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Quelques outils méthodologiques pour aider l’étudiant francophone face à la prononciation de l’anglais

French students and the challenge of English phonetics: some methodological tools
Susan Moore Mauroux
p. 36-49

Résumés

Après avoir dressé une typologie des difficultés de prononciation de l’étudiant francophone au niveau segmental et suprasegmental, l’article propose des outils méthodologiques pour l’aider à améliorer sa maîtrise de l’anglais oral. Il s’agit d’abord d’exercices de type « drills » qui visent à affiner la perception des sons, à les différencier, à les reproduire au niveau du mot ou en contexte. Ces exercices mettent en avant la cohérence du système écrit-oral qui fait également partie des outils proposés. Pour le rythme, la méthodologie s’appuie sur l’accent de mot (perception et production) et elle fait prendre conscience de la réduction vocalique dans le mot ou la phrase, enjeu majeur pour la production comme pour la compréhension. Le lien entre ces deux aspects de l’oral est rappelé tout au long de l’article. On pose aussi la question de l’environnement pédagogique pour la mise en œuvre des outils présentés.

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Texte intégral

 Introduction

1L’étudiant francophone reconnaît être mal à l’aise lorsqu’il s’agit de prendre la parole en anglais ; il se dira volontiers plus à l’aise à l’écrit, quel que soit son niveau. Dans cet article, nous partons de ce constat, sans chercher à discuter ni des raisons de ce malaise, ni même du bien-fondé du constat. Nous cherchons à apporter une aide méthodologique qui permettra à l’étudiant de parler anglais plus facilement, et de le parler mieux, ce qui aura aussi une incidence sur sa compréhension de l’anglais oral.

2Si le manque de confiance est en lui-même un handicap pour l’oral, l’étudiant francophone a un certain nombre de difficultés concernant la prononciation de l’anglais au niveau segmental et au niveau suprasegmental. Nous allons tout d’abord tenter de déterminer lesquelles nous paraissent les plus rédhibitoires.

3Bien entendu, au niveau des phonèmes, le francophone prononce le /h/ de manière erratique ; par ailleurs, il prononce la lettre <r> en R uvulaire à la française à chaque fois qu’il la voit. Mais, si ce type d’erreur le désigne incontestablement comme un francophone, s’agit-il d’erreurs qui entravent réellement la communication avec autrui ? Pour prendre un exemple un peu caricatural, dans la phrase : « my uncle Harry has written a letter » un francophone avec une maîtrise très déficiente de l’anglais pourrait dire : « my huncle arry as reeten a lettaire ». Un anglophone comprendra parfaitement « my uncle Harry » ; en revanche, il est probable qu’il soit gêné par le rallongement de la voyelle de « written » ; et le <r> prononcé à la fin de « letter » risque de le gêner moins que le fait que ce mot soit prononcé avec deux syllabes égales, sans proéminence aucune, ce qui sera aussi le cas pour « written » bien entendu, sans réduction de la voyelle non accentuée (la deuxième syllabe sera prononcée respectivement « taire » et « ten »).

4Les problèmes de prononciation se trouvent donc aussi bien au niveau segmental qu’au niveau suprasegmental. Si le système des phonèmes de l’anglais présente en effet un certain nombre de difficultés articulatoires pour le francophone, ces problèmes de prononciation ne présentent pas tous les mêmes enjeux pour la compréhension, comme le démontre l’exemple ci-dessus. Pour mieux communiquer, l’étudiant doit prendre conscience des raisons pour lesquelles sa production peut être mal interprétée par l’anglophone. Nous allons donc commencer par dresser une liste de ses difficultés caractéristiques avant de présenter quelques outils méthodologiques destinés à le faire progresser.

Typologie des difficultés de prononciation

Le segmental

  • 1  On peut ajouter la paire mine / mean, où la confusion est due à une mauvaise prévision de la réali (...)

5Pour les consonnes, les phonèmes problématiques sont le /θ/ de « think », le /ð/ de « then », le /h/, le /r/, ainsi que certaines séquences consonantiques de type « Smith’s crisps ». Pour les voyelles, la liste est bien plus longue, et les enjeux sont beaucoup plus importants. La non-distinction entre certains phonèmes vocaliques entraîne de sérieux problèmes, non seulement sur le plan de la production du francophone et donc de sa capacité à être compris, mais aussi sur le plan de sa perception de ce que dit l’anglophone. Les paires minimales suivantes illustrent le propos : ship / sheep, sells / sales, coat / court, not / note, ban / bun, duck / dark. Elles posent toutes des difficultés au niveau de la distinction articulatoire1.

6Ainsi, une meilleure connaissance du système phonétique de l’anglais a une importance tant pour sa compréhension de la langue que pour sa prononciation. La relation perception-production est donc au cœur des outils méthodologiques que nous allons proposer.

