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Communications scientifiques orales en anglais : un exemple d’entraînement

Training to present scientific papers in English 
Jean-Paul Narcy-Combes
p. 22-35

Résumés

Cet article décrit un module d’anglais soumis à de sévères contraintes institutionnelles. L’objectif était de préparer les étudiants à faire face aux exigences de la communication orale en colloque. Des recherches antérieures ont montré que l’appui quasi exclusif sur des sources écrites lorsqu’on préparait un travail oral augmentait les phénomènes de nativisation phonologique et que l’appui sur un texte rédigé rendait l’intonation et le rythme du présentateur difficilement accessible à son auditoire. Pour répondre à la demande d’un « module » de 18 heures sur un semestre, nous avons mis en place un dispositif hybride (semi-présentiel). Le module comprend deux fois cinq étapes, chaque étape s’appuyant sur des données théoriques qui seront explicitées. Quelques études de cas nous ont permis de tester notre hypothèse de travail, et ont indiqué que la façon de procéder réduit les problèmes d’intonation. Néanmoins, même si les communications sont tout à fait compréhensibles, les effets de la nativisation restent perceptibles et confirment les résultats antérieurs.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article est le compte rendu d’une pratique réflexive (reflective practice, Dörnyei 2007), sous forme de recherche-action, et non le rapport d’un travail scientifique expérimental. Son auteur n’est pas un spécialiste de phonétique ou de phonologie, mais de didactique. Dans le cadre de la recherche-action (à voir ici plutôt comme action research de type anglo-américain, cf. Narcy-Combes 2005), des données ont été recueillies qui ont permis de suivre l’action, d’ajuster le dispositif et de mesurer son efficacité. Peu d’étudiants s’inscrivent à ce cours très exigeant et seules quelques études de cas nous ont fourni des données qui confirment les choix faits et soulignent les limites de ce genre de formation. Elles apportent aussi des éléments pour une théorisation plus ample concernant l’apprentissage des langues, ici, l’anglais, dans le cadre de dispositifs hybrides liés à des institutions s’adressant à des apprenants adultes (ou étudiants).

Contexte

2Les écoles doctorales comme les enseignements en Master proposent des formations (modules) pour préparer les étudiants à faire face aux exigences de la communication scientifique orale en anglais (CSOA) en colloque. Les conditions de travail sont souvent très contraignantes. Dans le cas étudié ici, le module, que nous appelons CSOA, comportait 18 heures encadrées. Il n’y avait ni centre de ressources, ni laboratoire de langues. Les niveaux étaient hétérogènes et les étudiants n’avaient pas tous la même spécialité en sciences du langage. Préparer une communication scientifique implique de s’exprimer oralement sur des sources ou des travaux écrits. À un moment où nombre de pratiques (communication médiée par ordinateur, cf. Lamy & Hampel 2007) combinent sources écrites et écrit spontané sous forme de clavardage pour développer la communication orale, des recherches (Grosbois 2006) ont confirmé que la préparation de travaux oraux avec appui quasi exclusif sur des documents ou des échanges en ligne écrits augmentait les phénomènes de nativisation phonologique (dans le cas présent, prononciation de la graphie anglaise selon les normes du français).

3Plusieurs années d’expérience (Narcy-Combes 2005) ont confirmé que l’appui sur un texte totalement rédigé rend l’intonation et le rythme du locuteur difficiles à suivre pour l’auditoire lors de la présentation. Les accents lexicaux et de phrase, mais aussi les phonèmes individuels posent également problème lors de la lecture d’un texte. Les problèmes lexicaux et grammaticaux, qui ne relèvent pas de cet article, ne seront pas abordés ici.

