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Développement cognitif et apprentissage de l’anglais langue des affaires en IUT à travers le jeu : utilisation des mondes virtuels

Cognitive Development and the Learning of English for Specific Purposes Through Play: Using Virtual Worlds
Virginie Privas-Bréauté

Résumés

L’utilisation des mondes synthétiques dans le milieu de l'enseignement/apprentissage des langues reste encore controversée en France. Or, des recherches internationales (Jarmon et al. ; Wigham et Chanier) montrent la valeur éducative de ces dispositifs innovants laissant place à la créativité de l’apprenant et facilitant les apprentissages. Nous avons souhaité vérifier la valeur pédagogique de ces jeux vidéo sérieux, à travers une expérimentation menée auprès d’étudiants de 2ème année en DUT Gestion administrative et commerciale des organisations. Le dispositif utilisé a été le monde synthétique multi-joueurs multidimensionnel Second Life. Nous proposons de revenir, dans cet article, sur les points forts du dispositif lorsqu’il s'agit d'apprendre et/ou de consolider des compétences langagières et générales dans le cadre de cours d'anglais des affaires. Nous nous référons au paradigme de l'enaction développé par Francisco Varela et suggérons que la création d'avatars dans les mondes virtuels peut faciliter le développement cognitif des étudiants apprenant l’anglais.

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Texte intégral

Introduction

1Le dramaturge nord-irlandais Stewart Parker (1941-1988) était convaincu du pouvoir du jeu. Dans un hommage au professeur d’anglais qui lui avait fait connaître l’art dramatique, il a écrit :

  • 1 Notre proposition de traduction pour « Ludo ergo sum: I play therefore I am. Play is how we test th (...)

Ludo ergo sum : je joue donc je suis. C’est par le jeu que nous sentons le monde et enregistrons ses réalités. C’est par le jeu que nous en faisons l’expérience, que nous imaginons, inventons et progressons. C’est par le jeu avant tout que nous jouissons de la terre et que nous y célébrons nos vies1. (Parker 4)

  • 2 Nous utiliserons le terme « enseignement » lorsque notre propos sous-entendra l’intervention du pro (...)

2Ainsi, le jeu, en tant qu’ensemble d’activités physiques et mentales, permet d’accéder à la connaissance, y compris celle des langues étrangères, par l’expérience du monde, et prend alors toute sa place dans l’enseignement/apprentissage2 de l’anglais.

  • 3 Cette expérimentation est innovante dans la mesure où ce nouveau dispositif n’a jamais été utilisé (...)

3C’est en partant de ce postulat que nous avons introduit les jeux sérieux dans nos cours d’anglais langue des affaires auprès des étudiants de DUT Gestion administrative et commerciale des organisations. Nous avons émis l’hypothèse que les mondes virtuels, jeux sérieux multidimensionnels et multi-joueurs, permettraient aux étudiants de consolider leurs compétences langagières. Nous avons alors proposé une formation virtuelle, complémentaire aux cours en présentiel, pour laquelle 5 étudiants se sont portés volontaires. Dans cet article, nous revenons sur cette expérience innovante3 et montrons que les mondes virtuels peuvent avoir un impact sur le développement cognitif de l’apprenant lors de l’apprentissage de l’anglais.

4Notre analyse scientifique reposera sur le paradigme de l’enaction développé par Varela, et mis en lumière par Aden lors de ses recherches en apprentissage/enseignement des langues et cultures (Aden « La créativité » ; « La médiation »). Après avoir expliqué la mise en place du dispositif, nous définirons la théorie enactive et l’appliquerons au champ de l’apprentissage des langues. Nous montrerons enfin que les mondes virtuels, en tant que dispositif didactique ludique, facilitent le développement cognitif des apprenants lors de l’apprentissage de compétences langagières et générales précisément par l’articulation du langage du corps, des émotions et de l’esprit.

1. Mise en place du dispositif expérimental

5Dans le cadre de cours magistraux de marketing en anglais couvrant le thème de la gestion de la relation client, nous avons souhaité permettre aux étudiants d’appliquer leurs connaissances sur le sujet en leur offrant une formation supplémentaire à distance basée sur le volontariat. Ainsi, un groupe de cinq étudiants de 2ème année de DUT Gestion administrative et commerciale des organisations a participé à une première expérimentation en immersion qui couvrait une période de 5 mois, de novembre 2013 à mars 2014. Nous leur avons proposé d’utiliser le monde virtuel Second Life (Linden Lab 2003), pour réactiver et mettre en application plusieurs cours et notions vus précédemment. De la même façon, ils pourraient vérifier l’acquisition du lexique et la consolidation de la grammaire, réactiver les notions pragmatiques étudiées en présentiel et évaluer leur degré d’autonomie langagière. L’utilisation du monde virtuel interrogerait ainsi la façon d’atteindre des objectifs linguistiques, psycholinguistiques et pragmatiques

  • 4 Messieurs Gérald Delabre et Jean-Paul Moiraud.
  • 5 Madame Marie-Christine Guilpain.
  • 6 Monsieur Thierry Merlin.

