du semestre, certains étudiants sont capables de mobiliser un maximum d’amorces étudiées et apprises en TD et de les combiner afin de construire des dialogues élaborés. D’autres, plus fragiles, se contentent d’un corpus minimum mais efficace, soit un plus petit dénominateur commun d’interaction orale. Ce savoir-faire peut constituer un bagage transposable aux situations proposées au semestre 2 ou en master, pour ceux qui poursuivent dans cette voie. En effet, conçue de cette manière, l’expression complète réalisée avec le binôme peut atteindre progressivement le niveau d’expression B2 visé, même si les amorces ne sont pas, de prime abord, de ce niveau. Les étudiants les plus fragiles continuent à mobiliser les prompts en tête de liste alors que les plus avancés ne prennent que les dernières, voire d’autres ajoutées par eux-mêmes. Chacun compose alors progressivement des micro-systèmes personnels applicables à de nombreuses situations d’oral qui peuvent se combiner ou se juxtaposer à d’autres, etc. mais mobilisables à volonté. Cette méthodologie conduit donc à plus d’autonomie dans la gestion de sa propre interaction, de sa propre langue orale.

18Lors des interactions, le rôle de l’enseignante est d’assister les binômes dans l’élaboration de leur conversation en passant écouter chaque groupe. Elle reste à la disposition de chacun afin d’apporter le vocabulaire défaillant, de vérifier la cohérence de l’argumentation élaborée et de répéter les consignes en cas de digression. Une correction grammaticale mais surtout phonologique est également proposée. L’enseignante peut à tout moment interrompre l’activité afin de proposer un exercice de remédiation, d’expliquer une situation problématique ou de résoudre une difficulté de prononciation exprimée par le groupe.

3. Bilan

19La mise en place d’automatismes de la langue orale fait l’objet d’exercices construits, basés sur la répétition et la mémorisation. Cette « gymnastique de l’esprit » a plusieurs vertus :
- mobiliser les structures ;
- fixer les structures ;
- favoriser un réel travail de mémorisation linguistique au sens large ;
- créer un climat de groupe détendu voire léger et donc accorder un aspect ludique à l’exercice pourtant structurel.

20De cette expérience nous constatons que le jeu de rôle lève les verrous que les étudiants ont créés par peur du regard de l’autre ou par indifférence et permet alors de :
- dédramatiser la situation d’oral toujours très compliquée, en particulier chez les spécialistes d’autres disciplines ;
- de dramatiser dans le sens de « théâtraliser » l’activité, pour en faire une représentation personnelle, en quelque sorte, et prendre de la distance par rapport au rôle joué. Le principe favorise ainsi une certaine décentration en donnant un point de vue presque objectif à la performance. En effet, l’étudiant(e) se détache de l’activité, y met moins d’affect et gagne en maîtrise donc en autonomie. « Je est un autre » qui apprend en faisant, sans en faire un drame !

21Les interactions sont progressivement perçues comme un jeu voire une compétition. Les étudiants se prennent « au jeu de l’interaction ». Elle devient alors source d’apprentissage par la communication développée tout en étant un entraînement à la certification.

22L’activité finale proposée, même si elle apparaît comme divertissante, se transforme en tâche motivationnelle et quasi-pré-professionnelle. Elle permet à la fois de :
- créer en contexte ;
- re-créer par rebrassage ou réactivation ;
- ré-créer par son côté vivant voire ludique ;
- ancrer des exercices dans les besoins professionnels immédiats des étudiants ;
- répondre aux attentes des étudiants en termes d’utilisation immédiate ou dans le milieu professionnel envisagé (stage ou emploi).

23Il y a une plus grande cohérence alors, aux yeux des apprenants, entre travail en cours d’anglais, évaluation et certification. Les critères leur étant distribués, ils peuvent se situer par rapport au résultat attendu et envisager leur performance en autocorrection s’ils le souhaitent. La formation Lansad dispensée n’en est que plus transparente et cohérente pour l’ensemble du système universitaire.

24Les socio-jeux mis en œuvre à chaque fin de séance sont l’occasion de mimer le réel, au profit d’une formation la plus réaliste possible et donc la plus utile et efficace possible. Elle devient une pratique active de la compétence langagière. Les réactions et attitudes deviennent de plus en plus authentiques parce que les inhibitions régressent, les automatismes se mettent en place et les aptitudes linguistiques ciblées faisant l’objet d’une réelle demande de la part des apprenants, finissent par être fixées. La fiction se rapproche alors du réel dans le sens où les scénarii proposés sont ancrés dans la sphère d’intérêt professionnel des étudiants.