Le suprasegmental

7Duchet (1991 : 7) rappelle les principales différences entre le français et l’anglais :

L’accentuation de mot, ou accentuation lexicale, permet d’établir un contraste entre syllabes accentuées et inaccentuées, contraste qui distingue l’anglais (stress-timed language) du français qui accorde un poids plus égal aux différentes syllabes d’un mot (syllable-timed language).

  • 2  Frost a conçu un dispositif multimédia en auto-apprentissage pour l’accentuation, dans le cadre d’ (...)
  • 3  Frost (2008), Huart (2010), Cooke (1994), Arleo (1993) et Duchet (1991) font tous le même constat.

8Même si le terme « stress-timed language » (langue iso-accentuelle) est contesté (Roach 2009 : 107), il n’en demeure pas moins que le rythme de l’anglais est une caractéristique essentielle de la langue : « The argument about rhythm should not make us forget the very important difference in English between strong and weak syllables. Some languages do not have such a noticeable difference » (Roach 2009 : 210). Frost (2008 : 112-113)2 ajoute : « L’anglais a tendance à placer l’accent principal au début des mots de deux ou trois syllabes […]. Le français […] a tendance à insister sur la dernière syllabe de chaque groupe rythmique ». En effet, la distinction entre syllabes fortes et syllabes faibles pose un réel problème aux francophones, et l’étudiant en a rarement conscience. Et, si la non maîtrise du rythme peut le rendre vraiment difficile à comprendre, cela influe aussi sur sa propre perception de la langue3. Ainsi, il ne comprendra pas forcément le mot « garden » lorsqu’un anglophone le dit hors contexte, en raison de la réduction vocalique de la deuxième syllabe. Néanmoins, une prononciation de ce mot à la française (sans réduction vocalique et avec deux syllabes à peu près égales) sera sans doute comprise car le mot est relativement court. Mais dans un mot comme « economical » qui contient 5 syllabes, ce ne sera pas nécessairement le cas. Dire ce mot avec 5 syllabes égales sans réduction vocalique sur la deuxième et surtout la dernière syllabe risque d’empêcher l’interlocuteur anglophone de le reconnaître.

Outils méthodologiques d’aide à la prononciation4

  • 4  Les outils méthodologiques présentés dans cet article sont en cours d’expérimentation auprès de pu (...)

9Nous proposerons un ensemble d’exercices de prononciation qui s’appuient sur la reprise systématique des points difficiles sous des formes différentes. Ainsi, l’étudiant aura d’abord à reconnaître un son dans un mot, par exemple, puis le même mot sera repris dans un exercice d’imitation du modèle ; ensuite, il figurera à nouveau parmi d’autres mots dans un exercice de perception ; enfin, il pourra réapparaître dans un exercice contextualisé destiné à améliorer la production ou bien la compréhension.

L’environnement pédagogique

10L’environnement pédagogique est un facteur important pour que la mise en place de ces outils soit réussie. Il se compose de plusieurs éléments. Tout d’abord, l’étudiant doit avoir conscience que ses difficultés sont une vraie source de gêne pour la communication mais qu’elles ne sont pas une fatalité. Il faudra qu’il y consacre du temps, qu’il accepte de s’enregistrer, qu’il soit exigeant envers lui-même, qu’il s’écoute attentivement, enfin qu’il arrive à s’auto-évaluer.

11En ce qui concerne l’enseignant, il joue un rôle clé car ce type de travail est souvent totalement nouveau pour l’étudiant. Il saura l’encourager à prendre confiance en lui, à acquérir une perception critique de sa performance pour qu’il apprécie ce qui est réussi et prenne conscience des vraies difficultés qui subsistent. L’écueil qui consiste à se satisfaire de sa production sans se poser de questions empêcherait évidemment tout progrès mais, très souvent, l’étudiant pense au contraire que « tout est mauvais », alors que bien des éléments sont satisfaisants ou pourraient l’être avec quelques petits ajustements.

12Avant d’arriver à l’étape de l’auto-évaluation, qui est l’aboutissement de la méthodologie, c’est l’enseignant qui pourra aider l’étudiant à mieux comprendre les causes de ses propres erreurs de prononciation au niveau articulatoire : par exemple, comment placer la langue pour bien différencier certains sons qui lui semblent très voisins. Il l’aidera à affiner son écoute afin de percevoir des différences qui ne lui semblent pas évidentes au premier abord, en s’aidant de divers outils méthodologiques (les règles écrit-oral notamment, qui sont étudiées plus loin). Enfin, il attirera son attention sur les enjeux au niveau de la compréhension car il y a de nombreuses paires minimales qui ne peuvent être distinguées que par une bonne perception des sons. Ainsi, on pourra différencier la paire minimale « chip » et « cheap » (/ɪ/ /i:/) selon des critères grammaticaux, puisque le premier est un nom et le second un adjectif. Mais, si on prend la paire minimale ship/sheep, qui fait intervenir la même distinction vocalique, tous deux étant des noms, dans la phrase « I want a picture of a sheep for my birthday », seule une perception juste de la différence entre /ɪ/ et /i:/ nous permettra d’acheter le cadeau d’anniversaire dont rêve cet interlocuteur, plus amateur de campagne (sheep signifie mouton) que de mer (ship signifie navire).

