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Mise en place d’un dispositif d’apprentissage hybride à l’université

Setting up a blended learning programme in a university context
Jemma Buck et Julie McAllister
p. 83-101

Résumés

Dans l’enseignement supérieur, le problème des classes pléthoriques et très hétérogènes est récurrent. Pour certains apprenants vient s’ajouter l’éloignement géographique, d’où la nécessité de mettre en place un dispositif d’apprentissage hybride. Le programme présenté ici a été conçu pour une utilisation par plusieurs centaines d’étudiants suivant tous le même programme, mais avec des besoins et des capacités différentes. La recherche porte sur la conception, la mise en place et l’évaluation d’un dispositif hybride, basé sur l’approche par les tâches, qui combine travail à distance, grâce à une plateforme d’apprentissage, et séances en présentiel. L’article met l’accent sur la conception du programme, qui entre dans sa troisième année d’expérimentation, et présente les résultats préliminaires.

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Texte intégral

1. Historique et présentation du contexte

1Ce projet a démarré pendant l’année universitaire 2006-2007 sous la direction de Marie-Françoise Narcy-Combes, afin de répondre aux problèmes spécifiques liés au contexte de la filière LEA, notamment la déperdition des effectifs en première année et les groupes de TD pléthoriques – au moins 45 étudiants. Pour répondre à ces besoins, il fallait résoudre la problématique suivante : comment concevoir, faire évoluer et ensuite évaluer un nouveau dispositif d’apprentissage dans le secteur LANSAD ?

  • 1 Anglais, allemand, arabe, chinois, espagnol, italien, japonais, portugais, russe.
  • 2 3 langues non débutant ; 3 langues dont 1 non-débutant ; 2 langues non-débutant ; 2 langues dont 1  (...)

2Les apprenants, inscrits en LEA 1 (premier et deuxième semestres), toutes options confondues, représentent 825 étudiants pour l’année scolaire 2009-2010. Neuf langues1 sont enseignées, avec un choix de 4 parcours2. Seul l’anglais est obligatoire. Ce dispositif ne concerne, pour le moment, que l’apprentissage et l’enseignement de l’anglais. Ce plurilinguisme des étudiants constitue un point fort de la formation mais n’est pas suffisamment exploité, comme l’a précisé M.-F. Narcy-Combes (2008). L’équipe constituée pour ce travail s’est élargie au fil des années et comprend maintenant 10 enseignants-chercheurs, 2 étudiants en doctorat, et 2 techniciens.

3Le financement de ce projet est assuré par la région Pays de la Loire, suite à un appel à projets en 2007. L’enveloppe budgétaire comprend un volet pour financer le travail supplémentaire des enseignants (conception des tâches, suivi, etc.), un budget dédié à l’équipement (ordinateurs pour les étudiants, car seulement 75 % d’entre eux ont accès à un ordinateur chez eux), un budget communication pour des congrès tels que APLIUT 2010, RANACLES 2008, 2010 et TBLT 2009 (Task-Based Language Teaching). Le projet bénéficie de partenariats avec Pearson Longman (enregistrements liés au manuel choisi) et avec les Universités Paris 3 et Paris 6 pour l’appui pédagogique.

2. Apprentissage par les tâches

  • 3 CECRL : Un Cadre européen de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2000).

4L’approche adoptée pour ce nouveau programme entre dans le cadre de la perspective actionnelle (CECRL 20003). L’apprentissage s’effectue par l’accomplissement de tâches réalistes qui prennent en compte l’usage de la langue envisagé par les apprenants, le « Target Language Use » de Bachman et Palmer (1996 : 44-45). Cette perspective actionnelle considère

avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches, qui ne sont pas seulement langagières, dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (CECRL 2000 : 15)

5Elle comprend plusieurs démarches, notamment des études de cas, des scénarios pédagogiques médiés ou non par les TICE, des dossiers thématiques et des simulations, dont certaines figurent dans le programme que nous avons conçu.

  • 4 A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessit (...)

6Qu’est-ce qu’une tâche ? Parmi plusieurs définitions, nous avons retenu celle de Kris Van den Branden (2006 : 4) : « Une tâche est une activité qu’un individu entreprend pour atteindre un objectif et qui nécessite l’emploi de la langue »4.

  • 5 La langue et l’information auxquelles l’apprenant est exposé. Input peut être toute expression en L (...)
  • 6 La production langagière de l’apprenant.

7Cet auteur évoque l’utilisation d’une langue pour atteindre un objectif. L’apprenant reçoit de l’input5, et le traite avant de l’utiliser dans son output6. Il interagit avec d’autres personnes en situation authentique. D’un point de vue théorique, ce sont les interactions suscitées par la tâche qui favorisent l’acquisition. La tâche permet à l’apprenant de pratiquer la langue cible utile pour sa vie professionnelle.

8Notre dispositif implique donc une participation active de l’apprenant absolument indispensable pour l’acquisition de la langue, d’où un changement de paradigme. Il devient alors acteur de sa formation au lieu d’être observateur. Cette approche traite la langue comme un outil de travail, un outil de communication à des fins professionnelles, et non comme un objet d’étude (Crosnier 2008).

