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Fiches pédagogiques

Enjeux de l’improvisation théâtrale en cours de langues

Improvisational Theatre for Language Learning
Isabel Vazquez De Castro

Résumés

Cette fiche pédagogique présente les « Ateliers bilingues d’expression théâtrale » mis en place à l’université de Paris-Est Créteil depuis la rentrée 2013. Ces ateliers bénéficient du soutien IDEA - Initiative d’excellence ANR et ils sont insérés dans la formation du DELCIFE (FLE) et des options transversales proposées pour l’ensemble des étudiants, dont certains suivent un cursus en IUT. Le succès de cette expérience nous permet de préconiser des pratiques semblables en IUT pour l’enseignement apprentissage de langues vivantes. En effet, les ateliers ont permis une aisance suffisante aux étudiants pour pouvoir interagir entre eux autour d’un projet commun de mini-spectacle public final, résultat des tâtonnements produits lors des improvisations successives. Le travail des compétences transversales, de compréhension, expression, médiation linguistique et pragmatique des discours, sans pour autant oublier le travail accompli autour du corps dans l’espace scénique, du geste et de la voix, a permis d’obtenir des améliorations notables -au dire des étudiants- aussi bien en ce qui concerne les résultats académiques que la maîtrise de la langue en situation de communication.

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Texte intégral

1Une expérience innovante, alliant enseignements formels et informels, a eu lieu de 2013 à 2016 à l’université de Paris-Est Créteil (UPEC). Ce sont les « Ateliers bilingues d’expression théâtrale ».

2Inspirée de la méthode Glottodrama (Nofri), cette initiative d’IDEA (« Innovation pédagogique, diversification de parcours, évaluation repensée, accompagnement renforcé ») propose un enseignement de langues par le théâtre avec au moins deux langues de travail. Elle a été mise en place au bénéfice des étudiants de l’UPEC qui peuvent s’y inscrire sous forme d’option transversale durant leurs trois années de licence et en illimité pour les étudiants du Département d’enseignement des langues, cultures et institutions françaises pour étrangers (DELCIFE) : ce sont des étudiants internationaux qui souhaitent améliorer leur français comme langue de spécialité.

3Il s’agit d’un défi linguistique, voire métalinguistique et artistique, où les échanges et la coopération entre les participants sont le moteur des apprentissages.

4La pratique de la langue cible est liée à l'expression créative et personnelle, en langue étrangère, certes, mais aussi en communication orale libre et en langage corporel et théâtral. Cette double maîtrise de deux langages complémentaires requiert une double spécialisation des formateurs. Cela peut être proposé - comme préconise la méthode Glottodrama -, soit par la présence de deux animateurs (l’un axé sur l’aspect linguistique, l’autre axé sur le travail théâtral), soit par la double compétence d’un seul animateur. L’expérience bénéficie, depuis qu’elle est menée, de l’intervention régulière d’un professionnel du monde du spectacle pour chaque atelier.

5Le point de départ, c'est le jeu dramatique motivé qui suscite la mise en commun de représentations personnelles qui émergent des situations dramatiques ou dramatisées. Un problème doit être posé, une situation à plusieurs issues doit être représentée sur scène devant le public et l'on doit trouver une solution.

6Les techniques pour ce faire peuvent s’emprunter au théâtre en général ou bien à des pratiques bien rodées, comme celles du Théâtre Forum ou du Théâtre de l'Opprimé.

7Au cours des ateliers avec les étudiants, le fait de s'exprimer et d'utiliser une langue dans un emploi ludique passe par un registre de jeu, certes amusant, mais aussi par un très sérieux entraînement à d'autres utilisations de la langue et de la communication. La mise en scène des propos, le travail sur les tons, les gestes, l’utilisation de l’espace et des mouvements et de tous les modes d'expression possibles sont abordés lors du travail autour du jeu dramatique.

8Les échanges en langues et sur les langues et langages, (improvisations à reprendre en deux langues différentes), de culture (moments d’interaction sur les contenus culturelles à décoder par les uns et les autres), de rôles (faire jouer des rôles différents, remplacer les uns les autres pour mieux s’approprier le jeu de l’autre), sont à la base de l'enseignement.

9L'investissement dans le projet commun de présenter un petit spectacle public à la fin de l’atelier produit des effets de responsabilisation et de véritable mise au travail ciblé collectivement, avec une approche actionnelle avec un but social avéré (Puren).

