Navigation – Plan du site
Articles
2

Enseigner la phonologie de l’anglais aux futurs professeurs du primaire

Teaching the phonology of English to future primary teachers
Anne-Marie Voise
p. 11-24

Résumés

Cette contribution a pour objet la problématique de l’exactitude du modèle phonologique dans le cadre de la formation des maîtres du premier degré spécialistes d’autres disciplines que les langues étrangères. À partir de l’analyse de productions orales de plus de mille professeurs stagiaires conduite sur une décennie (1998-2008), on s’attachera à définir la méthodologie adoptée pour pallier les difficultés constatées. Dans ce cadre, compte tenu du public d’élèves visé, les procédures de formation adoptées favorisent l’exactitude du modèle phonologique. La contribution détaille le dispositif de formation mis en place. Prenant pour point de départ la comparaison de l’architecture phonologique du français et de l’anglais, ce dispositif s’appuie sur le traitement des aspects segmentaux et suprasegmentaux de la langue anglaise. Il débouche sur une typologie d’activités et d’exercices dont la vocation est de permettre une prise en charge de l’enseignement de la composante orale de l’anglais avec davantage d’efficacité.

Haut de page

Texte intégral

1L’objectif de cet article est de rendre compte d’une étude longitudinale concernant le public des professeurs des écoles en formation, public destiné, à la rentrée 2009, à enseigner une langue étrangère (l’anglais à 90 %) dès la première année de l’école primaire (cours préparatoire).

2L’enjeu est de taille car, d’une part, les stagiaires ne sont pas pour la plupart spécialistes de l’anglais et encore moins de la langue orale et, d’autre part, le public auquel ils sont confrontés – les plus jeunes élèves en particulier – a pour spécificité sa capacité à reproduire facilement et avec précision un modèle phonologique. Se pose donc le problème de l’exactitude du modèle phonologique du maître.

Étude longitudinale et analyse statistique

3Une étude du profil de 1 000 stagiaires menée durant une décennie au sein de l’académie de Versailles fait apparaître les caractéristiques suivantes :

  • il s’agit de jeunes adultes, principalement dans la tranche d’âge 22-30 ans et dont l’entrée dans la fonction publique constitue le premier emploi pérenne ;

    • 1  DEP : Direction de l’évaluation et de la prospective du Ministère de l’éducation nationale.

    une majorité possède une licence universitaire et 28 % des diplômes universitaires de 2e voire de 3e cycle. En 2004, d’après la DEP1, plus de 79 % des professeurs des écoles étaient titulaires d’une licence, 10 % d’une maîtrise et 2 % d’un diplôme de troisième cycle. Les stagiaires de cette étude sont donc bien représentatifs de l’ensemble des professeurs des écoles stagiaires sur le plan national.

4La nature des diplômes obtenus peut s’organiser en quatre grands domaines :

  • sciences de l’éducation, psychologie et philosophie (24 %) ;

  • lettres, sciences du langage et histoire-géographie (24 %) ;

  • sciences et vie de la terre, physique-chimie, mathématiques, informatique (24 %) ;

  • langues (17,5 %).

  • 2  CIEP : Centre international d’études pédagogiques, chargé entre autres par le Ministère de la mise (...)

5Six pour cent des stagiaires ont bénéficié d’une mobilité étudiante à l’étranger dans le cadre de programmes divers, soit à titre personnel, soit dans le cadre d’actions initiées par la commission européenne ou le CIEP2.

6Cet effectif, plus que modeste, reflète l’écart entre les ambitions politiques affichées et la réalité. Les raisons en sont sans doute multiples : frilosité des étudiants et des stagiaires, lourdeurs administratives diverses et manque de valorisation de ces parcours au sein des cursus universitaires et des instituts de formation des maîtres.

  • 3  CERPE : Concours externe de recrutement de professeurs des écoles.
  • 4  CNED : Centre national d’enseignement à distance.

7Tous les stagiaires de cette étude sont lauréats du concours CERPE3 qu’ils ont, pour environ 75 % d’entre eux, préparé en première année d’IUFM, ou présenté en candidat libre, généralement par le biais du CNED4.

8Pour ce qui concerne les parcours universitaires en langues vivantes, on constate une baisse des licences en langues et civilisations étrangères au profit des diplômes de la filière LEA. Néanmoins, on note une augmentation des maîtrises d’anglais et des certifications du type TOEFL, TOEIC ou Cambridge tests.