  • 7 An activity, influenced by learner choice, and susceptible to learner reinterpretation, which requ (...)

9Bygate et al. (2001) soulignent aussi l’influence de l’apprenant sur l’aboutissement de la tâche. Selon ces auteurs, une tâche est « une activité, influencée par les choix de l’apprenant, susceptible d’être réinterprétée et qui exige que l’apprenant utilise la langue, en mettant l’accent sur le sens, pour atteindre un objectif »7. Ainsi, l’approche adoptée offre un plus grand choix aux étudiants : chaque équipe d’apprenants peut interpréter les consignes à sa façon.

10Cependant, il faut veiller à ce que la focalisation porte non seulement sur le sens, mais aussi sur la forme du langage, ce qui manquait auparavant dans cette approche. Long et Norris (2009) soulignent l’importance d’une double focalisation sens/forme. La tâche va donc fournir des occasions de repérage (noticing, en focalisant l’attention de l’apprenant sur ses lacunes ou problèmes en L2 (Swain 2002 in Lantolf 2002 : 100-101). La production lors de la réalisation de la tâche va également permettre à l’apprenant de tester ses propres hypothèses en lui donnant des occasions d’expérimenter de nouvelles structures ou formes (hypothesis testing) et d’analyser ou de réfléchir sur ses lacunes (metalinguistic function).

  • 8 A workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome (...)

11D’autres auteurs aussi suggèrent d’élaborer une tâche qui attire l’attention sur la forme choisie (Ellis 2003 : 168). Cette idée a été retenue pour notre programme, et la plupart de nos tâches portent sur l’utilisation de la ou des formes proposée(s) par le chapitre du manuel concerné. L’apprenant peut, néanmoins, choisir de mobiliser d’autres compétences pour accomplir la tâche.

12Nous avons par ailleurs volontairement retenu l’idée d’une évolution dans les rôles joués par l’enseignant, implicite dans une démarche d’apprentissage par les tâches. Dornyei (2002) et Samuda (2001) suggèrent que le rôle de l’enseignant implique, selon le déroulement de la tâche, les éléments de soutien, d’évaluation et de motivation déjà mentionnés.

13Crosnier (2008) évoque l’importance de l’intérêt des apprenants pour l’activité : « [...] elle est le moteur du déclenchement de l’activité d’apprentissage et d’enseignement ; le pouvoir d’action et de décision est l’élément-clé, au centre de cette motivation ». En effet, l’apprenant a le pouvoir de décision sur le déroulement et sur l’accomplissement de chaque étape dans plusieurs des tâches du dispositif expérimenté. Qui plus est, nous jouons volontairement sur l’imprécision des rôles. L’apprenant joue le rôle d’enseignant quand il est interlocuteur – comme le montrent les exemples d’étayage, de soutien, de demandes de clarification remarqués pendant l’expérimentation.

3. Le dispositif d’enseignement

14Premier semestre
Même si le programme du premier semestre garde certains aspects de l’ancien programme (environ 45 étudiants par groupe, par exemple), son contenu a été totalement repensé. « L’enseignement à visée professionnelle » préconisé par Crosnier (2008) au niveau Master en LEA est mis en place dès la première année grâce à une approche plus actionnelle et des tâches plus professionnelles. Le manuel Intelligent Business a été adopté, et quatre des dix chapitres ont été sélectionnés. Les étudiants ont une heure de cours d’initiation à la traduction et deux heures de cours en langue de spécialité ; tout le programme se fait en présentiel. Le contrôle continu comporte désormais 4 tâches à réaliser par groupe de quatre apprenants, dont une traduction et trois productions écrites. Les objectifs peuvent être résumés en trois « R » :

  • Remédier aux difficultés reconnues.

  • Rassurer les étudiants sur leur capacité à être autonome et à travailler en groupe pour qu’ils puissent prendre confiance en eux lors de la transition lycée/université.

  • Réactiver les connaissances antérieures.

15Deuxième semestre
Les groupes conservent leurs effectifs de 45, mais ils bénéficient de 2 heures de cours en présentiel (dont une heure en plénière et une heure en groupe de 15 étudiants) et 2 à 3 heures de travail médié par la plateforme d’apprentissage, pendant lesquelles ils effectuent les tâches préparatoires en équipes de 3 ou 4 étudiants. Quatre autres chapitres du manuel ont encore été sélectionnés. Les objectifs de ce semestre peuvent se résumer en quatre « A » :

16Le contrôle continu du deuxième semestre comporte 8 tâches à accomplir en 12 semaines, tâches qui seront évaluées. L’apprenant qui accomplit les 8 tâches peut obtenir de 10 à 20 points, selon son degré d’implication et sa performance lors des tâches. L’apprenant qui effectue moins de 8 tâches a une note inférieure à la moyenne.