13Par ailleurs, ces outils méthodologiques présentent des contraintes techniques car, si certains exercices peuvent se faire à l’aide d’un simple ordinateur avec casque, d’autres seront bien plus efficaces en utilisant les fonctionnalités d’un laboratoire de langues, notamment : imitation d’un modèle, réécoute pour se comparer avec le modèle, ré-enregistrement le cas échéant. De plus, dans cet environnement, l’enseignant pourra aider l’étudiant de manière individuelle, ce qui est toujours très apprécié, en plus des interventions avec le groupe.

  • 5  Roach 2009 distingue entre les voyelles brèves et longues (short/long). D’autres auteurs notent la (...)
  • 6  Voir Roach (2009 : 164). La voyelle brève /ɒ/ n’existe pas en anglais américain. Le mot « pot » se (...)

14Le modèle d’anglais proposé dans les exercices sera celui de l’anglais britannique standard pour deux raisons. D’une part, c’est encore le standard le plus répandu dans l’enseignement secondaire en France, même si l’exposition à d’autres variétés d’anglais est de plus en plus fréquente en raison de l’engouement pour des séries télévisées de type Dr House ou Desperate Housewives. D’autre part, la distinction entre voyelles brèves (relâchées) et voyelles longues (tendues)5 ou diphtongues est beaucoup plus significative dans cette variété d’anglais6. Et cette distinction est très pertinente lorsqu’on met en œuvre des outils de prononciation pour le francophone.

Les sons

  • 7  Arleo (1993) plaide d’une manière convaincante pour l’introduction de l’API dans l’enseignement de (...)

15Afin de travailler l’oral, une présentation du système des sons de l’anglais s’impose, même si cette présentation ne s’accompagne pas nécessairement du code de l’API (Alphabet Phonétique International)7, qui reste un outil essentiel pour l’angliciste. Pour les étudiants du secteur LANSAD, le codage peut être représenté de manière pragmatique en s’appuyant sur des mots connus, généralement bien prononcés, et qui serviront d’étalon pour chaque son. Ainsi, le phonème /i:/ est représenté par la voyelle de « 3 », /ɪ/ par celle de « 6 ». Nous les appellerons « mots-repères » (voir annexe 1). Nous avons choisi comme mots-repères des mots qui font partie du registre du langage courant, que les étudiants auront souvent entendus et utilisés (des animaux ou objets familiers : « cat », « dog », « bird », « cow », « book », « sun », par exemple), des chiffres là où c’est possible (« 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 ») car cela évite d’éventuelles erreurs dues aux différences orthographiques entre le français et l’anglais. Les exercices proposés renvoient systématiquement à ces mots qui fonctionnent comme des points de repère pour la prononciation de l’anglais.

  • 8  Le classement utilisé est celui de Roach (2009), ce qui permet de présenter le système vocalique d (...)
  • 9  La présentation visuelle des voyelles « simples » que propose Frost (2003) correspond au trapèze d (...)

16Quelques notions théoriques de phonétique sont glissées dans le tableau récapitulatif des voyelles8 en annexe 1 : la distinction « brève ou relâchée/longue ou tendue » pour les voyelles « pures », la notion de « diphtongue » également. À chacun de voir l’importance à accorder à ces termes en fonction de son public9. Mais il est essentiel que l’étudiant arrive à percevoir la différence entre la catégorie « voyelle brève » et les deux autres car les exercices reposent principalement sur cette distinction. Le terme « voyelle réduite » est également introduit dans le tableau car cette caractéristique de l’anglais nous semble incontournable pour une bonne prononciation de cette langue, et sera intégrée dans les exercices sur le rythme. Enfin, la diversité orthographique est indiquée dans le tableau récapitulatif en donnant des exemples d’autres mots ayant une orthographe courante (ou bien des mots courants ayant une orthographe irrégulière). Par ailleurs, les outils méthodologiques proposés utilisent l’anglais et le français. Ainsi, les entêtes du tableau sont bilingues, tout comme les consignes des exercices, permettant d’allier « bain linguistique » et une compréhension optimale d’éléments techniques.

17Le travail sur le système vocalique de l’anglais s’appuie tout d’abord sur une identification d’un son donné en le distinguant d’autres sons avec lesquels il peut y avoir confusion (voir annexe 2, exercice 1). L’étudiant classera les mots qu’il entend par rapport aux voyelles des mots-repères. Par exemple, il devra classer les mots « think, speak, write », sous les mots-repères « 6 » « 3 » « 9 ». Il pourra ensuite répéter des mots qui seront présentés comme ayant la même voyelle qu’un mot-repère donné ; il s’agit de « drills ».