6La mise en place du dispositif s’est faite en trois temps. La première phase, couvrant la période de septembre 2013 à décembre 2013, a été consacrée à la préparation. Une fois que l’idée avait émergée, il a fallu rassembler une équipe d’experts nécessaires à la mise en place du projet expérimental. Deux experts en nouvelles technologies de l’information et de la communication4 pour l’enseignement nous ont conseillé de recourir au monde virtuel Second Life, dispositif qu’ils connaissaient bien pour l’avoir déjà utilisé à des fins pédagogiques avec d’autres enseignants de l’université. Un professeur de marketing agrégé5 nous a aidée à approfondir notre projet en indiquant les problématiques auxquelles les acteurs professionnels sont confrontés, et à créer nos scénarios pédagogiques reposant sur la résolution de problèmes à partir de la réalisation de tâches. Enfin, un technicien6 est venu en support pour tout problème d’ordre technique. Il a fallu de nombreuses rencontres pour que le projet puisse prendre forme et que l’entreprise virtuelle que l’enseignant d’anglais avait créée, Copets (nom formé des mots anglais « company » et « pets »), ait ses locaux sur la plateforme Second Life ainsi que son propre logo. Le projet a ensuite été présenté aux 90 étudiants de deuxième année de DUT Gestion Administrative et Commerciale des Organisations. Etant donné les contraintes techniques (téléchargement du logiciel, connexion à internet filaire, équipement en matériel informatique adéquat) et temporelles (disponibilités supplémentaires en dehors des heures de cours traditionnels) liées à l’expérimentation, seuls cinq étudiants (trois filles et deux garçons), de niveaux B1 à B2 en anglais, ont accepté de participer. Nous avons alors établi ensemble un calendrier nous permettant de tous nous connecter à distance de manière synchrone avant de nous équiper du matériel adéquat incluant le prêt de casques et de microphones, si nécessaire. Face au caractère ambitieux de l’expérimentation, nous avons convenu de deux séances de travail) alors que trois scénarios, c’est-à-dire trois séances, avaient été envisagés initialement pour cette séquence.

7La seconde étape a consisté à mettre en œuvre l’expérimentation. Des essais de connexion ont été organisés afin que les étudiants et les enseignants d’anglais et de marketing se familiarisent avec le dispositif, le prennent en main et puissent créer leur avatar. Une fois les détails techniques réglés, les participants ont pris connaissance des codes de conduite sur la plateforme (mettre son avatar debout lorsque l’on veut prendre la parole et couper son micro pendant qu’un autre participant parle, par exemple) et les ont validés. Le scénario pédagogique de la première séance a alors pu être distribué aux apprenants (cf. annexe 1). Des rôles précis leur ont été attribués afin que chaque étudiant sache ce qui était attendu de lui. Nous avons estimé qu’une semaine serait suffisante aux étudiants pour préparer leur immersion dans le monde virtuel mais tous n’ont pas pu consacrer du temps à l’expérimentation. Ils nous ont confié qu’ils ont dû improviser le jour de l’immersion.

8Pendant une heure, les apprenants se sont livrés à la réalisation des tâches indiquées dans le scénario pédagogique afin de résoudre le problème qui leur était confié. Il était convenu que les professeurs et experts, présents sur Second Life mais invisibles, n’interviendraient pas pendant toute la durée de la simulation et qu’ils observeraient. Seul le professeur d’anglais prenait des notes sur les compétences linguistiques (lexicales, grammaticales et phonologiques), psycholinguistiques (interactions sociales) et pragmatiques de chaque apprenant puisque le projet était avant tout orienté sur l’apprentissage et la consolidation de l’anglais. Le second jeu a eu lieu trois semaines plus tard (cf. annexe 2) et s’est déroulé de manière différente. Trois étudiants ont dû abandonner en raison de problèmes techniques. Les deux étudiants restants ont donc dû se livrer seuls à la simulation qui n’a duré que trente minutes. Tous deux étaient bien plus à l’aise à la fois sur le plan linguistique (ils avaient eu deux semaines de préparation) et sur le plan de la maîtrise de l’outil numérique que lors de la première immersion. Ils ont réalisé les tâches en anglais plus naturellement, plus aisément. Le professeur d’anglais observait et prenait toujours des notes, les experts étaient toujours présents, en soutien.

9La troisième et dernière étape de l’expérimentation a consisté à effectuer un retour sur le travail à partir des prises de notes du professeur d’anglais mais aussi des observations des experts sur trois aspects : les compétences en anglais, les propositions de résolution des problèmes relevant de la gestion de la relation client et l’utilisation du dispositif numérique. Les enregistrements des deux simulations que l’expert technique avait effectués ont également permis aux étudiants de visionner de nouveau les mises en situation professionnelle et de prendre de la distance vis-à-vis de leur jeu. Enfin, il a été demandé aux experts et aux apprenants de nous transmettre un bilan des compétences langagières et générales acquises et/ou consolidées grâce au dispositif.

10Le monde virtuel a ainsi été utilisé à des fins pédagogiques afin de mettre en pratique et en interaction des notions de marketing étudiées précédemment, de pratiquer l’anglais à l’oral lors d’interactions, de rebrasser la syntaxe, la grammaire, le lexique du champ disciplinaire en anglais, et de favoriser la collaboration entre apprenants par le biais de problèmes à résoudre.