9Tout sortant d’IUFM est dorénavant susceptible d’enseigner les langues vivantes. Pour l’ensemble des stagiaires actuels, il semblerait qu’enseigner les langues fasse partie intégrante des tâches qui incombent aux professeurs des écoles. Néanmoins, l’expérience de la formation des maîtres amène au constat qu’il est difficile en début d’année de formation de convaincre un public aussi hétérogène du bien fondé d’une remise à niveau linguistique en langue étrangère. D’ailleurs, certains stagiaires ont peu, voire pas du tout étudié ou utilisé l’anglais depuis « les années lycée ».

10Rares sont également les stagiaires qui s’attachent aux particularités de la langue orale Peu s’engagent, par exemple, dans la rédaction d’un mémoire professionnel qui porterait sur les aspects phonologiques de la langue. Des entretiens individuels effectués avec des stagiaires, il ressort que la problématique de l’enseignement/apprentissage de la prononciation de l’anglais à l’école paraît complexe et nécessite des savoirs théoriques que peu déclarent posséder, et ce même parmi les stagiaires ayant suivi des études universitaires d’anglais.

Contexte de formation

11Au sein de l’IUFM où cette recherche a été menée, l’offre de formation comporte quarante heures de formation linguistique et didactique. Un module d’une durée de six heures est plus spécifiquement dévolu à l’étude des caractéristiques phonologiques de la langue anglaise.

12L’État employeur n’exige plus d’évaluation des compétences en langue orale depuis qu’une épreuve obligatoire orale a été instituée au concours externe de recrutement. Cependant, la « mastérisation » ainsi que la réforme des concours de recrutement d’enseignants vont dorénavant nécessiter l’obtention du CLES de niveau 2 dans tous les cursus universitaires comme pré-requis à l’inscription des candidats au concours du CERPE.

Analyse des erreurs des stagiaires en formation

13L’analyse des erreurs de prononciation des professeurs stagiaires présentée ci-après a été élaborée à partir d’entretiens. Les stagiaires ont été amenés soit à s’exprimer sur des textes écrits ou des documents sonores, soit à s’enregistrer lors de la lecture ou de la narration d’histoires pour enfants appartenant au patrimoine anglais. L’étude de ces corpus révèle que les erreurs sont de nature diverse :

  • oubli des marques en fin de mots, par exemple difficulté de prononciation du <s> final ou absence en fin de mot ;

  • difficulté de prononciation du <ed> final ;

  • absence de contraction des auxiliaires ;

  • absence de formes faibles.

14La majorité des stagiaires méconnaît l’effet de l’accent de mot sur les voyelles ainsi que le phénomène de voyelle inaccentuée. Des mots courants tels que banana ou chocolate sont prononcés [banana] ou [ʧɒkɒleit].

15Les phénomènes de liaison et d’accent de phrase sont rarement présents et la gestion des accents de mots est très « impressionniste ».

  • accents lexicaux erronés ou non marqués ;

  • confusion et prononciation similaire de <of> et de <off> ;

  • prononciation [k] au lieu de [kw] du <qu> de quality ou, inversement, prononciation [gw] au lieu de [g] du <gu> de guarantee ;

  • méconnaissance de la prononciation des mots terminant en <age> prononcés [iʤ].

16En revanche, le système consonantique de l’anglais ne pose pas de problèmes, à part l’absence de prononciation du [h] ou, au contraire, la surenchère de sons [h] à l’initiale de mots qui n’en possèdent pas. On notera toutefois que l’expiration nécessitée par la prononciation des occlusives [ph], [th] et [kh] n’apparaît pas dans les productions des stagiaires car ceux-ci calquent la prononciation de ces phonèmes sur celle du français. De plus, la consonne [t] est prononcée comme une dentale et non comme une alvéolaire.

17Certains stagiaires prononcent thin/sin, breeze/breathe de la même façon. Les phonèmes /θ/ et /ð/ sont très souvent interchangeables et prononcés [z] ou [d].

18Enfin, la prononciation du [r] est source de difficultés pour certains, le chiffre <three> représentant une des épreuves les plus redoutables pour la grande majorité en raison de la proximité du <r> avec le <th>.

19Mais c’est principalement le système vocalique que les stagiaires méconnaissent. On constate une confusion récurrente entre les voyelles tendues et relâchées et surtout une francisation de celles-ci due, le plus souvent, à un excès de tension.