17Les implications de ces décisions sur le programme nous ont amenées, par un effet de retour (washback effect [Bachman & Palmer 1996 ; McNamara 1996]) à changer le mode d’évaluation en introduisant une évaluation par les tâches à la fois en contrôle continu et en fin d’année. L’évaluation de fin d’année ressemble à celle du CLES et du DCL, car le candidat exécute une mission en entreprise dans laquelle il doit utiliser la langue cible. Cependant, il s’agit d’un scénario raccourci car l’évaluation de la production et de l’interaction orale, ainsi que de la compréhension de l’oral, pourtant nécessaire, ne sont pas réalisables pour plus de 800 étudiants passant l’examen en même temps.

18Pourquoi diviser les apprenants en équipes ? Le travail collaboratif requiert une plus grande autonomie des étudiants, car il implique des choix en équipe, la gestion des niveaux hétérogènes et des différences de personnalités. Gascoigne (2003) note que l’ambiance du groupe a un effet sur la performance de l’individu, et que le comportement entre individus dans la salle de classe est un facteur important de réussite. Evans et Dion (1991) évoquent l’idée que les liens établis entre individus les amènent à une meilleure productivité. Parmi les facteurs cités par Dornyei (1997) pour favoriser ces liens, l’accomplissement des tâches collaboratives et le travail en équipe pour atteindre un objectif nous semblent primordiaux.

19Qui enseigne et qui apprend ? Qui décide ? Dans un apprentissage hybride basé sur l’approche par les tâches et dans un travail collaboratif, ces questions se posent peut-être plus souvent que dans un programme d’apprentissage uniquement en présentiel. Plusieurs changements dans le comportement des apprenants et des enseignants ont été constatés.

20Au premier et au deuxième semestre, le nouveau programme est véhiculé par la plateforme Moodle de l’université de Nantes, appelée Madoc. Certains enseignants de l’équipe utilisaient peu ou pas la plateforme comme support de cours, une formation était donc nécessaire. Elle a été assurée par l’équipe informatique de l’université, par deux techniciens associés au projet.

21La formation des étudiants se fait par le biais d’un guide d’utilisation téléchargeable sur la page d’accueil pour le cours LEA et une démonstration est faite lors de la réunion d’information en septembre. L’articulation entre cours en présentiel et tâches préparatoires effectuées à distance sera abordée dans la partie 5.

4. Conception de l’unité pédagogique

22Lors de sa conférence au Congrès de l’APLIUT (2010), Puren a proposé un découpage de la procédure de conception didactique que nous avons adopté pour ce travail : Repérage/diagnostic des problèmes ; Planification ; Sélection/description/didactisation des tâches ; Exploitation/expérimentation de la tâche ; Retours/critique/reprise de la tâche.

4.1. Repérage des problèmes

23Les 825 apprenants inscrits en début d’année universitaire ont, au choix, des cours en 2 ou 3 des 9 langues enseignées sur deux semestres, et ils sont répartis en groupes de 45 étudiants en moyenne pour l’anglais. Voici nos observations sur l’existant :

4.2. Planification

24Un travail de réflexion lors des réunions de planification du dispositif a fait ressortir divers éléments dont il faut tenir compte dans son élaboration.

25Emploi du temps. Au lieu de répartir les heures d’enseignement entre plusieurs enseignants pour chaque classe comme c’est le cas au premier semestre, nous avons décidé que, dorénavant, un seul enseignant prend en charge les 4 heures par classe au deuxième semestre.

26Choix d’un manuel. Après analyse de divers manuels, le choix s’est porté sur Intelligent Business, de Pearson Longman, qui offre des activités contextualisées et scénarisées. Chaque thème est abordé par un dossier thématique comportant des activités mettant en œuvre les 5 compétences, conçues pour réactiver des connaissances et focaliser l’attention sur les faits de langues saillants dans le contexte étudié. Un contrat a été conclu avec les éditeurs pour mettre l’ensemble des documents audio sur la plateforme, en en limitant l’accès aux inscrits. Ainsi, la compréhension de l’oral fait partie des tâches préparatoires, ce qui facilite l’accès individuel et donc le travail au rythme de l’apprenant.

27Conception des tâches. Toute nouvelle proposition d’unité didactique est soumise à la critique constructive d’un binôme d’enseignants concepteurs et ensuite à l’équipe entière, qui comprend deux didacticiennes.

28Dispositif comme terrain d’expérimentation. Afin que l’équipe et surtout les apprenants acceptent et comprennent ce qu’est l’expérimentation d’un nouveau dispositif, ce dernier est introduit par un discours en début de semestre et la signature par les apprenants d’un contrat selon lequel ils acceptent l’expérimentation.

29Espace pour faciliter la rétroaction. Le suivi personnalisé implique une rétroaction de la part de l’apprenant – il se rend compte de ses difficultés lorsqu’il effectue une tâche, par le biais du feedback et des conseils donnés, et il agit pour améliorer sa performance et ses connaissances. Cette rétroaction est générée soit par l’enseignant, soit par l’apprenant lui-même, soit par un autre apprenant. L’espace appelé « centre d’autoformation » propose un complément d’exercices et d’activités pour faciliter cette rétroaction. Les exercices sont corrigés automatiquement et apportent un élément d’autoévaluation de la rétroaction effectuée.