11Les données collectées, étudiées à la lumière du paradigme de l’enaction, ont mis en évidence un décalage entre les compétences langagières à consolider et les compétences langagières apprises et ont fait apparaître l’émergence de compétences nouvelles qui s’inscrivent dans une approche « communic-actionnelle » (Bourguignon) de la didactique des langues.

2. Cadre théorique : le paradigme de l’enaction

12Varela s’est penché sur l’apprentissage/acquisition du langage dans le cadre de ses travaux scientifiques en neurosciences. Ses découvertes l’ont conduit à développer le paradigme de l’« enaction » dont les mots clés sont : couplage (participatif), émergence du sens et chemin d’apprentissage (individuel). Pour lui, les langues servent aux être humains à se rencontrer (« se coupler », selon son propre terme) pour faire émerger du sens. Il explique :

La plus importante faculté de toute cognition vivante est, précisément dans une large mesure, de poser les questions pertinentes qui surgissent à chaque moment de notre vie. Elles ne sont pas prédéfinies mais enactées, on les fait émerger sur un arrière plan et les critères de pertinence sont dictés par notre sens commun, d’une manière toujours contextuelle. (Varela « Invitation » 91)

13Varela ne considère pas le langage comme une transmission d’informations. Pour lui, il est une manière de coupler des individus au sein d’une espèce pour la coordination de l’action (vidéo 1). Ainsi, il pense que la rationalité pure n’existe pas et explique que le piège associé au langage, c’est de penser que la rationalité et l’émotionnalité sont des choses distantes et séparées. Au contraire, pour lui (Trocmé-Fabre « Né pour organiser), « la posture structurelle d’un corps, qui comporte tous les niveaux émotionnels et hormonaux, n’est pas séparable des contenus rationnels. La rationalité est toujours imbibée de ce côté émotionnel ». Varela replace ainsi les émotions au cœur de l’apprentissage.

14De la même façon, Varela indique que le corps occupe une place prépondérante dans l’apprentissage/acquisition du langage : « l’intervention de l’implication du corporel et de l’émotionnel dans les processus d’apprentissage qui fait justement l’émergence du nouveau, c’est essentiel parce que sinon ça ne s’enracine pas dans un travail à dimension structurelle du corps et donc c’est un apprentissage superficiel [qui] passe très vite à une espèce de classement d’oubli d’abstraction » (Trocmé-Fabre « Né pour créer »). Pour le chercheur, la pensée n’est pas séparée du corps et des émotions, la pensée et la parole sont incarnées, la cognition est incarnée. C’est pourquoi, le corps et les émotions font partie intégrante de l’apprentissage/acquisition d’une langue, y compris lorsqu’il s’agit du corps de son avatar.

15Aden (« La médiation ») a repris le paradigme de l’enaction pour démontrer la valeur pédagogique du jeu dramatique (drama) d’un point de vue cognitif. Pour avoir également étudié le jeu dramatique dans le cadre de l’apprentissage/enseignement des langues, nous pensons que les jeux dramatiques et les mondes virtuels partagent de nombreuses caractéristiques. Ils permettent d’immerger les apprenants dans des situations de communication vraisemblables et nous offrent la possibilité de proposer la résolution de problèmes à partir de l’accomplissement de tâches ainsi que de faire preuve de créativité. Ils facilitent les interactions verbales et non-verbales, les relations interpersonnelles et, en invitant le joueur à gérer son temps et son espace, ils redonnent au corps et aux émotions toute leur place dans un processus d’apprentissage de compétences langagières. Pour ces deux dispositifs, les apprenants/joueurs sont acteurs de leur apprentissage. Nous pouvons donc appliquer la théorie de la cognition incarnée aux mondes virtuels utilisés à des fins éducatives, et explorer cette piste pour comprendre le développement cognitif de l’apprenant lors de l’apprentissage de l’anglais de spécialité par les mondes virtuels.

3. Les mondes virtuels : investissement corps et âme

16Varela indique que l’utilisation des nouvelles technologies nous apprend beaucoup sur notre développement cognitif :

Pour la première fois la connaissance est devenue tangiblement liée à une technologie qui transforme les pratiques sociales sur lesquelles elle repose - l’intelligence artificielle en étant l’exemple le plus frappant. La technologie, entre autres choses, agit comme amplificateur. On ne peut pas séparer les sciences cognitives et la technologie cognitive sans amputer celle-ci ou celles-là d’un élément complètement vital. En d’autres mots, au moyen de la technologie, l’exploration scientifique de l’esprit tend à la société un miroir d’elle-même ignoré, bien au-delà du cercle du philosophe, du psychologue ou du penseur. (Varela « Connaître » 11)

17Ainsi, le point de départ de notre recherche scientifique a été ce lien fort entre apprentissage par le jeu, apprentissage par les nouvelles technologies, et développement cognitif des apprenants en langue. Nous pensons que les mondes synthétiques offrent de nombreux canaux d’apprentissage nouveaux. Rubena St. Louis met en avant les qualités multimodales de ces types de dispositifs d’un point de vue cognitif et écrit :

  • 7 Notre proposition de traduction pour « The use of different types of activities, with input being r (...)