Conclusion 

25Une méthodologie de l’interaction orale basée sur des exercices structuraux mais aussi sur la répétition et des exercices mémo-techniques oblige à écouter l’autre et ce qu’il dit pour pouvoir réagir. Elle n’est pas incompatible avec les approches d’apprentissage socio-constructiviste d’aujourd’hui qui favorisent la construction progressive des aptitudes pour une maîtrise pérenne de l’anglais et un passage par une interlangue à élaborer.

26Par le jeu de l’interaction, la tâche développe une réelle dynamique. Elle est productive au sens où elle est à l’origine d’une construction à partir de prérequis ou de savoirs construits tout au long du semestre, au service d’une compétence langagière défaillante mais indispensable à la certification et donc à la validation du diplôme.

27Les enjeux de ces jeux sont donc importants. Ils ont lieu à la fin de chaque séance et de chaque semestre au sein d’une formation polymorphe et plurielle (présentiel, autonomie) dont les finalités sont : motivation, réussite et accès à l’autonomie. L’appareillage pédagogique nécessaire est très limité, transdisciplinaire voire transversale.

28Cette approche de l’oral soulève toutefois la question de la correction de la langue et de l’aisance (fluency). L’utilisation du laboratoire de langue et l’enregistrement des performances pourraient aider à résoudre ce problème.

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Bibliographie

Conseil de l’Europe. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier, 2001.

Elliot, Imelda. Livre vert Lansad : langues dans les maquettes dans le contexte des nouvelles habilitations. Ulco, 2013.

Quivy, Mireille, et al. Moving On 2de. Hatier, 2001.

Vesque-Dufrénot, Arlette, et al. Wide Open 2de. Hachette, 2001.

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Annexe

Annexe 1 : Résumé du Livre Vert Lansad 1 (Ulco)

- Une LVE obligatoire de la L1 au M2.
- Possibilité de suivre une seconde LVE de façon obligatoire ou en bonus.
- Enveloppe de 50 heures de LVE en licence par an.
- 24 heures en présentiel.
- 1 heure de « suivi étudiant » > évaluation travail sur le CRL virtuel (carnets de bord) (= 1 heure en autonomie guidée/étudiant).
- Groupes limités à 25 étudiants (> Groupes de niveaux après passage test de positionnement).
- Niveau-cible : B2.
- Minimum de 5 notes par semestre = 1 par capacité langagière évaluée + 1 travail en autonomie (CRL).
- Évaluation en contrôle continu.

Annexe 2 : Tableau partiel des descripteurs lors d’une transaction

TRANSACTION : ÉCHANGE D’INFORMATION

A2

B1

- simple, prévisible, directement

- limité sur travail et loisirs

- directives et instructions simples

- habitudes de loisir

- activités passées

- directives détaillées

- information factuelle cumulée sur des sujets familiers dans son domaine

Tableau 1 : CECRL annexe B : document B5 p. 159

Annexe 3 : Liste des documents étudiés en anglais au semestre 1 (année universitaire 2014-2015) dans le département d’économie-gestion (Ulco)

1. Slow is beautiful (www.highbeam.com/doc/1G1-163075899.html).
2.
Help your workers (Goulvent, Annie, et al, New Starting Up, 2008, Foucher).
3.
Only tourism can help our bankrupt land (www.theguardian.com/world/2011/may/08/only-tourism-save-greece).
4.
The case against self-employment (www.martynemko.com/articles/case-against-self-employment_id1428). Dernière consultation : 15 juin 2017.
5.
Perks that work (Goulvent, Annie, et al, New Starting Up, 2008, Foucher).
6.
Presenters in trouble over sexism row (theguardian.com/global/2011/jan/23/sky-presenters-sexist-remarks-female-official). Dernière consultation : 15 juin 2017.
7
. Success (Cotton, D., et alii, (2005), Market Leader, London : Pearson ELT). Dernière consultation : 15 juin 2017.
8.
Blonde Beautician from Essex wins court battle (www.telegraph.co.uk/news/uknews/law-and-order/6553963/Blonde-beautician-from-Essex-wins-court-battle-against-homebuilder.html). Dernière consultation : 15 juin 2017.
9.
Yahoo and Google furious over reports NSA secretly intercepts data links (www.theguardian.com/technology/2013/oct/30/google-reports-nsa-secretly-intercepts-data-links). Dernière consultation : 15 juin 2017.
10.
Keeping your client relationship afloat (Goulvent, A. et al, New Starting Up, 2008, Foucher). Dernière consultation : 15 juin 2017.
11.
Jack Dorsey (www.ecricome.org/IMG/pdf/annale_ecricome_tremplin_2013_test-anglais-3.pdf). Dernière consultation : 15 juin 2017.