4.3. Sélection, description et didactisation des tâches

30À chacune des unités du manuel correspond une tâche de médiation : traduction, compte-rendu ou rapport, et une tâche d’interaction orale contextualisée. L’aspect « interactionnel » de ces tâches est primordial, comme le remarque Van den Branden (2006 : 12) :

  • 9 Learners will acquire the language proficiency to perform these target tasks first and foremost, b (...)

Les apprenants acquerront la compétence langagière nécessaire pour exécuter ces tâches cibles tout d’abord parce qu’on leur demande de les effectuer, et ils sont motivés pour essayer d’accomplir des tâches pédagogiques semblables, mais aussi parce qu’ils sont soutenus par l’interaction pendant qu’ils effectuent la tâche9.

31Les autres macro-compétences de compréhension figurent parmi les tâches préparatoires, dans le but d’éviter un retour au découpage des compétences en items discrets et d’encourager une cohérence entre les différentes compétences. Chacune des tâches est présentée en format standardisé, selon une maquette élaborée et modifiée au cours des années.

4.4. Exploitation/expérimentation des tâches

32La première réalisation de chaque tâche suscite un retour critique. Effectivement, elle peut faire ressortir des problèmes. Il nous arrive de devoir modifier une tâche si les objectifs définis ne sont pas atteints ou si elle est difficile à exploiter en cours.

4.5. Reprise des tâches

33Cette étape se fait après le retour critique, normalement en fin d’année afin d’effectuer les modifications avant le début de l’année suivante.

5. L’utilisation de la plateforme pour exécuter les tâches

5.1. Architecture de la plateforme

  • 10 Dans le planning, la formation est appelée tantôt LEA-L1 et tantôt LEA1. Ayant fait des copies d’éc (...)

34Trois « salles de cours virtuelles » sont ouvertes aux étudiants et une quatrième est réservée aux enseignants (figure 1). Ainsi, quand un étudiant se logue sur la plateforme, il voit deux salles ouvertes à tous les étudiants (l’Espace de cours et le Centre d’autoformation), ainsi qu’une salle spécifique à son groupe10.

Les « salles virtuelles » sur la plateforme. Figure 1a

Les « salles virtuelles » sur la plateforme. Figure 1a

Les « salles virtuelles » sur la plateforme. Figure 1b.

Les « salles virtuelles » sur la plateforme. Figure 1b.

5.2. Quelle articulation entre les salles ?

35La salle « Centre d’autoformation » a été conçue pour être utile et utilisable en LEA 1 pour l’UE 11 (premier semestre) et l’UE 21 (deuxième semestre) mais aussi en LEA 2 et 3. Son contenu comporte des exercices de grammaire, de prononciation et de vocabulaire ainsi que les documents audio pour les trois années de licence LEA.

36La salle « Espace cours » (figure 2) contient les ressources liées aux cours : les documents pdf qui expliquent les tâches à réaliser (cf. l’exemple ci-dessous) avec des liens considérés comme utiles à l’accomplissement de la tâche. Cette page donne également accès à l’ensemble des informations pratiques sur l’organisation et le planning du semestre.

Figure 2. Salle « Espace cours »

Figure 2. Salle « Espace cours »

37La salle « Spécifique au groupe » permet à l’enseignant de fournir un suivi personnalisé aux étudiants et d’inclure d’autres éléments tels que :

38des commentaires globaux par rapport à la tâche (figure 3) :

Figure 3. Salle « Spécifique au groupe »

Figure 3. Salle « Spécifique au groupe »

39un espace « dépôt de devoirs » (figure 4) :

Figure 4. Espace « dépôt de devoirs »

Figure 4. Espace « dépôt de devoirs »

40ainsi qu’un forum « actualités », un espace « clavardage », un espace « co-construction de glossaire », et un sondage.

41La salle « Espace enseignants » comporte le fichier maître pour le suivi et l’évaluation, des propositions de traductions, des consignes, des corrigés, des ressources, des idées, des grilles d’évaluation.

5.3. Déroulement de la tâche

42Quand un apprenant clique sur une tâche, il a tous les détails nécessaires pour l’accomplir (tâches préparatoires, conseils) et la description de la tâche elle-même.

43La tâche présentée aux apprenants comporte d’abord une présentation, « the brief ». La « mission » de la tâche 1 est présentée comme suit :

Oral Presentation. Your company is currently considering outsourcing all or part of its call-centre in order to reduce its operating costs. Several groups of managers have been asked to research different countries which might be suitable for hosting a pilot project. The management teams will be meeting later on in the day to present their recommendations.

44L’équipe de 3 ou 4 étudiants est ensuite invitée à faire les tâches préparatoires, présentées comme des étapes successives dans la réalisation de la tâche. Parmi ces tâches préparatoires, on trouve :

45Une fois la tâche accomplie, l’enseignant peut mettre ses conseils de rétroaction sur la plateforme par le biais de « sa » salle groupe, ou le faire oralement ou par écrit en cours, ou combiner les deux.