Le recours à divers types d’activités afin que l’apprenant reçoive l’input grâce à des moyens oraux, visuels et kinesthésiques, ne favorise pas seulement les stratégies d’acquisition individuelles mais conduit certainement aussi à un traitement de l’information à différents niveaux de son appareil cognitif et ainsi augmente vraisemblablement sa mémorisation sur le long terme7. (Rubena St. Louis 27)

18Les mondes immersifs en 3 dimensions font appel à des aptitudes visuelles, auditives, kinesthésiques, rédactionnelles (il est possible d’écrire) de manière synchrone. Ils offrent ainsi une approche expérientielle complète de l’apprentissage.

19Nous avons décidé d’offrir une formation professionnalisante à distance sur un monde virtuel précisément en raison de l’articulation entre système sensori-moteur et développement cognitif que Second Life permet lors de mises en situation. Pour Varela (VI), « le monde se manifeste à travers l’enaction des régularités sensori-motrices » perçue par celui qui en fait l’expérience. L’apprentissage par l’expérience aide à fixer les connaissances et compétences. Jarmon et al. confirment la valeur éducative des mondes synthétiques en mettant en évidence leur utilisation dans le cadre d’une pédagogie par projet :

  • 8 Notre proposition de traduction pour : « Project-based instructional activities have been found to (...)

[O]n a découvert que les activités guidées reposant sur l’accomplissement de projets fournissaient un cadre efficace […] pour l’apprentissage par l’expérience8. (Jarmon et al. 170)

20Les auteurs analysent une de leurs expériences pédagogiques menée avec Second Life et soulignent (178) l’efficacité du dispositif en tant que mise en application concrète des théories :

  • 9 « The effectiveness of the SL environment for a project-based experiential learning approach, parti (...)

L’efficacité de l’environnement sur Second Life dans le cadre d’une approche d’acquisition expérientielle reposant sur la réalisation de projets, plus précisément, grâce à la capacité des étudiants à apprendre par la pratique et par l’application des concepts appris dans la réalité9. (Jarmon et al. 178)

21Les mondes immersifs nous ont permis de créer des scénarios pédagogiques, de faire appel à notre créativité et à celle des apprenants pour solutionner des dilemmes professionnels concernant la gestion de la relation client et ainsi de mettre les étudiants en situation de communication, comme le préconise le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).

22Aden reprend le paradigme de l’enaction pour expliquer le lien entre acquisition linguistique et développement cognitif de soi et écrit :

En nous reliant aux autres par nos expériences du réel, nous les transformons en des réalités communes que nous partageons via différents canaux, notamment la contagion émotionnelle, l’empathie kinesthésique et le symbolisme des langues et de toutes les formes du langage. Les langues nous relient au monde, à soi et aux autres, mais parce qu’elles atteignent un très haut niveau d’abstraction et de réflexivité, elles permettent de construire des identités symboliques réflexives : je me constitue en créant le monde avec les autres. Aden (« La médiation » 276)

23Les mondes virtuels, précisément grâce à la possibilité de créer son propre avatar puis de partir à la rencontre des autres, facilitent le développement cognitif de soi rendu possible par l’utilisation de la langue.

24Les cinq étudiants participant à l’expérimentation ainsi que les professeurs et experts ont dû créer leur propre avatar, personnage virtuel jouant leur rôle dans ce monde en trois dimensions. Pour cela, un large choix de propriétés physiques et vestimentaires était à leur portée. Néanmoins, il a pu être constaté que les avatars ressemblaient beaucoup aux apprenants et enseignants qui les avaient créés. Vasalou et al. qualifient les avatars d’artefacts symboliques mais personnels et non-anonymes :

  • 10 Notre proposition de traduction pour : « [avatars] emit individuating properties back to their owne (...)

« [les avatars] renvoient à leurs propriétaires et à la communauté extérieure des propriétés d’individualisation. »10 (Vasalou et al 445)

25Le choix de la création de son propre avatar révèle donc de nombreuses informations sur la personnalité d’un étudiant/joueur. Berry explique dans L’Expérience virtuelle que plus les joueurs choisissent des avatars aux apparences physiques proches des leurs dans la vraie vie, plus ils montrent leur désir de se rapprocher de la réalité. Dans ce cas, ils vivent le jeu comme une exploration de leur propre personnalité. Après de nombreux entretiens avec des joueurs puis de nombreuses recherches sur la question des mondes virtuels, Berry (174) a découvert que « le rapport homologique, autrement dit la correspondance entre l’avatar et le joueur est la norme ». Et, au contraire, les joueurs qui décident d’adopter des traits physiques différents des leurs vivent le jeu comme un pur moment de divertissement. Fort de ces observations, nous pouvons constater à quel point les mondes virtuels sont des espaces où il est possible pour les joueurs de se livrer à l’exploration de leur propre personnalité. Berry (176) écrit que ce sont des espaces « d’apprentissage d’un autre soi, d’un “second self”, mais également des moments de réflexivité très forts sur le genre et l’identité personnelle ». La même remarque s’applique au choix des noms des joueurs, qui, dans le cas de notre expérimentation, n’ont pas été modifiés. La création et l’utilisation d’avatars augmentent donc la conscience de soi, y compris la conscience de son corps et de ses émotions.