18L’efficacité de ce type d’exercice dépend non seulement des efforts faits pour prononcer les mots en suivant le modèle mais aussi des efforts fournis pour l’écoute critique. Il est évident que toute erreur qui n’est pas perçue comme telle ne pourra pas être corrigée. Et on constate que les erreurs de perception sont directement liées aux erreurs de prononciation. Si l’étudiant rallonge la voyelle du verbe « live » /ɪ/, il distinguera difficilement entre les deux verbes « live » /lɪv/ et « leave » /li:v/. De même, la confusion entre le déterminant singulier  « this » et le pluriel « these » est due pour partie à une mauvaise prononciation. Sans distinction nette au niveau de la production, ces deux sons ne sont pas perçus comme distincts, ce qui entraîne cette erreur fréquente, mais pourtant évitable, ne serait-ce que pour des raisons de cohérence grammaticale (« this » se place forcément devant un nom au singulier, « these » devant un nom au pluriel). Par ailleurs, la transcription orthographique de « this » et de « these » nous renseigne immédiatement sur la qualité de la voyelle attendue. Mais l’étudiant a rarement conscience de la relation tout à fait cohérente entre l’écrit et l’oral en anglais.

L’écrit et l’oral

  • 10  Frost (2003) utilise un poème humoristique où figurent ces mots afin de démontrer l’utilité de l’A (...)

19Une meilleure connaissance de cette relation écrit-oral pourra être un outil précieux pour améliorer la prononciation de cette langue, même s’il est vrai que l’orthographe de l’anglais présente quelques bizarreries. Il suffit de regarder les mots qui contiennent la séquence « ough » : « cough », /ɒ/ « rough », /ʌ/ « though », /əʊ/ « through », /u:/ « plough » /aʊ/ sont tous prononcés différemment10. Mais, au delà de cette vision un peu caricaturale de la langue, il existe un véritable système qui peut aider l’étudiant à corriger sa prononciation d’un certain nombre de mots connus.

  • 11  Voir la partie V « Graphophonemics : from Spelling to Sounds » dans Deschamps et al. (2004 : 151-2 (...)

20Cette approche, largement prônée par les disciples de Guierre11 (1984) et pratiquée par au moins deux générations d’anglicistes, peut réellement porter ses fruits dans le secteur LANSAD. Pour cela, il faut déjà que l’étudiant prenne conscience qu’une partie de ses problèmes de prononciation en anglais tiennent au fait qu’il décode automatiquement l’écrit en fonction de son propre système écrit-oral. Prenons à titre d’exemple les mots « pot », « ban », « mine ». Le décodage français aboutira à des prononciations ayant les caractéristiques suivantes : dans « pot » et « ban », la consonne finale ne se prononce pas ; la voyelle de « pot » est très arrondie, celle de « ban » est une voyelle nasale, celle de « mine » est très fermée et longue. Or, si on décode ces mots en appliquant les règles de l’anglais, en dehors des phonèmes initiaux qui seront identiques, on constate des différences très nettes. On prononcera les consonnes finales de « pot » et de « ban »; les voyelles de ces mots seront brèves (relâchées). La nasalisation des voyelles n’est pas distinctive en anglais bien sûr, ainsi la voyelle anglaise dans « ban » se rapproche plus de celle de « bain » que de « ban » en français. Enfin, le dernier mot sera prononcé avec une diphtongue partant d’une position très ouverte, non une voyelle longue et fermée.

21Certaines des règles graphophonématiques de l’anglais sont connues des étudiants francophones, sans évidemment qu’ils les appellent ainsi. D’autres sont vaguement perçues mais mal maîtrisées, et d’autres encore sont totalement ignorées. Le niveau de maîtrise du système est très variable selon les étudiants, mais peu sont réellement conscients qu’il existe un système cohérent qui pourra non seulement améliorer leur prononciation de mots connus, mais aussi leur permettre de prévoir celle des mots nouveaux.

22Ce sont ces objectifs que visent les divers exercices et « drills » (voir annexe 2, exercices 2 et 3). Nous choisirons toujours des mots existants, de préférence des mots courants, qui permettent d’illustrer les règles graphophonématiques de l’anglais. Seront intégrés aussi aux exercices quelques mots très courants ayant des prononciations exceptionnelles, pour ensuite les signaler (la diphtongue de « say » est régulière, alors que la voyelle brève de « says » et celle de « said » sont exceptionnelles).