46Un fichier maître du suivi, à l’usage des enseignants et en ligne dans leur « salle », est alimenté et/ou modifié par un « wiki ». Un tutoriel sur l’usage des wikis a été mis dans cette salle pendant l’année en cours.

6. Évaluation du projet

47La mise en place du dispositif hybride nécessite une évaluation de son potentiel pour l’acquisition des langues et de sa validité théorique. Cette évaluation est à la fois une commande institutionnelle, comme le précise le cahier des charges, et une démarche de recherche : « La recherche en didactique des langues… se doit de trouver les moyens pour vérifier que les propositions théoriques qui ont fondé le scénario présentent un potentiel d’apprentissage pour le public concerné. » (Guichon 2004 : 136).

48Les thèmes clés de l’évaluation concernent :

49L’approche pour l’évaluation du dispositif est à la fois qualitative et quantitative. Les données recueillies pour l’évaluation par questionnaire, entretiens, pré-tests et post-tests portent sur la satisfaction des utilisateurs, le niveau en langue, l’efficacité et la fiabilité du dispositif.

6.1. Les résultats des pré- et post-tests

50L’objectif du pré-test et du post-test est de mesurer les évolutions et la progression de la compétence communicative des étudiants au cours du deuxième semestre de 12 semaines. Pour comparer leurs niveaux en début et en fin de dispositif, nous avons conçu des grilles d’évaluation basées sur le CECRL. Ces grilles permettent de définir des niveaux de compétences (de A1 à C1/C2) et de formuler des critères d’évaluation et des descripteurs de la compétence communicative. Celle-ci englobe des éléments linguistiques (syntaxe, richesse lexicale, correction grammaticale, etc.) et pragmatiques qui prend en compte les compétences essentielles à l’accomplissement de la tâche comme trier et organiser ses idées, les développer, reformuler, argumenter, synthétiser, etc. Cette étude porte sur les compétences linguistiques.

51L’approche par les tâches a été retenue pour la conception des tests en cohérence avec la formation en LEA 1 et les théories de l’acquisition de L2 (Ellis 2003 ; Lantolf 2000 ; J.-P. Narcy-Combes 2005). Les tâches pour les deux tests comprennent une série d’images à partir desquelles l’apprenant doit produire un texte écrit.

52Rappelons que le niveau B2 du CECRL est le niveau cible pour la L2 à la fin des études du second degré. Au final, 285 étudiants ont effectivement passé et les pré-tests et les post-tests au deuxième semestre et nous avons corrigé les tests en utilisant les deux grilles d’évaluation (tableau 1).

Tableau 1 : Comparaison des résultats des pré-tests et des post-tests pour 285 étudiants

PRÉ-TEST

POST-TEST

Niveau CECRL

Nombre d’étudiants

% du total

Nombre d’étudiants

% du total

A1

9

3,0 %

1

0,3 %

A2

68

24,0 %

43

15,0 %

B1

135

47,5 %

132

46,5 %

B2 (niveau cible)

55

19,0 %

86

30,2 %

C1

18

6,5 %

23

8,0 %

53L’analyse des pré-tests montre que seulement un quart (25,5 %) des étudiants atteint les niveaux B2 et C1. La grande majorité se situe au niveau B1 (47,5 %) ou au niveau A1/A2 (27 %).

54L’analyse des post-tests montre une diminution du nombre d’étudiants aux niveaux inférieurs du CECRL en faveur des niveaux supérieurs. En tout, 109 étudiants ont changé de niveau entre les deux tests. Parmi eux, 90 (soit 32 % de l’échantillon de 285 étudiants) ont eu une progression positive, tandis que 19 ont vu leur niveau diminuer (tableau 2).

Tableau 2 : Progression linguistique

Niveau CECRL

Nombre d’étudiants

A1 vers A2

7

A1 vers B1

1

A2 vers B1

31

A2 vers B2

8

B1 vers B2

36

B1 vers C1

2

B2 vers C1

5

55La progression la plus importante concerne les étudiants passant du niveau B1 à B2 (36 étudiants sur 90, soit 40 % de l’échantillon) ainsi que du niveau A2 vers le niveau B1 (31 étudiants, soit 34 %). Il est difficile pour le moment d’expliquer les raisons de la progression, car l’étude est toujours en cours. Une étude approfondie des utilisations de la plateforme par chaque étudiant ayant participé aux tests est prévue afin d’identifier s’il y a un lien entre la fréquence d’utilisation et le niveau de l’étudiant et son éventuel progression. Une analyse du discours et des interactions pendant les cours permettra également d’identifier les Séquences Potentiellement Acquisitionnelles (SPA), qui sont des situations où l’apprenant est appelé à « repérer » (notice) lors des échanges langagiers et de gagner ainsi en efficacité. (J.-P. Narcy-Combes 2005 : 59).