26Créer son avatar permet au joueur d’être à la fois acteur et spectateur de ses propres actions. Les étudiants utilisant les mondes virtuels où il est question de se représenter deviennent donc acteurs et spectateurs de leur apprentissage. Cette idée fait écho au concept de « spect-acteur » développé par le dramaturge brésilien Augusto Boal. Dans son ouvrage Theatre of the Oppressed, Boal explique que lors d’une représentation théâtrale, le spectateur ne doit pas rester passif. Au contraire, il doit absolument participer de manière active au spectacle auquel il assiste. Boal (155) écrit :

  • 11 Notre proposition de traduction pour « The spectator is less than a man and it is necessary to huma (...)

Le spectateur est moins qu’un homme et il est nécessaire de l’humaniser, de lui redonner toute sa capacité d’action. Lui aussi doit être un sujet, un acteur sur le même plan que ceux communément considérés comme des acteurs, qui doivent eux aussi être spectateurs11.

27Les apprenants doivent être actifs à tout moment. Ils ne sont pas de simples spectateurs de leur apprentissage, ils en sont également les acteurs, et cette dualité peut leur permettre de prendre de la distance par rapport à leur apprentissage et ainsi, de se livrer une réflexion métacognitive sur leurs compétences. Nous avons donc encouragé nos apprenants à visionner de nouveau les captations vidéo de leurs deux simulations afin de les aider à prendre une certaine distance vis-à-vis de leur apprentissage et acquisition de l’anglais.

28Comme nous l’avons également dit précédemment, apprendre une langue implique le corps et les émotions. À première vue, les mondes virtuels ne permettent pas au corps de s’exprimer. Or, dans son ouvrage Seuls Ensemble, Turkle (357-358) écrit qu’à travers leur avatar, les joueurs expriment souvent des vérités à leur propos qui ne peuvent être exprimées par des mots. Ils peuvent donc l’exprimer à travers le corps/l’apparence physique de leur avatar ainsi que le degré de maîtrise de cet avatar. L’une des étudiantes a effectivement vite abandonné l’expérimentation car, ayant des difficultés à déplacer son avatar, elle ne parvenait pas à rentrer dans la peau de son personnage. Elle s’est ainsi laissé dépasser par ses émotions et a perdu toute motivation.

  • 12 Notre proposition de traduction pour « a compelling sense of being in a mediated space and not wher (...)

29Les avatars, que nous pouvons considérer comme des métaphores de l’acteur, nous invitent à redéfinir notre définition et perception du corps et mettent au jour l’existence d’une nouvelle corporéité pédagogique. Berry (134) suggère que « les joueurs de MMO (massive multiplayer online games) éprouvent communément au cours de leur pratique une perception différente du temps, de leur corps et de l’espace ». Ils se sentent « téléprésents », expression définie ainsi par Nowak et Biocca (482) : « un puissant sentiment d’être dans un espace intermédiaire et non pas là où leur corps physique se trouve »12. Berry (237) remarqua à l’issue des entretiens qu’il mena que le corps du joueur en position de jeu est complètement « engagé dans la pratique vidéo-ludique ». Les joueurs s’investissent donc corps et âme, et il aurait été intéressant que nos étudiants prennent conscience puis s’interrogent sur la posture de leur corps physique lors des simulations.

30L’immersion virtuelle engage ainsi le corps, l’esprit et les émotions. Donc la création d’un avatar permet aux apprenants de réintroduire la place du corps dans l’apprentissage et, in fine, de faciliter le développement de compétences langagières et générales.

4. Développement des compétences langagières et générales

31Ainsi, par le développement cognitif de l’apprenant, les mondes virtuels lui permettent de consolider ses compétences langagières, mais aussi des compétences générales, que certains chercheurs, comme Berry, appellent « collatérales ».

32Les résultats obtenus lors de notre expérimentation ont été satisfaisants. La consolidation des compétences langagières a pu s’effectuer grâce à l’équipement technique. En effet, le monde virtuel Second Life permet aux joueurs de se connecter et de communiquer via des microphones et casques audio, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Les apprenants/joueurs et leur professeur ont donc pu se rendre compte de leur degré d’autonomie langagière lors de mises en situation réalistes. L’un des résultats que nous attendions concernait l’amélioration de l’utilisation de l’anglais à l’oral (grammaire, lexique, phonologie, prosodie), mais nous avons constaté que les erreurs linguistiques que les apprenants commettent sont les mêmes en présentiel et à distance. Les points langagiers à réviser en amont fournis par le professeur leur ont souvent permis de s’auto-corriger, voire de s’inter-corriger (notamment sur le plan lexical), comme l’a remarqué très justement une étudiante à l’issue des simulations. De plus, les rôles attribués lors de la lecture des scénarios pédagogiques ont permis aux apprenants d’anticiper leur position dans les situations sur le plan psycholinguistique.

