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Comment susciter la prise de conscience phonologique de l’anglais : cas d’étudiants en formation LANSAD-sciences

Raising ESP science students’ phonological awareness in English
Claire Chaplier
p. 44-58

Résumés

Cet article vise à montrer que la transmission d’un message cohérent en anglais ne peut pas être réussie sans une prononciation intelligible. Pour ce faire, il convient de mettre en place une prise de conscience phonologique, avant tout entraînement à la phonétique et à la phonologie, dans le cadre d’une médiation avec l’enseignant et la participation active de l’étudiant.
Cette recherche-action porte sur un groupe d’étudiants en formation LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines)-sciences. Tout d’abord, la spécificité LANSAD-sciences sera présentée, puis seront définis le dispositif et les conditions de déclenchement de la prise de conscience phonologique (responsabilité, médiation) ainsi qu’une démarche théorique et pratique. Enfin, des applications par le biais d’enregistrements et de questionnaires seront analysées.

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Texte intégral

1Les différences entre les systèmes phonologiques et phonétiques du français et de l’anglais génèrent de grandes difficultés pour les étudiants francophones en matière de compréhension et de production orales en anglais. Ces difficultés sont souvent plus grandes pour les apprenants français qui ne sont pas spécialistes de l’anglais car, au lycée notamment, peu de place est faite à l’oral en raison des épreuves écrites de l’anglais pour les bacs scientifiques et du grand nombre d’élèves dans les classes. Même si, dans le secondaire, l’apprenant devrait être capable de respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et prononcer correctement les phonèmes, c’est rarement le cas. À l’université, la phonétique/phonologie n’est pas introduite de la même manière que dans le secondaire pour divers motifs : objectifs des diplômes, réceptivité de l’apprenant. Dans les formations LANSAD (LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines)-sciences, même si la phonétique et la phonologie ne sont pas des matières étudiées, il est néanmoins indispensable que les étudiants transmettent des messages cohérents lorsqu’ils communiquent en anglais. L’instauration d’un niveau seuil de prononciation devrait constituer l’objectif à atteindre par des locuteurs non natifs pour être compris. Les effets combinés d’une phonétique approximative, d’accents toniques déplacés et d’une mélodie plate gênent considérablement l’auditeur quand ils ne rendent pas le message incompréhensible (Péchou & Stenton 2001).

2Avant tout entraînement, il est nécessaire d’instaurer un cadre de travail dans lequel les étudiants prendront conscience de l’importance de la phonologie.

I. Formation LANSAD-sciences

3Cette formation s’adresse à des étudiants préparant des diplômes scientifiques à l’Université Paul Sabatier à Toulouse. Nous définirons les spécificités de cette formation (l’image de l’anglais, les contraintes) et le programme d’anglais. Puis nous aborderons la question de la phonologie et de son lien avec la communication.

1. Image et contraintes

4Tout d’abord, il s’agit de voir comment les langues sont perçues dans une université de sciences. Dans ce secteur, elles sont considérées trop souvent comme « secondaires » par rapport aux disciplines du « cœur de cible ». De ce fait, l’anglais, bien que reconnu comme indispensable, ne jouit pas d’une image très positive, phénomène renforcé par les mauvais souvenirs vécus par les étudiants dans le secondaire. De plus, ceux-ci sont fortement conditionnés par la culture scientifique de type descendant où l’enseignant donne des connaissances à des étudiants passifs. Enfin, cette matière a peu de poids par rapport aux autres disciplines.

5En outre, il est nécessaire de considérer les données institutionnelles qui représentent des contraintes difficilement contournables sur lesquelles les enseignants ne peuvent pas influer. Elles sont valables pour les modules d’anglais du L1 au M2. En théorie, ces modules sont de 24 heures en présentiel et comprennent 24 étudiants de niveaux hétérogènes. Rares sont les étudiants ayant une bonne maîtrise de la langue. Ils ont généralement un niveau moyen en anglais et pas de motivation spéciale pour cette discipline.