56Nous avons constaté que les productions écrites des étudiants ont considérablement progressé, non seulement quantitativement, mais aussi qualitativement. En effet, les écrits sont plus longs, plus riches, mieux structurés et plus conformes à la langue cible. Une des explications potentielles de cette évolution est une plus grande implication des apprenants. Une analyse plus approfondie des productions écrites est prévue pour cerner l’évolution des compétences linguistiques en tenant compte des critères définis par Skehan (dans Bygate, Skehan & Swain 2001 : 34) : la précision (accuracy), la complexité (complexity) et la fluidité (fluency).

6.2. Les résultats du travail des étudiants

57Des statistiques générées automatiquement par la plateforme nous permettent d’identifier les usages du dispositif et son appropriation par les étudiants. L’analyse quantitative montre le nombre d’utilisateurs qui accèdent aux espaces de cours et leurs habitudes. Le système ne permet pas de déterminer le temps passé en moyenne par chacun, cependant il est possible d’identifier la fréquence de travail en ligne (date, heure de connexion et nombre de pages vues), ce qui requiert un pointage manuel très fastidieux qui est en cours.

58Sur les 695 étudiants encore présents au deuxième semestre (130 ayant abandonné la formation entre le premier et le deuxième semestre), 611 ont accédé à au moins un élément de cours dans l’espace cours (soit 88 % de la population cible). Par ailleurs, le centre d’autoformation, auquel les étudiants doivent s’inscrire eux mêmes, reste peu exploité par les étudiants : seulement 420 sur les 695 (60 %) s’y sont inscrits. Parmi eux, 361 ont travaillé sur la plateforme du centre d’autoformation pendant le deuxième semestre, soit la moitié des étudiants présents.

59Pour comprendre la portée de ce manque d’implication des étudiants vis-à-vis du centre d’autoformation, nous avons croisé les données du pré-test avec celles fournies par la plateforme et constaté que, sur les 285 étudiants ayant passé à la fois les pré- et post-tests, 77 (soit 27 %) n’ont jamais consulté le centre d’autoformation. Ce sont les étudiants les plus faibles (niveaux A1, A2 et B1) qui consultent le moins le centre d’autoformation. Un tiers des A1, A2 et B1 ne consulte jamais les ressources en ligne, alors que ce sont eux qui en ont le plus besoin, tandis que seulement 14,5 % des B2 et 16,5 % des C1 ne consultent pas le centre d’autoformation.

60Les étudiants ont également, grâce à un questionnaire proposé à la fin de la formation, fourni des éléments de réponse expliquant les raisons pour lesquelles ils n’ont pas utilisé le centre d’autoformation (tableau 3). Sur 299 répondants, 116 (39 %) ont répondu qu’ils n’utilisaient jamais le centre d’autoformation et ont cité jusqu’à un maximum de trois raisons pour l’expliquer :

Tableau 3 : réponses au questionnaire concernant la non-utilisation du centre d’autoformation (réponses multiples possibles)

Réponse

Nombre de citations

Fréquence

Je n’y ai pas pensé

57

24 %

Je ne me sens pas motivé

40

17 %

Je n’ai pas le temps

32

13 %

Je ne fais pas d’efforts pour corriger mes erreurs en grammaire ou vocabulaire

17

7 %

Je me contente des exercices dans le manuel

33

14 %

Je préfère utiliser un livre de grammaire

42

18 %

Je préfère utiliser un autre site internet

10

4 %

Je n’aime pas la grammaire

6

3 %

61Les raisons les plus citées sont un manque de motivation, ainsi qu’une préférence pour les supports traditionnels tels que le manuel ou un livre de grammaire. Pour qu’ils prennent conscience de l’importance du travail en ligne, nous envisageons de mieux communiquer lors des séquences en présentiel et aussi de renforcer le soutien par des séances de tutorat.

6.3. Satisfaction des étudiants vis-à-vis du dispositif

62Un élément clé dans l’évaluation qualitative est l’identification des attitudes vis-à-vis du dispositif, ainsi que l’usage qu’en font les étudiants. Suite à des entretiens exploratoires avec 11 étudiants, un questionnaire a été mis en place à la fin du semestre pour étendre l’évaluation à un large échantillon d’utilisateurs (De Singly 2005). Nous avons recueilli 299 réponses (environ 43 % de la population totale de 695 étudiants encore présents au 2e semestre). Le questionnaire comprend une majorité de questions fermées et une seule question ouverte.

63Avant de mesurer la satisfaction des étudiants par rapport au dispositif, il est nécessaire de savoir quels aspects du travail leur importent le plus (tableau 4, colonne 3). Il s’avère que c’est la pratique orale (3,8 sur une échelle Likert de 4) qui est le critère le plus important, suivi par les effectifs réduits en classe et le retour/la correction apportés par le professeur (3,5). Les interactions en cours sont également vues comme importantes. Cependant, bien que le travail en équipe soit indispensable pour toute carrière en entreprise, il occupe la dernière place (2,8).

64Ensuite, il a été demandé aux étudiants d’évaluer ces mêmes aspects sur une échelle de satisfaction allant de « pas du tout satisfait » (1) à « tout à fait satisfait » (4). Les résultats figurent dans le tableau 4 (colonne 4) à côté de l’importance des critères.