20Les voyelles antérieures [ɪ] ou les voyelles postérieures [ʊ] mi-fermées ne sont pas assez relâchées. pour exemple, on note la voyelle [ɪ] prononcée [i] à la française dans des mots tels que kiss, chips, sit, switch, witch, with ; la voyelle [ʊ] mi-fermée prononcée [u] à la française dans des mots tels que book, look, took. À l’inverse, cool, blue seront prononcés [kul] et [blu], pea, please, see donneront [pi], [pliz], [si] et la voyelle antérieure ouverte [æ] prononcée [a] à la française dans black, cat, ou fat.

21La voyelle [ɜ:] est prononcée [œ] dans des mots tels que <word> ou <world> ; ce serait ici un problème de non reconnaissance des règles de graphie.

22Les voyelles [əʊ] ou [aʊ] ne sont pas diphtonguées et sont prononcées [o] dans des mots courants tels que alone, hope, go, no, rose, smoke, stone ou encore allow, brown, clown, cow, shower et les mots count, mouth, south sont fréquemment prononcés [u].

23On remarque des méprises sur les diphtongues : le mot eyes est prononcé [eiz] au lieu de [aiz] ; le mot pear est prononcé [piə]. La triphtongue [aʊə] dans les mots tels que flower, tower, our, ours est généralement prononcée [awer] ou [ɔwer].

24La quasi-totalité des stagiaires ignorent la prononciation du chevron /ʌ/ dans cup, luck, mug, sun, up en le prononçant [œ] et mettent systématiquement en doute notre affirmation que <son> et <sun> se prononcent tous deux [sʌn].

25Les mots tels que bird, push ou turn sont également prononcés [œ].

26On note l’interférence de la forme graphique dans des mots tels que wolf ou watch (dont la voyelle ressemble plutôt à un [a] français), dans la prononciation du [w] et l’omission du [h] de who.

27Enfin, on rencontre des confusions : le verbe live souvent prononcé [laiv], leave prononcé [liv] au lieu de [li:v] ainsi que written prononcé [raitən] au lieu de [rɪtən].

28Pour ce qui concerne l’intonation, on constate de manière générale une intonation montante, souvent liée au degré d’incertitude dont les stagiaires font preuve lorsqu’ils s’expriment.

29La plupart des recherches démontrent une certaine fossilisation des erreurs de langue à l’oral chez les adultes. D’après des recherches canadiennes récentes : « l’oreille de l’apprenant se comporte comme une « oreille pathologique » puisque les « habitudes perceptives modelées par le système sonore de la langue maternelle se projettent sur la langue seconde, provoquant ainsi une sorte d’effet de filtrage. » (Ostigny, Sarrazin & Irons 1999 : 14).

30L’enjeu en formation semble insurmontable. Non seulement il faut, en quarante heures, réapprendre ou faire découvrir aux stagiaires la phonologie de l’anglais, mais aussi les entraîner à produire une langue orale cohérente sur le plan segmental et suprasegmental. Il est également nécessaire que les enseignants en formation envisagent des activités permettant d’entraîner leurs futurs élèves à la découverte et à l’appropriation de la langue orale. Or, l’analyse des productions orales des stagiaires révèle que la quasi-totalité de ces derniers n’a jamais été initiée à la grammaire de l’anglais oral. On s’aperçoit que les erreurs commises le sont moins par ignorance des règles de prononciation que par méconnaissance de leurs exceptions. Il semblerait que les apprenants se soient inconsciemment rendu compte de certaines correspondances graphophonologiques mais qu’ils les surgénéralisent. Il en va ainsi de la prononciation [swit] du mot sweat.

Élaboration d’un contenu de formation

31Les efforts de formation ont été concentrés sur la maîtrise de la prononciation du lexique enseignable au public d’élèves de l’école primaire. Un lexique fondamental d’environ 1 500 mots a été constitué, mots empruntés au contenu lexical tel qu’il apparaît dans le programme d’anglais à l’école primaire, au vocabulaire apparaissant dans les méthodes les plus récentes, les histoires pour enfants, les comptines et chansons utilisés à ce niveau d’apprentissage ainsi que le lexique anglais employé dans le contexte de la classe et communément appelé Classroom English.

32L’anglais britannique standard a été choisi. Les variétés régionales de la prononciation d’un même phonème n’ont pas été prises en compte.

33Une fois compilé, ce lexique a été organisé en quatre catégories : monosyllabes, dissyllabes, trissyllabes et mots de quatre syllabes et plus.