10L'enjeu de présenter ces ateliers à d'autres enseignants de langue de spécialité, et encore plus particulièrement à ceux qui exercent en IUT, constitue un nouveau défi pour le projet IDEA. En effet, les nouvelles pédagogies font leur entrée dans l’enseignement supérieur. De plus, le travail en lien avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) préconisé depuis 2001 par le Conseil de l’Europe se développe à tous les niveaux de l’enseignement. En ce qui concerne les enseignements des langues les institutions académiques ont compris depuis quelques années le besoin d’une approche par compétences et ont proposé le Certificat en langues de l’enseignement supérieur (CLES) comme outil d’évaluation. Cependant, cette certification en langues n’a pas en principe de « préparation » académique. Ce qui laisse nombreux étudiants dans une situation d’échec, car ils n’arrivent pas à mobiliser leurs savoirs en situation d’improvisation lors d’une interaction orale ou lors d’une production orale ciblée en continu. Ainsi, en fin de parcours et pour relancer les apprentissages bloqués ou défaillants, ces nouvelles approches plus actives et par compétences peuvent servir certes de « rustines » ou des aides pour des élèves ou des étudiants en difficulté et peu motivés pour une prise de parole autonome.

11L'échec des apprentissages et de l’accès aux diplômes pour des jeunes ont entraîné que l'on puisse interroger les pratiques antérieures et que l’on cherche des nouvelles voies de réussite. Cependant, les pratiques innovantes ne doivent pas être réservées aux publics particuliers sous peine de leur faire perdre leurs principaux atouts valorisants. Elles peuvent aussi contribuer à l'excellence des meilleurs et à la connaissance des autres et de leurs points de vue, pour ainsi améliorer les performances interculturelles et communicatives de tous. Parfois des étudiants très calmes, timides et silencieux, qui réussissent autrement dans les études de par leur sérieux, ont besoin de ces formations pour parvenir à faire des transferts de leurs savoir-faire académiques dans la communication avec les autres étudiants dans un cadre semi-informel, conversationnel et de véritable échange dans un but commun. Ces pratiques innovantes de « rencontres » peuvent relancer la motivation des étudiants, la confiance en eux et l'intérêt extra-académique de leurs cursus. Elles peuvent avoir aussi un impact dans l’employabilité et l’utilisation de ces apprentissages linguistiques dans un cadre professionnel.

12Aussi, les méthodes actives qui prennent en compte l'implication personnelle des étudiants peuvent rappeler ce qui demeure essentiel dans la façon d'apprendre tout au long de la vie : il faut que les savoirs soient motivés et ancrés sur un socle de connaissances cohérent et qui fait sens pour l'apprenant.

13De ce fait, travailler avec le ressenti, l'intime ou le personnel et le transcender dans un projet commun - c'est-à-dire, faire entrer les arts dans l'expression d'un groupe- est de nature à faire émerger ce qui est important mais qui est oublié en raison des urgences : boucler les programmes, préparer les examens, rendre des travaux...

14Et malgré le contexte académique assez présent qui peut parfois interférer avec les ateliers, les étudiants trouvent le temps et l'énergie pour préparer de la meilleure manière leurs « mini-pièces », toujours originales, toujours intéressantes car nées de leur invention et de leur travail.

15C'est aussi pour eux une façon de travailler autrement les langues, d'être reconnus par leur travail personnel et par leur participation à l’atelier, par leurs idées et leurs mises en œuvre, par leurs prises de risque et d'investissement personnels, non par rapport à un modèle parfait donné d’avance et auquel on doit plus ou moins s'approcher, mais par rapport à ce qu'ils sont et ce qu'ils peuvent. Et leurs « pouvoirs » sont surprenants, une fois que les étudiants se sont libérés du carcan passif du cours frontal qu'il faut restituer en situation de contrôle de connaissances.

16Le travail qui a été présenté en improvisation (filmé ou pas) ou en production écrite personnelle à la maison sur un sujet traité au cours de l'atelier est souvent perfectible. Ainsi, les autres participants à l'atelier, y compris l'enseignant, vont donner leur avis sur ce qui serait correct, ou plus approprié d’un point de vue de la situation, plus drôle ou davantage du goût de l'ensemble de l'équipe.

17C’est un travail de retour critique mais valorisant de ce qui a été fait, de ce qui sert au projet et de ce qui sera mis de côté, mais qui a servi à la progression en langue de celui qui l’a proposé.

18Sans entrer dans des analyses trop longues, l'explicitation sur les symboles mis en scène (une pomme, de l'or ou du chocolat, ainsi que le loup des contes traditionnels, les super-héros ou d'autres personnages fétiches ou stéréotypés), la valeur culturelle de certaines pratiques de tout ordre (culinaires, professionnelles, musicales) est expliquée par les « experts » sur la matière dans l'atelier.

19Le recours à des supports chantés en ligne est le bienvenu pour relancer le travail ou pour l’enrichir avec des apports authentiques. Cela peut être aussi bien des classiques comme La mer de Charles Trénet ou des chansons récentes bilingues (Kendji Girard par exemple). Ce support chanté est le bienvenu pour relancer le travail ou pour l’enrichir avec des apports authentiques. Ils sont soumis un travail appropriation qui passe souvent par la parodie, mais toujours par la reprise et la connaissance des supports culturels dans leur contexte.