Cadre théorique

4Notre position intègre une approche constructiviste et une position interactionniste. Piaget (1970) décrit différentes phases du développement cognitif général où les processus et les réseaux se mettent constamment à jour pour réorganiser les schèmes, ce qui implique un changement systématique avec le temps. Son hypothèse est que l’acquisition langagière fait partie de ce développement cognitif complexe. Pour lui, l’acquisition de L1 peut relever de l’inné, mais cela ne signifie pas qu’il y ait un module spécifique à l’acquisition langagière (contrairement aux positions de Chomsky 2000). Des facteurs externes et des influences sociales déclenchent l’acquisition langagière : à partir de ces données se construisent des schèmes symboliques ou fonctionnels (réseaux/modèles de pensées ou de comportements). Les études interactionnistes s’inspirant des travaux de Piaget valident cette position théorique. Des recherches, telles que celles de Newport (1990), montrent que la capacité à acquérir des langues ne décline pas rapidement avec la puberté mais lentement avec l’âge, comme le font les autres capacités cognitives.

5Deux concepts mis en relief par Piaget jouent un rôle déterminant dans la façon dont nous comprenons l’acquisition des langues : l’assimilation et l’accommodation. Andersen (1983) préfère nommer ces deux concepts « nativisation », d’une part, et « dénativisation », de l’autre. On retrouve dans LeDoux (2003) ou Randall (2007) des descriptions de processus qui correspondent à ces phénomènes et leur donnent une validité neurophysiologique ou psycholinguistique :

La perception de caractéristiques nouvelles dans des langues non natives est une capacité qui décline assez vite, même si l’exposition à des situations très marquées sera toujours perçue (Randall 2007 : 43 ; notre traduction).

6Cette citation souligne que, si les capacités cognitives déclinent lentement (Newport 1990), il n’en va pas de même des capacités purement perceptives. Quand les caractéristiques diffèrent entre la langue de départ et la langue cible, il est nécessaire de passer par :

7(1) une recalibration du système de détection des caractéristiques pour la nouvelle langue. Ce système devra s’automatiser (c’est l’automatisation antérieure qui cause la nativisation).

8(2) Tant que le traitement de L2 n’est pas automatique, l’apprenant devra être plus conscient de ces caractéristiques, ce qui lui posera des problèmes de focalisation de l’attention lors de l’interprétation du message. Cela engendrera un besoin plus grand au niveau du traitement des données ascendantes (ici les sons) au détriment du traitement descendant (la prise en compte du contexte et l’expérience) (Randall 2007 : 51).

9La dénativisation est le travail qui permet d’éliminer ces problèmes.

10Au niveau de la phonologie, Dupoux (2001), entre autres, décrit les phénomènes en termes très semblables. Ces phénomènes sont reconnus depuis longtemps (Troubetskoy 1939), mais ils sont souvent négligés dans les pratiques.

11La nativisation (ou assimilation) justifie la nécessité d’une médiation, et tout dispositif pédagogique doit être attentif à la mise en place d’un accompagnement et d’un suivi rigoureux. Piaget ne s’intéressait pas aux apprenants adultes pour lesquels ces processus d’assimilation et d’accommodation sont plus problématiques que pour les enfants. Les apprenants qui ne sont plus des enfants ont mis en place des stratégies de compréhension de leur monde relativement efficaces. Ils éprouveront donc peu de difficultés pour assimiler de nouvelles données qui correspondent à leurs représentations, mais en éprouveront de plus en plus face à des données en discordance avec leur expérience. Ce sont des phénomènes de cet ordre, avec des apprenants adultes, qu’il nous a fallu traiter dans le module CSOA, en prenant en compte un changement d’attitude sur les attentes.

Le débat sur l’acceptabilité

12Le cadre européen (CECRL, Council of Europe 2001) reflète un positionnement sociolinguistique postulant qu’une compétence langagière unique conduit à des productions qui remplissent des rôles socialement acceptables à différents niveaux de performance. Cette position est en contradiction avec ce que l’on appelle le mythe du locuteur natif (Jenkins 2007) selon lequel l’objectif est de parler comme un locuteur natif idéalisé.