33Utiliser les mondes virtuels permet également une liberté de création en lien avec le langage, l’écran permettant aux apprenants les plus timides de lever leurs inhibitions et « soulager la pression » éprouvée lors de discussions en face à face, selon l’un des étudiants. Pour Aden (« La médiation » 174), « maîtriser de mieux en mieux une langue c’est devenir de plus en plus créatif dans cette langue, l’un n’étant pas la conséquence de l’autre, mais les deux se renforçant dans une boucle rétroactive ». Nous pensons en effet que plus les étudiants font preuve de créativité, plus ils s’investissent sur le plan langagier et avons constaté que plus ils s’investissent sur le plan langagier, plus ils se sentent libres de créer. Les jeux multidimensionnels multi-joueurs, parce qu’ils sont ludiques et laissent place à la créativité des apprenants, nous permettent d’atteindre ce degré de libération (mis en évidence par les cinq étudiants dans leurs bilans) sur le plan linguistique mais aussi sur d’autres plans.

34En effet, comme le rappelle Tardieu, communiquer, ce n’est pas seulement utiliser ses compétences langagières. Pour appuyer son propos, elle cite Hymes :

En 1971, Hymes souligne l’importance de la réalité socio-culturelle de la communication et forge le concept de compétence communicative: communiquer avec autrui nécessite une maitrise des compétences dépassant le seul domaine linguistique. (Hymes cité dans Tardieu 88)

35Les mondes virtuels ont donc permis aux apprenants de développer et consolider d’autres compétences qui leur permettront peut-être de rejouer ces scènes s’ils les rencontrent dans la vraie vie.

36Turkle (333) est allée à la rencontre de joueurs de mondes virtuels et en a conclu que « certains joueurs ont considéré ces lieux virtuels comme essentiels pour leur vie hors ligne, car leurs expériences en ligne les aidaient à s’épanouir ». Pour Turkle (244), « nous avons l’impression d’être des versions améliorées de nous-mêmes lorsque nous sommes en ligne ». Les joueurs considèrent en effet que leur vie en ligne les prépare à la vraie vie. Leurs avatars leur permettent d’identifier ce qu’ils ont et ce qu’il leur manque, et, plus important, ils « peuvent (les) aider à aller au-delà de certains blocages ou à surmonter certains complexes ».

  • 13 Notre proposition de traduction pour « Second Life was designed as a social networking platform to (...)

37De plus, l’une des grandes valeurs des jeux multidimensionnels en ligne est l’interaction sociale, critère essentiel pour nous lorsqu’il a fallu choisir le dispositif. Second Life a été conçue pour être une plateforme de réseau social encourageant l’interaction sociale. Elle permet de s’immerger dans des expériences sérieuses dont on se souvient longtemps13. Grâce à ce monde virtuel, les étudiants ont pu partir à la rencontre d’autres joueurs, dans le cadre de notre expérimentation mais aussi de manière plus informelle puisque l’un des participants nous a avoué se rendre dans d’autres mondes anglophones et hispanophones afin de communiquer avec des natifs pendant son temps libre. Tardieu rappelle l’importance de l’interaction sociale dans un contexte d’apprentissage/enseignement des langues et cite (155) également Vygotsky dans son ouvrage :

C’est Vygotsky qui, le premier, a soulevé la dimension sociale de l’individu non prise en compte par Piaget. Selon lui, c’est par l’interaction sociale que se construit le savoir ; l’interaction sociale étant susceptible d’induire chez l’élève un véritable état conflictuel, appelé sociocognitif. (Tardieu 155)

38Ainsi, Tardieu (55) est en faveur de travaux en binômes ou en groupe, parce qu’ils facilitent les interactions sociales et linguistiques et « favorisent une élaboration cognitive ». Second Life permet cette interaction sociale via des travaux de groupe (appréciés de nos apprenants) à distance, augmentée par la création de scénarios pédagogiques pour lesquels les apprenants jouent des rôles précis. Pour Berry (73), donner un rôle bien défini à un avatar et lui assigner des compétences particulières facilitent la socialisation des membres :

[La] structuration des avatars en termes de rôle et de compétences permet en conséquence une forme de sociabilité tout à fait particulière, sociabilité entendue ici comme l’ensemble des relations qu’un individu entretient avec les autres, et des formes que prennent ces relations. (Berry 73)

39D’où un développement intéressant des relations interpersonnelles qui seront ensuite transférées dans le monde réel et qui peuvent également promouvoir le développement de compétences managériales.

Conclusion 

40Le paradigme de l’enaction de Varela peut être utilisé de manière à comprendre le développement cognitif de l’apprenant lors de l’apprentissage/enseignement des langues. Les apprenants/joueurs sont acteurs de leur apprentissage au sein de situations de communication professionnalisantes. Ainsi est-il possible d’inscrire l’utilisation de ce dispositif dans une approche « communic-actionnelle » de la didactique des langues.

41Pour Turkle (331), les mondes virtuels permettent aux apprenants de « s’entrainer à la vie réelle ». Ils créent un lien entre le jeu et l’apprentissage et préparent aux transferts des compétences générales et langagières dans la vie réelle. Ils offrent ainsi une valeur ajoutée dans l’apprentissage/acquisition des langues et font la promotion de l’autonomisation des apprenants.