23L’expérience montre qu’un exercice spécial sur le son de « 9 » /aɪ/ est fort utile, car si cette voyelle n’est en rien difficile, elle est très souvent mal réalisée par l’étudiant parce qu’il calque sa prononciation sur sa propre langue. Ceci est particulièrement remarquable dans des syllabes non accentuées. À titre d’exemple, la première syllabe du mot « identity » contient la dipthongue de « 9 », contrairement aux attentes du francophone qui dira /i:/ à la place parce qu’il applique les règles du français, non celles de l’anglais.

24Quelles sont les règles graphophonématiques considérées comme les plus significatives ? À notre sens, il s’agit surtout de celles qui prédisent la réalisation brève/longue (ou diphtonguée) des voyelles. Le tableau 1 permet de les récapituler.

Tableau 1 – Illustration des règles graphophonématiques prédisant la réalisation (brève/longue) des voyelles

ligne 1

bin

written

ten

hop

hopping

cat

Bonn

ligne 2

bean

write

teen

hope

hoping

cart

born

25L’étudiant saura facilement reconnaître les points communs de la transcription graphique de la première ligne : la présence d’une seule voyelle suivie d’une (ou plusieurs) consonne(s). En comparaison, la deuxième ligne montre plus de variété : à l’enseignant de lui faire trouver le rôle que joue <r>, l’importance de la double voyelle graphique, du <e> final non prononcé – mais surtout de comparer les paires « write » / « written » et « hoping » / « hopping » pour souligner le rôle que joue la graphie pour indiquer la prononciation. Mais il faut aussi souligner les problèmes potentiels de compréhension en cas de non-respect de ce code. Il peut même avoir des répercussions sur la grammaire de l’écrit car, en écrivant « *writen » à la place de « written », on peut penser que la prononciation ressemblera davantage à « writing », ce qui représente une confusion grave à la fois phonétique et grammaticale… et que dire si nous sommes « hoping mad » ?

  • 12  Précisons que ce terme ne recouvre que les cas où le <r> graphique est non pré-vocalique (dans « f (...)

26Même si les consonnes mal prononcées sont moins gênantes pour la communication que les voyelles déformées, elles font partie des difficultés du francophone. Nos outils doivent donc inclure des exercices pour celles qui posent problème, notamment : la prononciation de /h/ et les réalisations du digraphe <th>. Nous proposerons des exercices qui focalisent sur les mots contenant les sons difficiles, plutôt que de tenter de les opposer à d’autres sons, car même s’il peut y avoir confusion (entre /θ/ et /f/ par exemple), il nous semble que les difficultés relèvent davantage de l’articulatoire. Ils seront ensuite inclus dans d’autres exercices contextualisés, sans faire l’objet d’attention particulière, mais permettant un rappel si l’enseignant le juge opportun. En revanche, il nous paraît important d’inclure un exercice sur des graphèmes que l’on voit mais que l’on n’entend pas : le <r> post-vocalique12 (du moins en anglais britannique standard), <u> après <g> ; <l> dans <would>. L’étudiant pourra ainsi prendre conscience de la bonne prononciation de ces mots et cette prise de conscience devrait lui permettre, à son tour, de les reconnaître plus facilement.

Rythme, production et compréhension

27Le rythme de l’anglais pose de réels problèmes pour le francophone. Les étudiants anglicistes ont eux-mêmes du mal à maîtriser les questions de réduction des mots grammaticaux dans la chaîne parlée et même dans les mots plurisyllabiques. Or, on leur apporte des connaissances théoriques destinées à leur faire prendre conscience de la question ; ils apprennent des règles de placement de l’accent tonique ; ils s’entraînent dans des laboratoires de langues, en cours d’expression orale. Pour un public LANSAD, il n’est pas question de théoriser mais plutôt de démontrer tout d’abord que le rythme est un aspect de l’oral qui peut entraver la communication (l’étape « prise de conscience »), ensuite d’apporter des éléments qui permettent d’améliorer la maîtrise du rythme (l’étape « action »). Le temps étant limité, nous irons à l’essentiel.

28Comme pour la relation écrit-oral, le système anglais est différent du système français, mais le francophone sous-estime cette différence. Le premier objectif sera donc de lui en faire prendre conscience. Comme pour les sons, des exercices d’identification pourront être proposés à partir de mots courants, de mots anglais qu’il utilise dans sa spécialité (voir annexe 2, exercice 4). L’étudiant devra d’abord faire la distinction entre une syllabe accentuée et une syllabe non accentuée, sans aborder la définition précise de ce qu’est une syllabe accentuée (définition complexe car la perception d’une syllabe accentuée dépend d’un ensemble de facteurs). On constate que l’étudiant perçoit généralement assez facilement la syllabe accentuée, mais qu’il aura beaucoup plus de mal à reproduire le mot avec le bon rythme. Pourquoi ?

  • 13  Bien entendu, certaines voyelles se réduisent à /ɪ/. Voir annexe 1.