Annexe 4 : Exemples de scenarii en L3 dans le département d’économie-gestion de l’université de l’Ulco

Le thème développé est l’employé dans son entreprise. Il est divisé en autant de sous-thématiques que de textes étudiés. L’encadrement ou le bien-être des gens, en général, et des employés, en particulier est le fil directeur de tout ce semestre.

Un corpus restreint de 3 exemples composé des textes les plus significatifs suffit à présenter la pratique de cours.

Chaque séance commence par les activités de réception, soit une courte compréhension orale en rapport avec la thématique abordée pendant la séquence. La mise en commun correspond alors au brainstorming d’introduction au texte étudié ensuite. Ce document fait l’objet d’une étude détaillée avec exercices de pré-lecture et de lecture, en temps limité, afin de pouvoir traiter un texte entier par cours d’anglais. L’interaction orale vient alors clore la séance par une activité permettant le rebrassage du vocabulaire et la mise en place d’exercices guidés.

Help your workers (n° 2 de la liste)
[accompagné d’une fiche de vocabulaire sur les problèmes relationnels au travail]
Sous-thématique développée :
should your company help you run your life?
Objectif lexical visé (en plus de la fiche) : to what extent can your company run your life?
Interaction orale proposée à la fin de l’étude du texte :
A. You spend so much time at work. You find it necessary your company should help you in case of hardship.
B. No way!In case you should have a problem you would never ask your company for help but your family, for example.

Perks that work (n° 5 de la liste)
Sous-thématique développée : getting life comfort from your company
Objectif lexical visé :
perks (avantages en nature) [holiday ; day off ; sick leave ; health insurance …] (+ vocabulaire introduit dans The case against self-employment doc. n° 4)
Interaction orale proposée à la fin de l’étude du texte :
A. Sick leaves are definitely part of the company perks.
B. What you are allowed to is part of the country legal code. There’s no need to negotiate about it with the Department of Human Resources.

Jack Dorsey (n° 11 de la liste)
Sous-thématique développée : should social networks invade your work life and work place?
Objectif lexical visé : mixing private life with corporate life (rebrassage voc. + texte Yahoo and Google furious over reports NSA secretly intercepts data links. > doc n° 9)
Interaction orale proposée à la fin de l’étude du texte :
A. You are favorable to letting Tweeter invade your work life.
B. You think your private life should be separated from your corporate life.

À l’occasion de l’examen terminal visant la production orale, nous proposons la tâche finale suivante :

You represent your colleagues during an interview with the Head of your company’s human resources.
Report on the working conditions by stressing:
- those that are favorable to the employees;
- those that are not.
You will then make suggestions to improve the situation.

Nous avons le rôle du DRH et devons intervenir dans la deuxième partie de l’entretien, afin de contredire notre interlocuteur/-trice afin qu’il/elle réponde et puisse réinvestir le vocabulaire et les structures mobilisés tout au long du semestre.

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Notes

1 Il s’agit d’une conversation en binôme à partir d’une mise en situation réaliste autour d’une thématique. Les candidats doivent dégager et synthétiser des informations pertinentes relevées dans le dossier documentaire proposé à l’oral comme à l’écrit. Toutes ces tâches sont liées et les renseignements compulsés servent de base à l’interaction orale.

2 L’essentiel des fonctions utilisées dans le diaporama mis à disposition des étudiants est une compilation d’outils de communications proposés dans les manuels scolaires des années 2000 : Quivyet al ; Guary et al ; Vesque-Dufrénot et al.

3 En annexe 4, nous proposons un autre exemple de scénarii en licence 3e année dans le département d’économie-gestion à XXX.

4 Les interactions ont été évaluées deux fois, soit en début de semestre, puis six semaines plus tard. La grille d’évaluation de l’interaction orale du CLES 2 a été utilisée. La note obtenue n’a pas été comptabilisée dans la moyenne mais a servi de second point de repère afin de constater les progrès effectués et de cibler les attentes.

5 Les étudiants traitent des informations repérées lors de l’étude d’un dossier documentaire audio ou vidéo et écrit afin de produire 2 courts messages d’environ 1 minute chacun correspondant à la réalisation de la tâche de production demandée.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Dufossé Sournin, « Développer l’interaction orale dans le secteur Lansad : un exemple en anglais à l’université du Littoral Côte d’Opale  », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 26 juin 2017, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5700 ; DOI : 10.4000/apliut.5700

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Auteur

Sophie Dufossé Sournin

Maître de conférences en didactique des langues depuis la rentrée universitaire 2015, Sophie Dufossé Sournin est Directrice du département de langues vivantes de l’uninversité de Limoges depuis septembre 2016.
sophie.dufosse@unilim.fr

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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