34Une étude systématique de ce lexique a été entreprise afin de tenter de mettre en évidence des règles fondamentales susceptibles d’accompagner l’enseignement dispensé par les maîtres et l’apprentissage de l’anglais dans le premier degré.

Analyse du corpus

35Sur un total de 1 493 mots, 713 sont monosyllabiques, soit 47,75 %, 562 sont dissyllabiques, soit 37,64 %, 169 sont trisyllabiques, soit 11,31 %. Enfin, 35 items possèdent 4 syllabes ou plus, soit 2,34 %.

36On peut constater que la majorité du corpus (1 273 mots, soit 85,26 %) est mono- ou dissyllabique, ce qui laisse prévoir que les règles d’accentuation vont essentiellement porter sur les dissyllabes et, pour 15 % environ, sur les mots de trois syllabes et plus.

Les monosyllabes

37Si on compare ce corpus à celui du dictionnaire de D. Jones, il apparaît qu’il ne représente que 3,47 % du lexique référencé par le phonéticien anglais (1 493 mots pour 43 000). En revanche, si on compare ce pourcentage de monosyllabes au sien, on remarque qu’il représente 17,8 % de celui de Jones (713 mots pour 4 000).

38Ce rapprochement corrobore les constats opérés sur les 1 800 mots du programme officiel du premier cycle du secondaire en 1991 et 1992 par Deschamps (1 992 : 76).

39Ces monosyllabes impliquent essentiellement l’étude des phonèmes vocaliques. La mise en perspective de règles graphématiques devrait avoir pour conséquence une meilleure maîtrise de la prononciation.

Les dissyllabes

4078 mots sur 562, soit 13,87 %, portent l’accent sur la dernière syllabe. Leur catégorisation relève des phénomènes de préfixation et de suffixation. Parmi les 562 dissyllabes contenus dans notre corpus, 502, soit 89,32 %, portent l’accent sur la pénultième. Sur le plan didactique on peut donc généraliser et amener au constat que les mots de deux syllabes portent l’accent sur la première syllabe.

Les trisyllabes

41Le corpus est constitué de 169 trisyllabes répartis comme suit : 112 mots portent l’accent sur l’antépénultième, 47 mots portent l’accent sur la pénultième, 10 mots portent l’accent sur la dernière syllabe. On constate donc que 66,2 % des mots portent l’accent sur l’antépénultième et seulement 5,9 % sur la dernière syllabe. Ces résultats démontrent que 4 mots sur 5 sont accentués sur la première syllabe et près d’un mot sur 4 sur la deuxième. Si nous émettons la règle « rustique » qu’en général les mots de 3 syllabes portent leur accent sur l’antépénultième, l’effort d’apprentissage doit donc essentiellement porter sur le tiers restant de mots trisyllabiques du corpus.

42Sur le plan des catégories grammaticales, les 47 mots portant l’accent sur la pénultième se répartissent comme suit : 31 noms, 11 adjectifs (principalement des adjectifs de nationalité), 2 verbes, 3 adverbes.

43La place de l’accent de ces trisyllabes peut être déterminée par les mêmes phénomènes que ceux qui régissent l’accent d’un dissyllabe, à savoir les phénomènes de préfixation, de suffixation et de shift.

44Sur le plan lexical, on s’aperçoit que les mots trisyllabiques correspondent aux noms de mois, de pays, de nationalités, d’animaux et désignent les nombres.

45Le parti a été pris d’intégrer les mots composés dans le corpus parce que les jeunes apprenants les acquièrent comme des entités. Ils portent généralement leur accent sur la première syllabe du premier mot, donc sur l’antépénultième et fonctionnent ainsi comme la plupart des mots de trois syllabes. Ceci concerne plus particulièrement les champs lexicaux de la famille (grandfather, grandmother) ou des professions (hairdresser, greengrocer).

Les plurisyllabes

46Le corpus est composé de 2,27 % de mots de quatre syllabes ou plus. Ces mots correspondent à plusieurs champs lexicaux :

  • les animaux : armadillo, caterpillar, hippopotamus, rhinoceros ;

  • les mots géographiques : America, California ;

  • les mots d’emprunt : armadillo, avocado ;

  • la règle de l’<-ion> concerne quelques mots dans le corpus des plurisyllabes : education, invitation, multiplication.

47Compte tenu de sa fréquence d’apparition dans les sources destinées à un jeune public, il faudra prévenir de l’exception que constitue television.