29La perception de l’accentuation dépend non seulement des caractéristiques de la syllabe accentuée mais aussi de celles de la syllabe non accentuée. Ainsi, selon Huart (2010 : 21), « l’accent est un concept relatif : la saillance d’une syllabe accentuée n’a de réalité que par rapport aux inaccentuées voisines ». L’accentuation est donc liée à la notion de proéminence relative, et il devient vite nécessaire d’introduire la notion de schwa13, sans doute le seul symbole de l’API que l’on ne peut pas éviter.

  • 14  Les mots ayant la même orthographe et le même sens en anglais et en français peuvent aussi être tr (...)

30À partir du moment où l’étudiant prend conscience de l’existence de schwa (que l’on peut rapprocher de la voyelle de « je » dans « je suis » en français), c’est tout un monde qui s’ouvre à lui. Tout d’abord, l’étudiant pourra chercher schwa dans les mots où il a correctement identifié la syllabe accentuée. Ensuite, on pourra attirer son attention sur la différence entre la prononciation d’une séquence orthographique lorsqu’elle représente une syllabe accentuée (« able » signifiant « capable », prononcé /eɪ/, « land » signifiant « pays », prononcé /æ/) et, lorsqu’elle est une syllabe non accentuée (« probable », « Scotland », prononcés avec schwa). Enfin, une fois que les principes sont acquis, il sera intéressant de chercher les mots de sa spécialité et leurs schémas accentuels afin de les faire travailler sur des cas concrets14.

31Au-delà de l’accentuation des mots, nous proposons d’inclure d’autres exercices qui mettront en jeu des mots grammaticaux. Nous savons que ces mots sont très souvent prononcés avec schwa dans la chaîne parlée, mais l’étudiant l’ignore. Ce type d’exercice qui consiste à attirer l’attention de l’étudiant sur cette prononciation inattendue a pour objectif l’amélioration de la compréhension du discours continu. L’étudiant verra que la présence de schwa entraîne une perte d’identité de la voyelle, que ce qu’il voit à l’écrit n’est absolument pas ce qu’il entend, que ses prévisions de la prononciation sont donc erronées. Les anglophones ne parlent pas forcément vite, mais ils ne prononcent pas toutes les syllabes comme on pourrait le penser. Ce constat peut idéalement lui permettre d’améliorer la fluidité de sa prononciation car, s’il arrive à faire de même, le francophone va très nettement se rapprocher du modèle anglophone. Mais, grâce à la simple connaissance de l’existence de schwa, l’étudiant pourra mieux comprendre lorsque l’anglophone ne prononce pas tout comme « prévu ».

32Ainsi, l’accentuation est non seulement une question de rythme, mais influe aussi sur la compréhension. Ce qui est vrai pour les mots grammaticaux, l’est aussi pour les mots lexicaux plurisyllabiques. Comme le précise Duchet (1991 : 7),

en raison de cette réduction des syllabes inaccentuées, la prononciation d’un mot anglais n’est possible que si l’on connaît son schéma accentuel. En compréhension, sa reconnaissance aussi est largement déterminée par la connaissance de ce schéma, véritable ossature du mot.

33C’est pourquoi les exercices sur le rythme sont si importants, mais ce travail devra être associé à un travail sur les sons.

Compréhension et phonétique segmentale

34Les difficultés de compréhension ont aussi leur origine dans la mauvaise identification de sons, ainsi que la non utilisation des indications grammaticales ou contextuelles qui permettraient, elles aussi, de deviner le mot dans la chaîne parlée. Les outils méthodologiques prévoient donc des exercices qui mettent en jeu des paires minimales susceptibles d’être confondues, en faisant figurer les mots tantôt dans des contextes comportant des indices qui permettent de les différencier, tantôt dans des contextes ambigus. Ainsi, l’étudiant s’entraînera à repérer les indices qui pourront l’aider, tout en essayant d’affiner ses capacités perceptives. À titre d’exemple, la paire minimale « test » / « taste » pourra figurer dans les contextes suivants :

35(1) He tested the students’ knowledge.
(2) The food tasted delicious.
(3) The man tested the new mixture.
(4) The man tasted the new mixture.

36Bien entendu, l’étudiant ne voit pas les énoncés ; il les écoute. Il sait simplement qu’il doit distinguer « test » et « taste ». Dans les énoncés (1) et (2), le mot pourra être identifié d’après le sens qu’il a dans la phrase : en (1), on teste des connaissances, on ne les goûte pas ; en (2), la nourriture peut avoir un goût délicieux, mais elle ne teste rien. En revanche, pour les énoncés (3) et (4), on peut aussi bien tester un nouveau mélange que le goûter.