13Les études sur le bilinguisme permettent de mieux comprendre cette position. Lamy et Hampel (2007 : 59) soulignent que l’identité peut se voir comme une ‘performance’, ce qui conduit à rejeter le modèle conventionnel des apprenants de langues monoglottes qui voudraient devenir des locuteurs parfaits d’une L2 idéalisée, modèle qui peut poser des problèmes d’identité. Crystal (2003) et Jenkins (2007), par exemple, mettent en avant la compréhension mutuelle de l’input et de l’output plutôt que sa ressemblance parfaite à une des formes standards de l’anglais. Jenkins (2007 : 203) va jusqu’à écrire : “the British brand of English that is so energetically promoted is not always what the world actually wants”, en donnant l’exemple des Korean Airlines qui ont choisi un simulateur de vol français dont l’anglais international était plus compréhensible. On attribue à cet anglais le qualificatif de “offshore”, issu du monde économique, qui témoigne de sa liberté par rapport aux normes.

14Notre position dans ce débat résulte directement du contexte dans lequel nous enseignons et faisons nos recherches : des formations LANSAD dans une université de lettres et sciences humaines. L’input sera de préférence proche des normes des variantes les plus répandues de l’anglais en fonction du cours et des objectifs de l’apprenant, sans rendre une évolution ultérieure trop difficile. Il semble, en effet, qu’un appui sur un input « offshore » pourrait être contre-productif car, si l’apprenant a plus tard besoin de restructurer sa L2 phonologiquement en fonction de changements d’objectifs, il n’y parviendra sans doute plus à cause des effets de fossilisation. Il nous parait préférable que, sauf dans des formations très spécifiques, l’input consiste largement de productions de locuteurs qui correspondent à des normes standards de la langue.

15En ce qui concerne l’output, notre position sera différente, le critère d’acceptation est bien l’intelligibilité mutuelle, à des degrés variables de performance. Ce qui n’empêche pas le tuteur de signifier les points de divergences avec les normes. Un travail d’accommodation / dénativisation sera proposé et les limites d’acceptabilité devront être définies et débattues. Cette position a déterminé le feedback du tuteur dans ce module.

Correction phonologique et entraînement

16La prononciation a été mise en avant pendant la période structuro-globale, de 1945 à 1965. Elle a pu paraître négligée depuis. Des études montrent l’étendue des effets de la nativisation et soulignent que les exercices de paires minimales peuvent jouer un rôle positif pour la discrimination (Randall 2007 ; Khreim 2008). Au-delà d’un certain âge, la plupart des apprenants auront besoin d’une forme de médiation pour saisir l’input oral et, en fonction de leurs objectifs, pour produire un output conforme à leurs attentes. Cela peut être chronophage et il sera difficile d’établir une hiérarchie des priorités, d’autant que le travail phonologique peut se faire au détriment d’autres points (Khreim 2008).

17Comme nous l’avons déjà rappelé, la recherche montre que des échanges écrits ou la lecture augmentent la nativisation phonologique des francophones (Grosbois 2006). Or, notre module reposait sur un travail de ce type. Les apprenants doivent donc être sensibilisés à ces phénomènes et des tâches doivent leur permettre d’en compenser les effets. La répétition préalable de la tâche (rehearsal en anglais, comme au théâtre) a un effet positif sur la maîtrise de ces phénomènes, et cela était encourageant au plan pédagogique (Randall 2007). Dans notre contexte nous pouvions conseiller aux étudiants d’éviter une rédaction complète de leur communication et de la répéter auparavant, mais nous n’avions pas les moyens de leur proposer un travail d’entraînement dans nos locaux : il nous restait les ressources du virtuel.

Notre réponse : le module CSOA

Méthodologie et organisation

18Le travail de préparation d’une communication scientifique est essentiellement individuel (voire en binôme) ; les regroupements ne se justifiaient que pour introduire le module ou pour les présentations des communications. Nous avons donc privilégié une formation hybride en deux fois cinq étapes, puisque nous attendions deux communications par semestre. Notre hypothèse (Bertin et al. 2010) est que chacune des étapes conduit à l’acquisition et que le fait d’agir facilite des procédures semi-implicites (learning by doing) Les étudiants s’investissent quand les attentes sont réalistes et l’environnement non menaçant, et le fait d’avoir à présenter l’exposé en public est un facteur déclenchant (interaction).