Le lexique du Classroom English

48Pour ce qui concerne les professeurs stagiaires, il s’agira d’ajouter à ce lexique fondamental le métalangage inhérent à la conduite de classe ou « Classroom English ». Le lexique relevant du domaine de l’école et de l’éducation, les expressions injonctives, de conseil, d’explicitation et de modalisation des énoncés génère des règles supplémentaires de rythme et d’accent de mot.

Progression envisagée en formation

49La prise en compte des spécificités du public d’enseignants du premier degré et du type de langue qu’ils ont à enseigner ont conduit à envisager la progression suivante :

  • la redécouverte des sons de l’anglais pour pallier les erreurs caractéristiques des stagiaires représente la première étape du travail de formation,

  • la prise de conscience des règles d’accent de mot qui conditionnent le rythme de la prononciation vient en second tout comme le traitement de la réalisation des voyelles accentuées ou inaccentuées selon les cas,

  • l’étude du rythme, conditionné par l’accent au niveau du mot et de la phrase ainsi que celle de l’intonation, qui repose sur le rythme, enfin, l’entraînement à la découverte de règles graphématiques, outils irremplaçables de reconnaissance de la place de l’accent et de la réalisation des voyelles.

50Le fait que les maîtres soient responsables de l’apprentissage de la langue française a conduit à envisager une présentation contrastive des systèmes phonologiques français et anglais, l’hypothèse – testée sur les stagiaires à plusieurs reprises – étant que la prise de conscience de l’architecture phonologique de la langue maternelle des enseignants et d’une majorité d’élèves (le français) facilite l’apprentissage de l’anglais.

Redécouverte des sons de l’anglais

51Les professeurs des écoles ne maîtrisent généralement pas l’Alphabet Phonétique International (API) alors qu’ils sont censés l’employer pour l’apprentissage de la lecture du français. Il a donc semblé utile de fournir des points de repères pour faciliter son appropriation.

52À l’exception de [ŋ] et [ʒ], l’API est constitué de symboles empruntés à l’alphabet romain et utilisés à l’endroit ou à l’envers ([ə], [ʌ], [ɔ]), à l’alphabet grec pour les symboles [θ], [ð], [ε] ou employés dans d’autres sciences telles les mathématiques à l’exemple de [ʃ], symbole de l’intégrale. Pour différencier les lettres orthographiques des symboles phonétiques ceux-ci ne sont jamais reliés les uns aux autres à l’exception de [æ]. Les symboles voyelles sont parfois accompagnés du signe diacritique [ :] qui indique que la voyelle est tendue. Enfin, la transcription nécessite de mettre entre crochets les réalisations phonétiques, ce qui les différencie des unités phonémiques entre tirets obliques ainsi que des formes graphiques, bornées par les symboles < et >.

Présentation des phonèmes et explicitation des phénomènes d’articulation

53Les phonèmes de l’anglais peuvent être présentés sous deux rubriques principales :

Les voyelles

54L’anglais diffère principalement du français par son système vocalique. Alors que le français est composé de seize voyelles, dont douze voyelles orales et quatre voyelles nasales, le système vocalique anglais est composé de douze voyelles et de huit diphtongues, voyelles doubles prononcées d’une seule émission de voix. Certains phonéticiens évoquent la présence de cinq triphtongues ou voyelles triples prononcées d’une seule émission de voix dont la particularité est qu’elles se terminent toutes par la voyelle schwa [ə].Cette position a été adoptée.

55La prononciation des voyelles s’étage entre la position antérieure la plus fermée [i:], la position antérieure la plus ouverte [ɑ:] et la position postérieure la plus fermée [u:] avec, entre les deux, les trois phonèmes de la position centrale [ʌ], [ə:] et [ə]. Il en est de même pour les glissements vocaliques (diphtongues et triphtongues).

56On remarque que les deux points après le signe symbolisent la tension des cordes vocales.

57Les diphtongues symbolisées par un signe double, [aɪ] et [eɪ] par exemple, constituent un sous-ensemble des voyelles tendues.

58Ces voyelles fonctionnent par paires minimales (opposition voyelles tendues/voyelles relâchées ou opposition voyelles relâchées/diphtongues).

  • opposition voyelles tendues/voyelles relâchées,

  • opposition voyelles relâchées/diphtongues,

  • voyelle réduite ou schwa : [ə].