37Pour le mode « contrôle », la traditionnelle dictée présente un outil tout à fait intéressant. Que les mots soient dans une série qui vise à tester la capacité perceptive vis-à-vis de tel ou tel son, ou qu’ils figurent en contexte afin d’évaluer la compréhension, le fait de passer de l’oral à l’écrit fait intervenir un ensemble de compétences qui ont été travaillées lors des exercices précédents : perception et différenciation des sons ; conscience du rythme, identification des voyelles  réduites ; utilisation du contexte pour identifier les mots. La dictée permet à l’enseignant de mesurer le chemin parcouru et le chemin qui reste à parcourir. Sa forme peut être celle du « drill » ou celle d’une transcription, ce qui pourrait être une étape pour la prise de notes, pour la rédaction d’un résumé ou d’un rapport. Elle fait le lien entre la phonétique et la compréhension.

38Pour terminer, présentons un dernier outil qui fait appel à l’ensemble des éléments précédents : la lecture à haute voix. Cet exercice est difficile et demande un entraînement certain, avec une préparation du texte à lire. La capacité à prévoir ses propres difficultés constitue un premier pas vers la réussite de l’exercice ; l’étudiant pourra également imiter un modèle. Mais le grand défi de l’enseignant de phonétique est de voir perdurer au delà de son cours les progrès que l’étudiant a pu faire. C’est ce que vise cet exercice qui demande à l’étudiant une capacité d’écoute critique, et une mise en application de ce qu’il aura appris auparavant.

Conclusion

39La production orale et la compréhension de l’oral sont deux aspects complémentaires d’un système qui est cohérent mais souvent mal connu des étudiants francophones. Les outils méthodologiques que nous présentons visent une meilleure connaissance de ce système, mais nous avons conscience que leur mise en application pose un certain nombre de questions.

40La première sera la place que peut prendre ce type d’enseignement au sein d’un cours d’anglais en LANSAD. Si l’enseignant ne dispose que de 2h hebdomadaires, ce qui est souvent le cas, peut-il y consacrer le temps nécessaire ? Disposons-nous des équipements adéquats ? Est-ce que l’étudiant est capable de travailler de manière efficace en dehors du cours ? À quel point  l’étudiant a-t-il besoin de l’aide de l’enseignant ? Saura-t-il s’auto-évaluer ?

41Les réponses seront certainement très variables selon les étudiants, leur niveau d’études, leur niveau de compétence en anglais, leurs motivations. Elles seront également différentes car les enseignants n’ont pas tous les mêmes objectifs, les programmes d’études varient, les compétences à acquérir varient aussi selon le public. Mais il nous semble important de poser ces questions, et d’expérimenter ces outils afin de trouver un cadre efficace.

  • 15  Un manuel d’anglais oral pour les étudiants du secteur LANSAD est en préparation, en concertation (...)

42Ces outils doivent pouvoir s’intégrer dans un ensemble pédagogique cohérent15. Si la méthodologie reste isolée, elle ne pourra pas être efficace. Si elle peut être réutilisée de manière systématique dans l’ensemble du programme, l’enseignant aura des chances de relever le défi : que l’étudiant arrive à préserver ses acquis au-delà du cours ; que ses progrès se confirment ; que ses connaissances deviennent de véritables compétences.

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Bibliographie

Arleo, A. 1993. “Should IUT Students Learn the International Phonetic Alphabet?” Les Cahiers de l’APLIUT n° 49 (XII/4) : 39-52.

Blois, A. 2002, « Les homographes au service de l’enseignement de la prononciation ». Les Cahiers de l’APLIUT n° 86 (XXI/spécial) : 50-60.

Cooke, R. 1994, “Developing awareness of word stress in ESP students. Constraints and Suggestions”. In Duchet, J.-L., J.-M. Fournier, J. Humbley & P. Larreya (éds), 7e Colloque d'avril sur l'anglais oral 1994 : les contraintes en phonologie, ALOES, Université de Paris-Nord, 189-204.

Deschamps, A., J.-L. Duchet, J.-M. Fournier & M. O'Neil. 2004. English Phonology and Graphophonemics. Paris : Ophrys.

Duchet, J.-L. 1991. Code de l’anglais oral. Paris : Ophrys.

Fournier, J.-M. 2010, Manuel d’anglais oral. Paris : Ophrys.

Frost, D. 2008. « The Stress Site: la conception d’un parcours multimédia pour un travail en autonomie sur l’accentuation des mots ». ASp 53-54 : 111-127.

Frost, D. 2003. « La Phonétique pour les vaches espagnoles (note de pédagogie) ». Les Cahiers de l’APLIUT n° 89 (XXII/3) : 47-61.

Guierre, L. 1984. Drills in English Stress Patterns. 4e éd.. Paris : A. Colin-Longman.

Huart, R. 2010. Nouvelle Grammaire de l’anglais oral. Paris : Ophrys.

Roach, P. 2009. English Phonetics and Phonology. 4th edition. Cambridge: Cambridge University Press.