Tableau 4 : Importance des critères selon les étudiants et satisfaction par rapport à ces critères (sur échelle Likert de 1 à 4)

Rang

Critère

Importance du critère pour les étudiants

Satisfaction des étudiants par rapport au critère

1

La pratique orale

3,8

3

2

Les effectifs réduits en classe

3,5

3,5

3

Le retour / la correction apportée par le professeur

3,5

3,2

4

Les interactions en cours

3,4

3

5

Le travail personnel

3,3

2,9

5

La pratique de la grammaire

3,3

2,7

6

Le nombre d’heures de cours par semaine

3,2

2,7

7

Un suivi personnalisé par le professeur

3

3

8

Les thématiques des tâches en phase avec le monde de l’entreprise

2,8

3

9

Le travail en groupe

2,8

3

65Si on prend en compte les critères les plus importants, il semblerait que les apprenants questionnés s’avèrent en grande majorité plutôt satisfaits. Le taux moyen de satisfaction à l’égard du dispositif global s’établit à 6,7 sur une échelle de 10. Le dispositif a répondu à leurs attentes, surtout en ce qui concerne les effectifs réduits en classe (3,5) et la correction apportée par le professeur (3,2). Les résultats qui attirent notre attention concernent le nombre d’heures de cours par semaine et la pratique de la grammaire (2,7 chacun). Il nous semble que ces réponses reflètent un problème de perception de la part des apprenants. Contrairement au premier semestre, plus d’heures sont consacrées à l’anglais dans l’emploi du temps : 4 heures contre 3 heures. Mais le fait que seulement 2 heures sur 4 soient en présence de l’enseignant donne à certains apprenants l’impression d’avoir moins d’heures au deuxième semestre et de ne pas « travailler la grammaire ». Ils ne se rendent pas toujours compte que, lors des interactions et grâce au feedback et conseils de l’enseignant, il y a bien focalisation sur la forme.

66Les étudiants devaient ensuite comparer le dispositif hybride du deuxième semestre avec les cours uniquement en présentiel du premier semestre. Ce thème a souvent été évoqué spontanément lors des entretiens exploratoires. La différence la plus marquante soulevée est le volume de travail au second semestre : les tâches génèrent plus d’investissement personnel qu’au premier semestre (3,2 sur une échelle de 4). La grande majorité (40 %) dit passer 1 à 2 heures sur les tâches préparatoires chaque semaine contre 2 à 3 heures pour 26 % et 3 à 4 heures pour 12 %. Seulement 15 % y passent moins d’une heure. Une analyse de la question ouverte montre que les mots « travail » (96 fois – en position 1) et « travailler » (42 fois – en 3e position) sont parmi les 3 mots les plus cités par les étudiants. Le mot « groupe » (54 fois) est en 2e position. Une analyse plus approfondie des réponses est prévue.

67L’ensemble des personnes interrogées sur le questionnaire s’accorde à dire que le professeur est plus accessible au deuxième semestre [3 sur une échelle de 4 allant de « pas d’accord du tout » (1) à « tout à fait d’accord » (4)]. Elles se sentent plus à l’aise à l’oral (3) grâce à plus de participation en cours (3). Elles ont également l’impression de retenir plus de choses (2,9) et ainsi de progresser (3) plus qu’au premier semestre. Ces résultats sont plutôt positifs et encourageants.

68Nous nous intéressons également à la capacité des étudiants à gérer leur apprentissage de manière autonome, une condition nécessaire à la formation à distance. Ce programme requiert un certain nombre d’adaptations par rapport au premier semestre et aux cours du lycée, car il suppose que les apprenants savent se prendre en charge et s’organiser. Le questionnaire donne des indications sur la façon dont les utilisateurs ont apprécié le travail en autonomie et les difficultés rencontrées. On note qu’ils perçoivent généralement l’autonomie de façon positive parce qu’elle leur permet de se responsabiliser et d’apprendre par eux-mêmes. Par contre, la moitié d’entre eux ont trouvé la formation déstabilisante par manque de guidage et plus d’un tiers ont eu le sentiment d’être livrés à eux-mêmes. Pourtant, le ratio professeur/étudiant reste le même qu’au premier semestre : un professeur pour 45 étudiants environ, et il faut rappeler qu’au deuxième semestre ils bénéficient aussi de cours en groupes de 15.

69Ces réponses peuvent nous donner des éléments d’appréciation quant à la capacité d’adaptation et d’autonomie dans ce nouvel environnement. Il est prévu de croiser les données et d’analyser les résultats des apprenants ayant eu des difficultés pour voir s’il y a des correspondances entre leurs résultats et leurs réponses concernant leur satisfaction à l’égard du dispositif.

70Nous avons également voulu comprendre l’attitude des étudiants vis-à-vis du travail en groupe car ceci peut avoir un impact sur leur implication dans la réalisation des tâches préparatoires et, par conséquent, sur leur niveau de satisfaction. Un tiers d’entre eux ont avoué qu’ils n’aiment pas la collaboration au sein d’un groupe. Les raisons les plus citées pour expliquer ces difficultés sont : le manque d’investissement des autres membres du groupe, les difficultés pour se rencontrer ou les désaccords. Cependant, tous semblent apprécier l’échange d’idées et la possibilité de se corriger entre eux. Il est prévu de croiser les données et de voir si le fait de ne pas aimer le travail en groupe a un impact sur la satisfaction générale.