19Organisation :

  • Séance de présentation (étudiants en Master 1 et 2).

20Pour chacun des exposés :

  • Étape 1 : choisir un article dans son domaine.

  • Étape 2 : le transformer en un plan très détaillé : série de titres, sous-titres, en-têtes de paragraphes (passage de l’input à l’intake, Bertin et al. 2010). Envoi par courriel à l’enseignant (qui relève les problèmes à résoudre et en envoie la liste à l’étudiant).
    Première rencontre de bilan (suggestion éventuelle de micro-tâches, décomposition du travail : travail de restructuration de l’intake).

  • Étape 3 : Diaporama Powerpoint envoyé à l’enseignant avec retour de celui-ci (vérification de la forme).

  • Étape 4 : Communication d’entraînement (répétition) à partir du diaporama envoyé à l’enseignant (celui-ci conseille et suggère des micro-tâches, en ligne dans notre cas avec un centre de ressources virtuel, concernant la spécificité de la langue du domaine, l’expression écrite, l’entraînement, etc.).
    Dans la mesure où les diapositives ne contiennent que des titres et non des phrases rédigées, les effets de dépendance de l’écrit sont réduits.

  • Étape 5 : Exposé en groupes n’excédant pas 7 étudiants.

21Notre position interactionniste se reflète dans le fait que la communication orale aura lieu devant un public, le travail a donc une validation sociale réaliste. Le reste du travail est moins directement interactionniste, mais s’appuie sur une réflexion théorique cognitive et constructiviste (Bertin et al. 2010) qui complète les effets de l’interaction.

Ressources

22Pour faciliter le travail des étudiants nous leur proposons des ressources en ligne, dont le centre de ressources virtuel déjà mentionné, des références à des logiciels de type text to speech, etc. Un CD-ROM est aussi proposé et un livre spécifique est conseillé aux étudiants (voir annexe 1).

23Un entraînement individuel est ainsi possible malgré l’absence d’équipements à l’université. Dans ses commentaires en retour, le tuteur propose un entraînement à la prononciation, si nécessaire, mais il ne l’organise pas et ne le suit pas. Il n’en aurait ni le temps, ni les moyens. Un centre de ressources avec des moniteurs serait plus efficace mais n’est pas disponible. La décomposition en série de titres et de sous-titres a un rôle très spécifique, et une répétition est prévue et peut se faire en binôme.

24Faire des exposés a été travaillé en méthodologie pendant les années de licence, le renvoi à des ressources évite au tuteur de faire des rappels collectifs, mais il peut y référer les étudiants individuellement.

Mise en place de la pratique réflexive, les outils de recueil de données

25Nous disposons de plusieurs instruments de recueil de données qui nous permettent de conduire une recherche-action peu formalisée :

  • présentations Powerpoint des communications des étudiants ;

  • enregistrements audio de ces communications ;

  • descriptif des cours (annexe 1) ;

  • questionnaires de satisfaction des apprenants (annexe 2) ;

  • fiches de suivi des étudiants (simple feuille blanche divisée en trois colonnes : lexique, usage, phonétique, et remplie pendant la communication par le tuteur) ;

  • et « notes sur 20 » données en fonction des attentes de l’institution valorisant la solidité scientifique de l’exposé, ses qualités rhétoriques, et le niveau de compétence qu’il reflète.

Résultats

26Le module a été repris trois fois de 2006 à 2008 (semestre d’automne). Sept étudiants l’ont suivi pendant chacun de ces semestres. Les étudiants avaient le choix entre CSOA et un module de lecture de textes en anglais scientifique (lecture vue dans le sens d’une traduction collective de textes scientifiques). 15 à 20 d’entre eux choisissaient le module de lecture de textes car CSOA est perçu comme un module exigeant.