42Néanmoins, cette expérimentation a fait apparaître l’existence de réelles limites pour l’utilisation des jeux virtuels dont les deux principales sont les contraintes techniques (téléchargement du logiciel, synchronisation des casques et micros) et matérielles (qualité du matériel de chaque participant) ainsi que le caractère chronophage (temps de la préparation, nombreuses réunions avant le lancement de l’immersion) du dispositif. Le manque d’attrait (5 étudiants sur 90 ont participé) était dû au fait que l’immersion représentait des heures de travail supplémentaires pour des étudiants très sollicités et que le dispositif semblait difficile à manipuler.

43Finalement, les mondes virtuels sont des dispositifs pédagogiques intéressants et complémentaires aux dispositifs classiques mais sont difficiles à mettre en place dans les établissements à l’heure actuelle. Il nous semble que leur utilisation ne peut reposer que sur le volontariat des équipes pédagogiques et des apprenants.

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Bibliographie

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Boal, Augusto. Theatre of the Oppressed. New York, Theatre Communications Group, 1979.

Bourguignon, Claire. « De l’approche communicative à l’approche “communic-actionnelle” : Une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. » Synergie Europe, n° 1, 2006, pp. 58-73.

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Linden Lab. Second Life Education: The Virtual Learning Advantage. Second Life Education, 2010. lecs-static-secondlife-com.s3.amazonaws.com/work/SL-Edu-Brochure-112910.pdf, dernière consultation le 15 juin 2017.

Nowak, Kristin et Frank, Biocca. « The effect of the agency and anthropomorphism on users’ sense of telepresence, copresence, and social presence in virtual environments. » Presence: Teleoperators and Virtual Environments, vol. 12, n°5, 2003, pp. 481-494.

Parker, Stewart. Dramatis Personae, A John Malone Memorial Lecture. Hommage non publié, 1986.

St. Louis, Rubena. « Helping Students Become Autonomous Learners: Can Technology Help? » The Journal of teaching English through technology, vol. 6, n° 3, 2006, pp. 17-31.

Tardieu, Claire. La Didactique des langues en 4 mots-clés : Communication, culture, méthodologie et évaluation. Ellipses, 2008.

Trocmé-Fabre, Hélène. « Né pour organiser avec Francisco Varela. ». Vidéo, 1 janvier 1994. canal-u.tv/video/cerimes/ne_pour_organiser_avec_francisco_varela.12133, dernière consultation le 23 mai 2016.

Trocmé-Fabre, Hélène. « Né pour créer du sens avec Francisco Varela. » Vidéo 1 janvier 1994. canal-u.tv/video/cerimes/ne_pour_creer_du_sens_avec_francisco_varela.12824, dernière consultation le 24 mai 2016.

Turkle, Sherry. Seuls ensemble. De plus en plus de technologies, de moins en moins de relations humaines. Editions L’Echappée, 2015.

Varela, Francisco. Connaître les sciences cognitives. Tendances et perspectives. Editions du Seuil, 1989.

Varela, Francisco. Invitation aux sciences cognitives. Editions du Seuil, 1996.

Varela, Francisco, et al. L’inscription corporelle de l’esprit, sciences cognitives et experience humaine. Traduction de Véronique Havelange, Editions du Seuil, 1993.

Vasalou, Asimina, et al. « Constructing my online self: Avatars that increase self-focused attention. » Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems, 2007, pp. 445-448.

Wigham, Ciara, et Thierry, Chanier. « Les mondes synthétiques : un terrain pour l’approche EMILE dans l’enseignement supérieur ? » Mutations technologiques et nouvelles pratiques sociales : vers l’émergence de « médias d’apprentissage ? Recherches et Applications. Le français dans le monde. vol. 54, 2013, pp.77-93.

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Annexe

Annexe 1 : Script du premier scénario

Scenario # 1: a phone conversation with an angry customer
Copets is a British firm selling toys for pets but it has been losing clients recently. It now needs to win clients back or acquire new ones.
Characters:
- 1 angry customer (Mrs Privas-Bréauté)
- 3 members of Copets: 1 manager, 1 receptionist, 1 staff member in contact with the suppliers department (the purchase department)
Place:
Copets Company
210 Chiswick Road
London W4 1SY
UK
Time: 9 am.
Tasks:
1. Greeting in front of the university building (« les Quais ») (meeting point in Second Life)
2. Go to the office
3. Phone conversation between the receptionist, the customer, the manager. The third staff member pretends he is working.
4. The manager tells the incident to the others. He decides to organize a meeting.
5. They go to the meeting room.
6. In the meeting room: It is not the first time it has happened with this toy
They need to find solutions. What solutions to what problems?
Pour cette situation, il vous faudra revoir :
+ cours On the phone et Customer relationship management (CRM)
+ intonation et prononciation dans questions-réponses, les formules de politesse
+ grammaire: temps simples et auxiliaires modaux. Début des phrases complexes.
Seront observées :
- vos compétences linguistiques (grammaire, lexique) et psycholinguistiques (savoir répondre aux questions et rebondir, adapter le registre de langue)
- vos compétences socioculturelles (comportement en société).