7. L’avenir du projet

71L’évaluation du dispositif montre un développement positif du niveau linguistique pour 32 % des étudiants qui se sont impliqués dans ce projet d’apprentissage hybride. À ce stade, cependant, il est nécessaire de développer la recherche pour déterminer les causes de cette progression. Si la majorité des personnes interrogées évalue positivement le programme d’apprentissage pour l’anglais, un bon tiers cependant dit avoir eu des difficultés à assumer la situation d’autonomie et de responsabilisation à laquelle ils ont été confrontés. L’appropriation est un processus qui nécessite du temps pour changer les pratiques et les habitudes. Nous envisageons des solutions d’accompagnement pour ces étudiants.

72Nous sommes actuellement en train d’élargir le projet, qui est prolongé en LEA 1, en prévoyant l’extension en LEA 3. Une modification est prévue dans les modalités du dispositif pour ce nouveau public, qui ne dispose que de 36 h/semestre : la séance plénière sera supprimée.

73Bien sûr, l’élargissement du champ d’action implique l’élargissement de l’équipe du projet, du nombre de départements et d’enseignants impliqués. En effet, d’autres départements du Centre International des Langues de l’Université de Nantes s’intéressent à notre projet, ce qui est encourageant pour la réussite de notre recherche. Une réunion d’information est planifiée dans le cadre de la Mission Langues de l’Université, à laquelle seront invités les enseignants de langues du secteur LANSAD, toutes disciplines confondues.

74Ce projet est également le sujet de deux mémoires M2 Didactique des langues, et le sujet de recherche d’un des auteurs de cet article pour sa thèse. Une publication est prévue dans un proche avenir. Nous associons donc un travail de recherche à la mise en place de ce dispositif.

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Van den Branden, K., M. Bygate & J. M. Norris (eds.). 2009. Task-based Language Teaching. Amsterdam : John Benjamins.

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Notes

1 Anglais, allemand, arabe, chinois, espagnol, italien, japonais, portugais, russe.

2 3 langues non débutant ; 3 langues dont 1 non-débutant ; 2 langues non-débutant ; 2 langues dont 1 non-débutant.

3 CECRL : Un Cadre européen de référence pour les langues (Conseil de l’Europe 2000).

4 A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language. (Van den Branden 2006)

5 La langue et l’information auxquelles l’apprenant est exposé. Input peut être toute expression en L2, apportée soit par le professeur, soit par d’autres apprenants, mais aussi, selon certaines théories, par la radio, la télévision – par tous les moyens de communication de la vie quotidienne. Une définition large de l’input implique de différencier l’input potentiel et l’input assimilé, l’ « intake ».

6 La production langagière de l’apprenant.

7 An activity, influenced by learner choice, and susceptible to learner reinterpretation, which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective.” (Bygate et al. 2001 : 11)

8 A workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate prepositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms.” (Ellis 2003 : 16)

9 Learners will acquire the language proficiency to perform these target tasks first and foremost, by being asked and motivated to try and perform these, or similar tasks (pedagogical tasks) and being interactionally supported while doing so.

10 Dans le planning, la formation est appelée tantôt LEA-L1 et tantôt LEA1. Ayant fait des copies d’écran, il nous est maintenant impossible d’harmoniser l’appellation sur ces tableaux.

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Table des illustrations

Titre Les « salles virtuelles » sur la plateforme. Figure 1a
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/571/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Les « salles virtuelles » sur la plateforme. Figure 1b.
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/571/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Figure 2. Salle « Espace cours »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/571/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Titre Figure 3. Salle « Spécifique au groupe »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/571/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Figure 4. Espace « dépôt de devoirs »
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/571/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jemma Buck et Julie McAllister, « Mise en place d’un dispositif d’apprentissage hybride à l’université », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXX N° 1 | 2011, 83-101.

Référence électronique

Jemma Buck et Julie McAllister, « Mise en place d’un dispositif d’apprentissage hybride à l’université », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXX N° 1 | 2011, mis en ligne le 15 février 2012, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/571 ; DOI : 10.4000/apliut.571

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Auteurs

Jemma Buck

Jemma Buck est Maître de conférences en didactique des langues à l’Université de Nantes. Ses travaux portent sur les diverses applications de l’approche actionnelle et sur l’intégration des cours à distance dans un programme.
jemma.buck@univ-nantes.fr

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Julie McAllister

Julie McAllister est doctorante en didactique des langues étrangères à l’Université de Nantes. Sa recherche se concentre sur l’évaluation du dispositif d’apprentissage hybride qui fait l’objet de cette communication, sous la direction de Marie-Françoise Narcy-Combes et la co-direction de Jemma Buck.
julie.mcallister@univ-nantes.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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