27Le tableau 1 montre les notes sur 20 du semestre d’automne 2008 et une estimation du niveau (Expression Orale) en fonction de la production orale dans les deux exposés.

Tableau 1. Notes sur 20 du semestre d’automne 2008 et estimation du niveau en expression orale

Tableau 1. Notes sur 20 du semestre d’automne 2008 et estimation du niveau en expression orale

28Le rapport de la note avec le niveau du CECRL montre qu’une communication peut être réussie de façon convaincante sans lien direct avec le niveau de compétence de l’apprenant : la connaissance du domaine et les qualités d’orateur compensent le niveau. Ces résultats sont comparables à ceux des semestres précédents.

Satisfaction des étudiants en fin de semestre

29Le questionnaire en annexe 2 a été remis anonymement à la fin de la dernière séance d’exposés (les notes sont des moyennes sur 5). La moyenne des notes attribuées par les étudiants pour chaque critère figure dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2. Résultats du questionnaire de satisfaction (moyenne des notes)

Tableau 2. Résultats du questionnaire de satisfaction (moyenne des notes)

30Dans les commentaires libres, les étudiants expriment :

  • leur besoin d’un centre de ressources, même quand il y en avait un virtuel en 2008 ;

  • leur besoin de modèles d’exposés (ce commentaire a disparu en 2008 quand les ressources ont été augmentées) ;

  • le souhait d’une plate-forme qui faciliterait les échanges en ligne.

31On ne peut qu’être satisfait de cette appréciation tout en regrettant l’absence du centre de ressources qui permettrait un entraînement plus efficace que le centre virtuel sans tuteur.

Appréciation du tuteur sur le travail des étudiants

32Ces commentaires résultent des observations d’un seul tuteur, ils reflètent donc sa subjectivité. Ils ont été établis à partir des fiches individuelles que le tuteur rédigeait lors des présentations qui ont été enregistrées une fois sur deux, des diaporamas des étudiants et des enregistrements des communications :

  • Aucun étudiant ne travaille de la même façon.

  • La plupart envoient l’article de départ pour accord du tuteur.

  • La plupart envoient la transformation en plan détaillé (révision orthographique et grammaticale).

  • La plupart envoient le projet de Powerpoint.

  • Seuls 50 % envoient leur premier jet oral en pièce jointe (et se privent ainsi de conseils au niveau de la production orale). Ils ne répètent donc pas tous, mais les plus timides le font trop.

  • Quelques-uns se servent de text to speech ou de programmes semblables, ou encore d’un dictionnaire sonore (+/- 50 %, mais irrégulièrement), alors que cela les aiderait.

  • La tension communicative se ressent lors de la présentation en groupe.

  • Le fait que la présentation Powerpoint ne soit pas rédigée a une influence positive sur le rythme et l’intonation. La répétition préalable a conduit 2 étudiants moins avancés à une production par cœur qui ressemblait à une lecture nativisisée, mais elle a donné confiance à la majeure partie des étudiants qui la pratiquent. Les étudiants ne répètent pas tous.

  • La difficulté de l’improvisation, même réduite par le fait de transformer des titres en phrases peut conduire à la simple lecture du titre sans reformulation en phrases (chez deux étudiants au moins à l’automne 2008).

  • La plupart des phonèmes sont acceptables même s’ils restent non natifs. Les moins avancés distinguent mal les voyelles longues des voyelles brèves, mais le contexte permet à l’auditeur de compenser.

  • L’intonation ascendante est neutralisée, sauf quand ils lisent. Les hésitations créent des ruptures de rythmes.

  • Les formes écrites de L1 interfèrent : i, y, th, a, mais aussi in, ou (cf. Grosbois 2006 ou Dupoux 2001). Le k initial des mots tels que knowledge est prononcé /k/.

  • Des effets d’épenthèse, surtout du /h/, sont notés de temps à autres.

  • Les accents de mot ou de phrase posent parfois problème.

  • Les difficultés réapparaissent lors des réponses aux questions !