Les consonnes

59Les consonnes sont regroupées en fonction de leur mode d’articulation et de leur point d’articulation. On distingue les consonnes orales, phonèmes pour l’articulation desquels la masse d’air venant des poumons sort par la bouche, le palais mou étant en position haute et bloquant l’orifice nasal, et les consonnes nasales et phonèmes pour l’articulation desquels la masse d’air venant des poumons sort par le nez, le palais mou étant en position basse et empêchant la sortie. Un autre sous-groupe comporte les consonnes sonores, phonèmes pour lesquels les cordes vocales se mettent à vibrer et les consonnes sourdes, phonèmes pour lesquels les cordes vocales ne vibrent pas pendant l’articulation.

60Le français, quant à lui, présente 20 consonnes distinctives. Comme le disait H. Adamczewski (1973 : 81), les trois phonèmes /j/, /w/, /ɥ/ se placent dans un no man’s land entre les voyelles et les consonnes. On les appelle indifféremment semi-consonnes ou semi-voyelles. Tandis que le français compte 17 consonnes et 3 semi-consonnes, [j] comme dans fille, [ɥ] comme dans nuit et [w] comme dans oui, l’anglais est composé de 21 consonnes et de 3 semi-consonnes. Pour des apprenants francophones, la prononciation des consonnes est moins problématique que celle du système vocalique. Toutefois, on s’aperçoit que certaines consonnes présentent une fausse ressemblance avec le système français comme, par exemple :

  • les consonnes sourdes qui, en anglais, sont produites avec plus d’énergie articulatoire que les consonnes sonores,

  • les consonnes /p/, /t/, /k/ qui, en anglais, sont accompagnées d’un souffle à l’initiale à la différence du français,

  • les consonnes /t/, /d/, /n/, qui sont dentales en français et alvéolaires en anglais (on touche les petits bourrelets derrière les incisives avec la langue),

  • la prononciation de /θ/ et /ð/ est souvent mal vécue parce que ces sons n’existent pas du tout en français. On prononce ces deux consonnes avec la langue plate à la différence de la réalisation de sons tels que /s/ ou /z/ où la langue se creuse comme un sillon. La pointe se place entre les deux rangées d’incisives. Les cordes vocales vibrent pour le son /ð/ et ne vibrent pas pour le son /θ/,

  • le son /ŋ/ se prononce avec le dos de la langue qui s’appuie contre l’arrière du palais ; les cordes vocales vibrent,

  • les consonnes /l/ et /r/, souvent appelées liquides. Les cordes vocales vibrent : pour la consonne /l/ la pointe de la langue se place derrière les alvéoles supérieures et l’air s’échappe sur les côtés de la langue. Pour la consonne /r/ la pointe de la langue se relève derrière les alvéoles et retombe pour réaliser la voyelle qui suit. On ne prononce pas le /r/ en position finale en anglais britannique standard. Quand le <l> est doublé à la fin d’un mot (bell, sell), l’arrière de la langue est tendu vers le fond de la gorge.

  • la consonne /h/ doit être prononcée avec une expiration, c’est à dire qu’on produit un souffle au niveau de la glotte.

61En revanche :

  • les consonnes /b/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/ et /m/ ne posent pas de problème aux apprenants francophones,

  • les affriquées /ʧ/ et /ʤ/, transcrites à l’aide d’un signe double, ne posent pas vraiment problème au locuteur francophone une fois qu’il est admis qu’il faut appuyer la langue sur les alvéoles supérieures et glisser vers une position alvéolaire, c’est-à-dire de glisser de /t/ à /ʃ/ ou de /d/ à /ʒ/.

62Il est primordial de s’inspirer de la phonétique articulatoire pour décrire les principes organisateurs de l’articulation des différents phonèmes de l’anglais tels que le degré d’aperture de la bouche, les modes et les points d’articulation.

Accent de mot, accent de phrase, rythme et intonation

63Les mots à sens plein portent toujours un accent inhérent ou accent d’intensité. L’anglais est une langue très rythmée, fondée sur une succession régulière de syllabes fortes et de syllabes faibles. Ce rythme se manifeste au niveau des mots à sémantisme plein (substantifs, adjectifs, verbes, adverbes). Quel que soit le nombre de leurs syllabes, ces derniers ont tous un accent d’intensité. Cet accent, qui se porte sur une syllabe bien précise de chaque mot à sens plein, est généralement commandé par un préfixe ou un suffixe. Celui-ci, selon qu’il est fort ou faible, affectera ou n’affectera pas l’accentuation du mot-souche. Ainsi, l’accent pourra se déplacer d’une syllabe à une autre à l’intérieur des mots de même racine en fonction de l’affixe ajouté à la racine. Ce phénomène n’existe pas en français, car l’accent tombe toujours sur la dernière syllabe du groupe rythmique, tout au moins de la chaîne parlée ordinaire, quand l’interlocuteur ne désire apporter aucune nuance particulière au sens de son message.