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Annexe

Annexe 1

The vowel sounds of English (symboles de l’API)

The vowel sounds of English (symboles de l’API)

Annexe 2

Extraits d’exercices

Extraits d’exercices
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Notes

1  On peut ajouter la paire mine / mean, où la confusion est due à une mauvaise prévision de la réalisation de la voyelle de « mine », non à des difficultés articulatoires.

2  Frost a conçu un dispositif multimédia en auto-apprentissage pour l’accentuation, dans le cadre d’une recherche-action, consultable sur http://domus.grenet.fr/stresssite/.

3  Frost (2008), Huart (2010), Cooke (1994), Arleo (1993) et Duchet (1991) font tous le même constat.

4  Les outils méthodologiques présentés dans cet article sont en cours d’expérimentation auprès de publics LANSAD en Sciences humaines dans un contexte d’autoformation guidée, ainsi qu’auprès d’un public d’anglicistes qui se destine à l’enseignement et à la formation d’adultes. Les exemples donnés sont tirés d’un lexique généraliste, mais ce type d’exercices pourra également s’appuyer sur la langue de spécialité de l’étudiant.

5  Roach 2009 distingue entre les voyelles brèves et longues (short/long). D’autres auteurs notent la distinction relâchées / tendues. Pour d’autres, les voyelles sont soit brèves soit diphtonguées (voir la note 8).

6  Voir Roach (2009 : 164). La voyelle brève /ɒ/ n’existe pas en anglais américain. Le mot « pot » se prononce avec une voyelle longue /pɑ :t/ ou /pɔ :t/. Et les 3 diphtongues centralisantes de l’anglais britanniques sont remplacées en américain par une voyelle brève suivi de /r/.

7  Arleo (1993) plaide d’une manière convaincante pour l’introduction de l’API dans l’enseignement de l’anglais pour les étudiants de l’IUT. Frost (2003) présente une méthode d’apprentissage de l’API.

8  Le classement utilisé est celui de Roach (2009), ce qui permet de présenter le système vocalique de manière uniforme, autant par rapport aux caractéristiques articulatoires approximatives que par rapport aux règles graphophonématiques. Deschamps et al. (2004), Huart (2010) et Fournier (2010) font une distinction articulatoire plus affinée entre voyelles simples (brèves) et voyelles diphtonguées (non brèves) en classant la plupart des voyelles tendues dans la catégorie des diphtongues montantes. Au niveau du fonctionnement graphophonématique, ils distinguent les voyelles des contextes « libres » (free vowel context) et celles des contextes « entravés » (checked vowel context).

9  La présentation visuelle des voyelles « simples » que propose Frost (2003) correspond au trapèze de Jones, qui montre de manière ergonomique certaines caractéristiques articulatoires.

10  Frost (2003) utilise un poème humoristique où figurent ces mots afin de démontrer l’utilité de l’API.

11  Voir la partie V « Graphophonemics : from Spelling to Sounds » dans Deschamps et al. (2004 : 151-220).

12  Précisons que ce terme ne recouvre que les cas où le <r> graphique est non pré-vocalique (dans « far » ou « farm », mais non dans « dairy » où le <r> se prononce).

13  Bien entendu, certaines voyelles se réduisent à /ɪ/. Voir annexe 1.

14  Les mots ayant la même orthographe et le même sens en anglais et en français peuvent aussi être très révélateurs : par exemple, « catastrophe » dont la prononciation très différente est due d’abord à sa structure syllabique (4 syllabes et non 3) et à l’accentuation qui entraîne la réduction vocalique sur la première et la troisième syllabe (voir Blois 2002).

15  Un manuel d’anglais oral pour les étudiants du secteur LANSAD est en préparation, en concertation avec mes collègues, Catherine Plankeele et Christine Poiraudeau Veyriras (Université de Limoges), où cette méthodologie est effectivement intégrée au cours avec la langue de spécialité.

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Table des illustrations

Titre The vowel sounds of English (symboles de l’API)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/595/img-1.png
Fichier image/png, 130k
Titre Extraits d’exercices
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/595/img-2.png
Fichier image/png, 90k
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Pour citer cet article

Référence papier

Susan Moore Mauroux, « Quelques outils méthodologiques pour aider l’étudiant francophone face à la prononciation de l’anglais », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 3 | 2010, 36-49.

Référence électronique

Susan Moore Mauroux, « Quelques outils méthodologiques pour aider l’étudiant francophone face à la prononciation de l’anglais », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 3 | 2010, document 4, mis en ligne le 27 mars 2011, consulté le 29 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/595 ; DOI : 10.4000/apliut.595

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Auteur

Susan Moore Mauroux

Susan Moore Mauroux, Maître de conférences, enseigne en LLCE et en LEA à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université de Limoges. Spécialiste de phonétique et de phonologie de l'anglais, elle a conçu et enseigné des cours spécifiques de phonétique et de compréhension orale. Elle intervient également en LANSAD dans le secteur des sciences humaines et sociales.
susan.moore@unilim.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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