33Ces résultats correspondent à ceux qui sont relevés dans les études de Frost (2008) en France, mais également de Babayan (2009) en Arménie, ils ne sont donc pas spécifiques à une population de francophones. D’ailleurs, lors de la troisième reprise du module en 2008, seuls trois étudiants sur quatre étaient francophones.

Discussion

34Dans des conditions aussi limitatives, notre objectif était de donner aux étudiants les moyens de faire une communication en colloque qui ne les desserve pas, il n’était pas à proprement parler d’améliorer la qualité de leur anglais oral, mais d’exploiter leur acquis au mieux de leurs capacités. L’investissement exigé était grand, pas trop au vu de la note attribuée dans le questionnaire (appréciation sur la charge de travail). Rappelons néanmoins que ce module n’attire que le quart des étudiants qui s’inscrivent à un module d’anglais en Master. Le taux de satisfaction des participants est élevé, mais il serait intéressant de connaître les raisons du non-choix des autres. Cette expérience, limitée au Master, va maintenant être menée en licence avec un dispositif similaire. La charge des tuteurs sera alourdie car le module sera obligatoire. Pour faciliter le travail des étudiants et alléger celui du tuteur, une forme de suivi machine est à l’étude.

Prospective : projet de monitoring par tuteur machine

35Chacune des étapes sera réorganisée :

36Étape 1 : lecture des articles. Si les articles sont déposés dans le logiciel tuteur (tuteur machine), celui-ci peut suivre les techniques de lecture de l’étudiant pour signaler tout comportement de lecture inapproprié et donner les conseils adaptés.

37Étape 2 : plan. Lors de la mise en place du plan très détaillé, le travail du tuteur machine consistera à :

  • mesurer l’efficacité des techniques de travail, vérifier si les titres, sous-titres, etc., sont en forme de titres, et conformes aux normes orthographiques et grammaticales,

  • voir s’il y a emploi adéquat du copier-coller et des correcteurs automatiques.

38La machine dirigera l’étudiant sur des outils adéquats : dictionnaires, concordanciers, grammaires, suggestions de micro-tâches.

39Étape 3 : document Powerpoint. Le tuteur machine aura les mêmes fonctions qu’en étape 2 :

  • vérifier la langue des schémas,

  • signaler d’avance les mots, les phrases des commentaires qui seront difficiles à prononcer pour que l’étudiant se rende dans une base de données ou un concordancier oral qui lui en donne la prononciation,

  • suggérer des micro-tâches,

  • guider l’étudiant au niveau de l’accent et de l’intonation dans les énoncés.

40Étape 4 : Powerpoint et premier oral. À ce niveau, le tuteur humain est irremplaçable (écoute, survol pour vérifier les plus gros problèmes, lecture, rythme, intonation, débit, etc.).

41Étape 5 : Exposé. Ici aussi le tuteur humain, soutenu par l’étayage des pairs, joue le premier rôle au niveau de la langue, des techniques de présentation et des concepts des domaines de référence.

42On voit qu’en ce qui concerne la phonologie, le tuteur machine aura un rôle apparemment réduit. Néanmoins, surligner tous les mots dont la prononciation risque de poser problème en soulignant les problèmes de rythme et d’intonation prévisibles sensibilisera peut-être l’apprenant à :

  • au moins répéter son exposé à l’avance, avec un pair par exemple,

  • au mieux, à se rendre sur le centre de ressources virtuel pour s’entraîner sur les micro-tâches proposées. Le fait de mener ce travail audio-actif comparatif en binôme peut le rendre plus profitable.