64Dans la chaîne parlée, l’accent tombe toujours sur une syllabe bien déterminée tant qu’il n’y a aucune raison de le supprimer. Mais il arrive que l’on soit amené à en faire l’économie lorsque l’on veut, par exemple, mettre un mot entre parenthèses dans une phrase ou mettre l’accent sur un autre mot de la phrase. Il convient donc d’avoir à l’esprit les règles de l’accent de phrase au sein de laquelle on portera l’accent sur l’un ou l’autre de ses constituants.

65Sur le plan didactique, on utilise la comparaison de l’accentuation de la phrase au télégramme évoquée par M. Ginésy (1995 : 176) :

Il suffit de penser à la façon dont on rédige un télégramme, dans lequel on essaie de mettre le maximum de sens avec le plus petit nombre de mots possible. Les mots du télégramme seront vraisemblablement les mots lexicaux, les mots outils étant omis.

Le rythme

66En formation, il est fondamental que les stagiaires prennent conscience que le rythme global de l’énoncé anglais ne sera pas un rythme syllabique saccadé comme en français, mais un rythme fondé sur une régularité liée à l’alternance des mots accentués et inaccentués. Une fois admis que tous les mots pris isolément ont un accent qui ne subit pas de variation, les mots, mis en contexte, vont varier selon des critères qui sont fonction de leur nature grammaticale.

Intonation et mélodies de base

67Pour Nicaise et Gray,

[a]rriver à un accent acceptable suppose le franchissement d’un deuxième type d’obstacle : en effet, la recherche dans le domaine de l’acquisition de la prononciation d’une langue étrangère suggère que les apprenants jugés par les locuteurs natifs comme ayant un bon accent sont ceux qui réussissent à la fois à donner suffisamment de force aux syllabes accentuées et à réduire la force avec laquelle ils prononcent les syllabes inaccentuées (surtout lorsque les voyelles qu’elles contiennent doivent être réduites). (1998 : 19)

  • 5  « Dans la langue ordinaire le rythme n’est pas aussi régulier que celui des comptines pour enfants (...)

68Même si Halliday affirme : « In regular speech, tempo is not as regular as in children’s rhymes »5, on a opté en formation pour un entraînement à la régularité des traits prosodiques de la langue anglaise.

69Pour entraîner aux mélodies de base il est commode de partir de l’énoncé le plus bref qui soit, composé d’un seul mot comportant une seule syllabe. Nicaise et Gray proposent de travailler l’intonation montante et l’intonation descendante à partir du mot yes.

Exercices d’entraînement

70Des banques de mots classés par phonèmes sont données aux stagiaires et visent à travailler voyelles et diphtongues. Ils sont amenés, dans un premier temps, à inscrire entre barres obliques le phonème correspondant et de créer ensuite des « tongue twisters » à la manière de “Betty Botter bought some butter’’. Par ex., /i:/ as in green, be, bee, cheese, feet, he, knee, me, pizza, please, queen, see, sea, sweet, teacher, teeth, tree, we, thee, meet, these, receive, leave, believe, B, C ,D, E, G, P, T, V.

71Des exercices portant sur le rapport graphie phonie semblent également pertinents puisque partir de la langue écrite permet de rassurer même si les stagiaires n’ont pas été initiés aux règles orthographiques auparavant. Par exemple, on leur propose une série de mots contenant la lettre <o>, la tâche consistant à trouver l’intrus et à donner la règle : dog, Bob, lost, roll.

72On les entraîne également à repérer les mots irréguliers, par exemple pour les mots en <oo> qui se prononcent [u :] : cool, school, good, zoo, foot, book, look, food, hood , spoon, blood, wood.

73Pour travailler les consonnes on propose successivement de répéter des mots puis des phrases contenant un même phonème, de varier le débit et le volume, d’articuler sans le son, puis de chuchoter, de prononcer ensuite d’une voix normale, puis d’une voix assurée. Par exemple, pour [ʤ] : January June, geography, George, subject, orange, juice, jockey, general, giraffe, region. just some orange juice for George and Julia, please James !