20Des textes trop longs, une fois utilisés comme support d’apprentissage linguistique et soumis à correction, sont souvent coupés pour leur donner plus d’efficacité scénique. Les tirades statiques sont mises en scène de façon dynamique, accompagnées des gestes ou de chorégraphies qui les animent. Certaines idées ou des scènes entières sont mises de côté pour une dramaturgie plus efficace. Ce travail critique où deux langues au moins sont mises en jeu contribue non seulement à l'apprentissage d'une langue cible, mais aussi à favoriser la réflexion sur sa propre langue, son fonctionnement et les difficultés que l'on peut avoir pour l'acquérir. En effet, au sein d’une société plurilingue chaque individu est souvent porteur de plus d’une langue d’excellence et ces savoirs peuvent faire l’objet d’échanges et d’un partage de savoirs avec les autres personnes du groupe. Le recours à la traduction des propos des personnages est un des leviers. Ainsi le fait de leur faire dire des paroles conçues par les étudiants dans différentes langues dans une même situation permet l’alternance de langues cultures où « je joue l’autre ». Cet « autre » très proche qui m’accompagne pour mener ce jeu et qui me guide pour mieux rentrer dans le personnage et la langue qu’il(s) parle(ent), le tout afin de créer un spectacle commun en plusieurs langues et porteur de sens.

21L'aide ou l'échange d'aide entre les participants qui ont des expertises complémentaires dans les langues de l'atelier et qui peaufinent leurs œuvres en binôme ou en groupe, les rendent plus capables de travailler dans un environnement international et contribuent utilement à faire comprendre les limites et les difficultés que les langues apprises dans un cadre académique peuvent avoir dans une pratique en situation.

22En apprenant une nouvelle langue nous nous ouvrons toujours à la réflexion et la conscience sur des sujets bien plus vastes et qui sont à la racine de notre humanité : la communication, le contact symbolique avec les autres et la capacité personnelle d'exprimer messages originaux et qui nous sont propres. Aussi, nous découvrons que les langues sont semblables et diverses et que nous sommes capables de nous les approprier pour dire ce que nous voulons exprimer.

23De ce fait l'intérêt éducatif de ces pratiques qui associent de façon transversale le langage et l'expression personnelle de chacun et en groupe va au-delà de l'acquisition utilitaire ou académique de la langue apprise. Si cette démarche est explorée avec succès depuis longtemps pour l’enseignement primaire et secondaire (Aden) ce n’est que plus récemment que la didactique des langues s’intéresse aux apprentissages des étudiants (Fonio et Masperi)

24Avec une approche pédagogique créative qui tente d'obtenir le développement intégral de la personne, l'étudiant ne prend pas la parole pour restituer ce qui lui a été transmis, mais il prend appui sur ses propres productions originales et personnelles. Celles-ci sont améliorées et accompagnées par l'expertise d'autres afin de construire par une méthode active des nouveaux savoirs, savoir-faire et savoirs être dans la langue qu'il étudie. Les apprentissages ne sont pas que linguistiques, car une transversalité synergique se produit au cours des travaux des ateliers. Tout ceci nous amène à recommander l’emploi des ressources théâtrales en cours de langue dans les cadres les plus divers, y compris les IUT, et à tenter de communiquer l’intérêt qu’il y aurait, pour les enseignants, à comprendre l’enjeu d’utiliser le jeu en cours de langue.

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Bibliographie

Aden, Joëlle. « Compétences interculturelles en didactique des langues. Développer l’empathie par la théâtralisation. » Apprentissage des langues et pratiques artistiques, 2008, pp. 67-100.

Boal, Augusto, et Dominique Lémann. Théâtre de l'opprimé. La Découverte, 1980.

Byram, Michael, and Michael P. Fleming. Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches Through Drama and Ethnography. Cambridge University Press, 1998.

Nofri, Carlo. « Guide to Glottodrama method. » Novacultur , 2009.

Fonio, Filippo, and Monica Masperi. « Les pratiques artistiques dans l’apprentissage des langues. » Revue LIDIL, n° 58, 2015.

Puren, Christian. « Mises au point de/ sur la perspective actionnelle. » Site personnel de Christian Puren, 2011.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabel Vazquez De Castro, « Enjeux de l’improvisation théâtrale en cours de langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 26 juin 2017, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/5707 ; DOI : 10.4000/apliut.5707

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Auteur

Isabel Vazquez De Castro

Enseignante d’espagnol à l’École supérieure du professorat et de l’éducation de l’académie de Créteil depuis 2002, Isabel Vazquez De Castro porte le projet « Ateliers bilingues d’expression théâtrale » du dispositif IDEA de l’université de Paris Est Créteil (2013-2016). Enseignant-chercheur (à l’équipe IMAGER, elle s’intéresse à la formation des enseignants et à la didactique des langues. Elle participe régulièrement au séminaire du LIDIL 12 à l’UPEC et au séminaire REDESC (Recherche en Didactique et sociolinguistique de l’Espagnol et du Catalan) de l’université de Paris Ouest Nanterre.
isabel.vazquezdecastro@u-pec.fr

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