Conclusion

43Dans cet exemple de pratique réflexive, les hypothèses n’ont pas été invalidées. On note néanmoins qu’une approche hybride est chronophage pour le tuteur (même pour un groupe de sept étudiants seulement). Le travail suggéré est exigeant pour les étudiants, même si les résultats sont positifs. Dans le module étudié, les étudiants sont plus attentifs à l’orthographe et à la grammaire qu’à la prononciation quand ils préparent leur communication orale. En aucun cas le travail proposé dans ce module ne peut être vu comme un exemple de re-médiation phonologique, une telle re-médiation devrait être menée plus tôt comme le proposent les chercheurs en phonologie (Randall 2007 ; Khreim 2008). C’est d’ailleurs pour cela, que, malgré son enthousiasme devant l’intérêt et la qualité technique et scientifique des exposés, le tuteur a l’impression parfois qu’il intervient trop tard dans l’apprentissage : la fossilisation a déjà fait son œuvre. Heureusement, dans les colloques internationaux, la légitimité scientifique et la qualité technique d’un exposé ont plus de poids que la langue du locuteur, si l’intercompréhension et le sérieux sont assurés (ce qui n’empêche pas de faire preuve d’humour !).

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Bibliographie

Andersen, R. 1983. Pidginization and Creolization in Language Acquisition. Rowley MA : Newbury House.

Babayan, A. 2009. “Action research on pronunciation errors and feedback”. Research 23 : 14-17. Canterbury : IATEFL.

Bertin, J.-C., P. Gravé & J.-P. Narcy-Combes. 2010. Second Language Distance Learning and Teaching : Theoretical perspectives and Didactic Ergonomics. Hershey (PA) : IGI Global.

Chomsky, N. 2000. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge : CUP.

Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages.

Crystal, D. 2003. English as a Global language (2nd ed.). Cambridge : CUP.

Dörnyei, Z. 2007. Research Methods in Applied Linguistics. Oxford : OUP.

Dupoux, E. 2001. “Language, Brain and Cognitive Development”. In Essays in Honor of Jacques Mehler. Cambridge, Mass : MIT Press.

Frost, D. 2008. The stress site : l’accent lexical, l’anglais de spécialité et l’oral, la conception d’un outil d’apprentissage médiatisé. Thèse de doctorat. Université de Bordeaux2.

Grosbois, M. 2006. Projet collectif de création d’une ressource numérique comme levier d’apprentissage de l’anglais. Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle Paris 3.

Jenkins, J. 2007. English as a Lingua Franca : Attitude and Identity. Oxford : OUP.

Khreim, J.-M. 2008. Apport des technologies de l’information et de la communication (TIC) sur la dénativisation d’apprenants arabophones de l’anglais langue étrangère « dans un contexte syrien ». Thèse de doctorat. Université Sorbonne nouvelle-Paris 3.

Lamy, M.-N. & R. Hampel. 2007. Online Communication in Language Learning and Teaching. New York : Palgrave.

LeDoux, J. 2003. Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob.

Narcy-Combes, J.-P. 2005. Didactique des langues et TIC, vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Newport, E. L. 1990. “Maturational constraints on language learning.” Cognitive Science 14 : 11-28.

Piaget, J. 1970. Psychologie et épistémologie. Pour une théorie de la connaissance. Paris : Gonthier Denoël.

Randall, M. 2007. Memory, Psychology and Second Language Learning. Amsterdam-Philadelphia : John Benjamins Publishing Company.

Troubetskoy, N. S. 1939. Principes de phonologie. Paris : Klincksieck.

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Annexe

Annexe 1 – Présentation du modules et des ressources

Université de Paris3/ILPGA
Cours/module communication scientifique orale en anglais

Objectifs :
Cet enseignement a pour objectif d’amener les étudiants à se sentir à l’aise dans la communication scientifique orale en anglais.

Approche suivie :
L’étudiant aura toute latitude pour choisir ses thèmes et organiser son travail dans le cadre proposé. Le travail sera individuel ou en binôme en lien avec le tuteur en fonction des besoins. Seuls deux exposés complets seront attendus, faits en petits groupes ou un à distance et un en petit groupe en fonction du nombre d’inscrits.