2. Programme d’anglais

6Dans le secteur LANSAD, l’anglais est appréhendé comme outil de communication à des fins professionnelles. Le programme mis en place, du L1 au M2, consiste en général à développer et à évaluer des compétences orales et écrites utiles dans le contexte professionnel : par exemple, savoir faire un exposé scientifique ou savoir rédiger un écrit scientifique. Toutefois, c’est l’expression orale qui est devenue la compétence clé puisque les étudiants devront s’exprimer fréquemment, voire uniquement en anglais, tant dans le milieu de la recherche que dans celui de l’entreprise. Pendant les cours, on remarque qu’ils ne comprennent pas toujours ce que leurs camarades ont dit en anglais, et il en est de même quand un étudiant étranger ayant étudié en milieu anglophone écoute un camarade francophone. En classe, ils parviennent à transmettre un message généralement compréhensible par tous car le contenu est familier (sciences), alors que, dans la vie active, ils auront davantage de difficultés car les sujets seront nouveaux.

3. Communication et phonologie

7Il convient de rappeler que, pour des raisons historiques, l’anglais est, plus qu’on ne le croit, une langue latine, avec de nombreux mots d’origine grecque, latine, française. En réalité, plus un mot va ressembler à un mot français, plus il sera difficile à prononcer pour le francophone. En effet, on a envie de lire ces mots en utilisant les règles graphophonématiques du français. Or, l’anglais a ajouté ses propres règles tout en conservant certaines règles du français, d’où cette impression de confusion pour les étudiants qui essaient de trouver une solution unique à tous ces problèmes de lecture.

8Dans les modules d’anglais, des séances sont consacrées à la communication scientifique. Or, il existe un grand nombre de termes transparents en anglais scientifique. Même s’ils sont facilement compris à la lecture, ils n’en demeurent pas moins difficiles à prononcer et à accentuer en raison de leur longueur (nombreux affixes) et de leur proximité par rapport au français (Deschamps et al. 2004). Les étudiants prennent rapidement l’habitude de les prononcer « à la française » puis d’utiliser une accentuation ainsi qu’une intonation également françaises, outre leurs difficultés de lexique, grammaire, syntaxe, d’organisation et d’argumentation. Comme ils traitent en général de sujets qui leur sont familiers (sciences), les étudiants ont tendance à oublier l’aspect phonologique.

9La phonologie est le parent pauvre des cours d’anglais en LANSAD en raison du manque de temps. Bien entendu, ce n’est pas le seul aspect qui pose problème, mais c’est un aspect négligé des étudiants et de nombreux enseignants LANSAD. Les étudiants disent souvent avoir un manque de vocabulaire, des lacunes en grammaire et des difficultés à s’exprimer mais ils ne parlent jamais de phonologie. Les problèmes phonologiques sont des éléments qui viennent opacifier un peu plus leur message. Il s’agit donc de remettre une priorité sur cet aspect en leur faisant prendre conscience de son importance au sein de la médiation (Bertin et al. 2010).

II. Contexte de travail

10Selon Narcy-Combes (2005), la prise de recul, la conscientisation, la sensibilisation aux obstacles et l’autocontrôle de l’apprenant sont possibles en mettant en avant l’importance de la médiation.

1. Recul

  • 1 Théorie de l’Activité (cf. Vytgotski). Au cœur de la théorie se situe le concept de médiation.

11Pour qu’il y ait apprentissage, il semble qu’une phase de désapprentissage soit nécessaire (LeDoux 2003 : 113-125), car nous avons tous des convictions. L’étape de dé-conditionnement exige la prise de conscience d’un écart entre la représentation initiale et ce que l’apprenant vient de repérer. Ce recul conscient permet de modifier des manières d’agir qui se déclenchent plus ou moins automatiquement. Il fonctionne à chaque étape : émotions, action et rationalisation ou réflexion. Cependant il ne peut suffire. Tant que le nouvel apprentissage ne sera pas stabilisé, une médiation1 sera nécessaire.