74Les stagiaires sont également entraînés à des activités de repérage d’accents de mots et de repérage du rythme, des exercices d’observation et d’entraînement des rythmes binaires, (par exemple : Mix the ˈpancake, ˈstir the ˈpancake, ˈpop it in the ˈpan. Fry the ˈpancake, ˈtoss the ˈpancake, ˈcatch it if you ˈcan) ou d’alternances rythmiques de comptines (ˈThis is the ˈhouse that ˈJack ˈbuilt. ˈThis is the ˈmalt that ˈlay in the ˈhouse that ˈJack ˈbuilt).

Fabrication d’outils

75Enfin, pour faire écho aux « maisons de sons » employées pour l’apprentissage de la lecture en langue de scolarisation en maternelle et au cours préparatoire, les professeurs des écoles stagiaires procèdent à la fabrication de carnets de sons où sont répertoriés les 49 phonèmes de la langue anglaise assortis d’exemples pris au cours des séances de formation dans les divers supports étudiés (chansons, comptines, histoires). L’hypothèse que la fabrication progressive d’un outil suscitant des manipulations et des classements conduit à la prise de conscience des sons et des rapports graphie-phonie s’est avérée efficace. En effet, entraîner les apprenants (enfants ou adultes) à organiser le lexique en fonction des phonèmes qu’il recèle et ce, de manière systématique, améliore la mémorisation et l’appropriation de la prononciation du lexique fondamental.

76Pour conclure, la notion d’exactitude du modèle phonologique de l’enseignant ne trouve qu’imparfaitement à s’appliquer dans le contexte de l’enseignement de l’anglais à l’école primaire en France. Cette contribution vise à poser des éléments de convergence entre la volonté politique de généralisation de cet enseignement et la réalité du profil linguistique des maîtres.

Haut de page

Bibliographie

Adamczewski, H. & D. Keen. 1973. Phonétique et phonologie de l’anglais contemporain. Paris : Armand Colin.

Deschamps, A. 1992. « De l’écrit à l’oral et de l’oral à l’écrit : esquisse d’une graphématique ». In Luc, C. (dir.). Les langues vivantes à l’école élémentaire. Paris : INRP.

Ginésy, M. 1995. Mémento de phonétique anglaise. Paris : Nathan Université, Collection « fac ».

Jones, D. 1997 English Pronouncing Dictionary, 15th edition. Cambridge : Everyman.

Nicaise, A. & M. Gray. 1998. L’intonation de l’anglais. Paris : Nathan Université, collection « 128 ».

Ostigny, L., R. Sarrazin & G. Irons. 1999. Introduction à la phonétique comparée : le français et l’anglais nord-américain. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Haut de page

Notes

1  DEP : Direction de l’évaluation et de la prospective du Ministère de l’éducation nationale.

2  CIEP : Centre international d’études pédagogiques, chargé entre autres par le Ministère de la mise en œuvre et du suivi des échanges internationaux d’assistants de langue.

3  CERPE : Concours externe de recrutement de professeurs des écoles.

4  CNED : Centre national d’enseignement à distance.

5  « Dans la langue ordinaire le rythme n’est pas aussi régulier que celui des comptines pour enfants » (notre traduction), cité par Steven Schaefer. Lors de sa communication au colloque de l’ALOES, Villetaneuse, 2006.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Voise, « Enseigner la phonologie de l’anglais aux futurs professeurs du primaire », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 2 | 2010, 11-24.

Référence électronique

Anne-Marie Voise, « Enseigner la phonologie de l’anglais aux futurs professeurs du primaire », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 2 | 2010, document 2, mis en ligne le 13 avril 2011, consulté le 27 mars 2017. URL : http://apliut.revues.org/673 ; DOI : 10.4000/apliut.673

Haut de page

Auteur

Anne-Marie Voise

Anne-Marie Voise est Maître de conférences à l’Université de Bourgogne, IUFM de Dijon, membre du centre Interlangues (EA 4182, Université de Bourgogne) et membre associée du groupe ALDIDAC (CICC EA 2529, Université de Cergy-Pontoise). Sa recherche privilégie 2 axes : l’enseignement/apprentissage de la phonétique/phonologie aux élèves et aux maîtres ; l’indissociabilité langue et culture et le développement d’une compétence culturelle chez les élèves et les maîtres du premier degré.
voiseam@club-internet.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page