Organisation :
Une séance de présentation (semaines 1 ou 2)
Une séance de mise au point avec le tuteur, semaine 3 ou 4 (bilan de la première tâche envoyée : transformer un article en titres/sous-titres, etc., et conduite à suivre).
Quatre séances de rencontres avec le tuteur, pour faire les exposés de 15 minutes : les semaines 7 et 8 et 11 et 12.
Pour les problèmes qu’ils rencontrent pour passer de l’article à l’exposé en suivant les étapes conseillées les étudiants pourront s’adresser à leur tuteur : « Olga Andronova » andronova.olga@gmail.com

Tâches (à répéter deux fois puisqu’il y a deux exposés) :
Pour se repérer et s’organiser, les étudiants pourront consulter l’enseignant par e mail sur :
L’article choisi, de préférence en ligne.
Transformation de l’article en plan d’exposé en transformant les phrases en titres, sous-titres, etc. (à envoyer au tuteur)
Entraînement oral à partir du plan (envoyer le fichier sonore au tuteur)
Powerpoint d’entraînement (envoyer le Powerpoint et le fichier sonore au tuteur, voir conseils sur site)
Le site http://projet.ilpga.fr/​anglais/​mode-emploi.html contient des liens vers des revues scientifiques et des conseils pour enregistrer les exposés.

AUTRES RESSOURCES POUR PISTES ET ENTRAINEMENT

Sites :
http://www.sfu.ca/​~jeffpell/​Ling480/​ParberryMembrane.pdf
http://pubs.acs.org/​subscribe/​journals/​ci/​31/​special/​02sb_inet.html
http://step.inpg.fr/​GB/​indexgloss.htm
http://wiki.vec.hku.hk/​index.php/​Oral_Presentations (donne liste de sites)
http://cedricbrudermann.googlespages.com (notre centre de ressources virtuel).

CDROM :
Communication Orale Scientifique en Anglais : licence mono utilisateur. Edulang.
Niveaux : Intermédiaire, Post-intermédiaire, Avancé
Sujet : anglais scientifique
Plate-forme : PC

Livre de techniques : Alain et Françoise Souillard, La Communication scientifique en anglais, Pocket, 2003.

Annexe 2 – Questionnaire

UFR ILPGA
Automne 2008
Module d’anglais CSOA
Satisfaction des étudiants

Afin de faire le point, j’aurais besoin que vous disiez dans quelle mesure vous appréciez les points suivants, en les notant de 0 à 5 :

Présentation du travail

Accessibilité de l’enseignant

Ouverture de l’enseignant

Mode de travail

Quel aspect vous convient particulièrement ?

Appréciation des outils offerts

Pourquoi ?

Soutien pédagogique

Charge de travail (0 = lourde, 5 = légère)

Efficacité pour votre progression

La façon dont vous être évalué(e)s

Satisfaction globale

Commentaires

Merci !

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Notes sur 20 du semestre d’automne 2008 et estimation du niveau en expression orale
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/587/img-1.png
Fichier image/png, 17k
Titre Tableau 2. Résultats du questionnaire de satisfaction (moyenne des notes)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/587/img-2.png
Fichier image/png, 21k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Narcy-Combes, « Communications scientifiques orales en anglais : un exemple d’entraînement », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 3 | 2010, 22-35.

Référence électronique

Jean-Paul Narcy-Combes, « Communications scientifiques orales en anglais : un exemple d’entraînement », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 3 | 2010, document 3, mis en ligne le 25 mars 2011, consulté le 27 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/587 ; DOI : 10.4000/apliut.587

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Auteur

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes est professeur (didactique de l’anglais) à l’UFR DFLE (Didactique du Français langue Étrangère et des langues) de l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle, où il est directeur adjoint du DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures), EA 2288. Il s’intéresse tout particulièrement aux problèmes que soulève le lien entre la théorie et la pratique dans l’enseignement/apprentissage des langues. Cette réflexion correspond à son activité de directeur de recherche, qui se focalise particulièrement sur l’épistémologie et la méthodologie de recherches en didactique des langues, comme en témoigne un ouvrage paru chez Ophrys en 2005
jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr

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