Annexe 2 : Script du second scénario

Scenario # 2: carrying out a customer satisfaction survey
Reminder: Copets is a British firm selling toys for pets but it has been losing clients recently. It now needs to win clients back or acquire new ones.
Characters: 3 members of Copets: 1 manager, 2 staff members. The three of them work in the marketing department.
Place:
Copets Company
210 Chiswick Road
London W4 1SY
UK
Time: 9 am
Tasks:
1. Start of a new day: greeting.
2. Go to the office.
3. The manager explains that one of the solutions found previously so as to win customers back or acquire new ones was to write a customer satisfaction survey. So they need to build a team and work on such a document.
4. Brainstorming session in the meeting room.
to whom? clients? new clients? old ones? lost ones?
what for? to win customers back? acquire new ones? change policies? change strategies?
where to take it? in their shops? on streets? which streets? on the internet? on the phone? This will have an impact on its form.
5. Once you have answered all the questions above, you may write up the survey.
what questions in the survey? how many?
6. End: the manager keeps the questionnaire and transmits it to another team who then deals with it
7. They all go back to their desks.
Pour cette situation, il vous faudra revoir :
+ cours CRM
+ cours sur la rédaction d’un questionnaire de satisfaction client
+ intonation et prononciation dans questions-réponses, les formules de politesse (toujours)
+ grammaire : temps simples et auxiliaires modaux (toujours), noms dénombrables et indénombrables, articles, quantifieurs (a lot, a few, much, many etc.)…
+ énoncé complexe (propositions subordonnées complétives et relatives)
Seront observées :
- vos compétences linguistiques (grammaire, lexique) et psycholinguistiques (discuter/argumenter/comparer et négocier)
- vos compétences socioculturelles
- vos compétences méthodologiques : établir un questionnaire de satisfaction, capacités rédactionnelles.

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Notes

1 Notre proposition de traduction pour « Ludo ergo sum: I play therefore I am. Play is how we test the world and register its realities. Play is how we experiment, imagine, invent, and move forward. Play is above all how we enjoy the earth and celebrate our life upon it. » (Parker 4)

2 Nous utiliserons le terme « enseignement » lorsque notre propos sous-entendra l’intervention du professeur en cours de langue tandis que le terme « apprentissage » nous permettra de mettre en évidence l’implication des apprenants.

3 Cette expérimentation est innovante dans la mesure où ce nouveau dispositif n’a jamais été utilisé à ces fins à notre connaissance.

4 Messieurs Gérald Delabre et Jean-Paul Moiraud.

5 Madame Marie-Christine Guilpain.

6 Monsieur Thierry Merlin.

7 Notre proposition de traduction pour « The use of different types of activities, with input being received by the learner through a visual, aural or kinesthetic medium, not only caters for individual learning styles, but may also lead to the information being processed on different levels in the learner’s cognitive system and so increase the likelihood that it will be stored in memory. » (Rubena St. Louis 27)

8 Notre proposition de traduction pour : « Project-based instructional activities have been found to provide an effective setting for […] experiential cycles. » (Jarmon et al. 170)

9 « The effectiveness of the SL environment for a project-based experiential learning approach, particularly as students were able to learn by doing and by applying learned concepts to the real world. » (Jarmon et al. 178)

10 Notre proposition de traduction pour : « [avatars] emit individuating properties back to their owners and outwards to the community ». (Vasalou et al 445)

11 Notre proposition de traduction pour « The spectator is less than a man and it is necessary to humanize him, to restore to him his capacity of action in all its fullness. He too must be a subject, an actor on an equal plane with those generally accepted as actors, who must also be spectators. » (Boal 155)

12 Notre proposition de traduction pour « a compelling sense of being in a mediated space and not where their physical body is located. » (Nowak et Biocca 482)

13 Notre proposition de traduction pour « Second Life was designed as a social networking platform to encourage social interaction. It enables deeply immersive, meaningful, and memorable experiences » (Linden Lab 2010).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie Privas-Bréauté, « Développement cognitif et apprentissage de l’anglais langue des affaires en IUT à travers le jeu : utilisation des mondes virtuels », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 29 juin 2017, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/5740 ; DOI : 10.4000/apliut.5740

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Auteur

Virginie Privas-Bréauté

Virginie Privas-Bréauté est Docteur en littératures et civilisations des mondes anglophones de l’université Jean Moulin - Lyon 3 et enseigne l’anglais à l’Institut universitaire et technologique - Lyon 3. Après avoir examiné la re-présentation artistique des identités nationales puis avoir mené des re-cherches scientifiques portant sur les emprunts dans le théâtre contemporain de langue anglaise, elle se consacre désormais à l’étude de la valeur didac-tique du théâtre et du jeu dramatique dans l’acquisition/apprentissage et con-solidation des compétences en langue et culture anglophone. Ses recherches l’ont amenée à enrichir les dispositifs de formation et à utiliser les jeux sérieux et TICE, dont les mondes synthétiques, en classe de langue. Elle prend appui sur la théorie neuroscientifique de la « cognition incarnée » afin de démontrer que le jeu permet le développement de l’apprenant en langue vivante étrangère sur le plan cognitif.
virginie.privas@univ-lyon3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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