2. Médiation

12Selon Channouf (2004), l’apprenant n’est pas toujours capable de repérer par lui-même le décalage entre sa compréhension de données nouvelles, son discours ou ses actes, et le sens, l’objectif, voire l’effet sur lui de ces données ou des humains qui les expriment (ou agissent) devant lui. Il a donc besoin qu’un observateur bienveillant le sensibilise à tout décalage. Un médiateur, en interrogeant l’apprenant sur ses actions, ou en l’amenant à reformuler ce qu’il veut dire, lui permettra de prendre la mesure des écarts. Ceci est d’autant plus vrai en phonologie car on ne s’entend pas prononcer et qu’il est difficile de s’auto-évaluer dans ce domaine. Même si les étudiants ne s’en rendent pas nécessairement compte, un anglais déformé sera compris avec difficulté. Quand on s’exprime oralement, la formulation, l’encodage phonémique et l’articulation seront nativisés (ce que l’on appelle communément « avoir un accent »). La nativisation impose une médiation puisqu’elle empêche l’apprenant de savoir exactement à quoi faire attention en L2 (Narcy-Combes 2005). Il ne peut saisir les données conformément aux critères de L2.

3. Responsabilité

13Or, cette médiation ne peut avoir lieu que si l’étudiant est responsable de son apprentissage. Il est de sa « responsabilité épistémologique » (Kelly 1955) de s’informer sur son apprentissage pour pouvoir mieux le gérer et mieux choisir les formations dont il a besoin.

14Une relation de médiation sera donc instaurée pour travailler la production orale. Nous en verrons un aspect d’un point de vue phonologique.

4. Dispositif

15Cette étude a porté sur un petit effectif d’étudiants de M2 Recherche de l’Université Paul Sabatier. Le module d’anglais de 24 h avait pour objectif « l’oral de communication » dans lequel un système hybride, à distance avec des enregistrements et en présentiel, a été mis en place.

16Dans le cadre de la médiation, une approche par tâche a semblé pertinente.

5. Tâches

17« L’oral de communication » passe par la notion de tâches fondées sur des actions sociales à accomplir (Bertin et al. 2010). Car la tâche privilégie le sens. Elle se décline en macro-tâches et micro-tâches qui laissent davantage de contrôle à l’apprenant et lui permettent de mener à bien les activités orales en s’appuyant sur la réalité des échanges sociaux.

5.1. Macro-tâches

18Elles comprennent trois formes d’oral : ateliers pendant les cours, sept enregistrements sur fichiers audio à faire au domicile de l’étudiant (ce que nous examinerons), un exposé individuel à la fin des séances. Le but de chaque enregistrement est de communiquer clairement un message cohérent. Concrètement, un certain nombre de critères d’intelligibilité sont à respecter et surtout celui de « phonologie » pour, avant tout, relier le phonologique à « lexpression du sens ». Selon Huart, il y a trois catégories d’erreurs en phonologie : l’accentuation, la réalisation des consonnes, la réalisation des voyelles (tendues/relâchées, graphie des mots, mots transparents). Ces erreurs n’ont pas toutes les mêmes répercussions en matière de communication. En effet, certains sons demeurent interprétables malgré leur déformation. En revanche, d’autres sont susceptibles d’empêcher l’échange langagier. Certes le contexte permet souvent de déduire l’intention initiale du locuteur, mais seulement si l’accumulation de difficultés ne rend pas impossible la reconstruction du sens.

5.2. Micro-tâches

  • 2 Esquissé à partir des questionnaires distribués lors de la première séance sur les attentes et étud (...)

19Après avoir remis son enregistrement, chaque étudiant a reçu une fiche individuelle, sur laquelle différents points (fond, forme, conviction, problèmes relevés) ont été indiqués, dont la phonologie. Toutes les erreurs n’ont pas été notées. Tout d’abord, la reprise était individuelle. En cours, l’enseignante pointait les difficultés de l’étudiant en lui demandant ce qu’il en pensait, elle lui donnait des conseils et lui proposait des micro-tâches de remédiation. Pendant ce temps, les autres étudiants travaillaient sur une autre macro-tâche orale. Un bilan collectif a été effectué. Des activités de phonologie ont souvent été préparées à deux et données à faire à la maison pour ceux qui avaient des difficultés avec l’aide de l’enseignante : comme lire un texte à voix haute, s’enregistrer et l’envoyer à l’enseignante. Cette dernière a pu esquisser le profil des étudiants2, ce qui lui a permis de voir comment ils réagissaient. Ainsi, elle a pris en considération leur personnalité dans la reprise individuelle pour être le plus efficace possible.

III. Déclenchement de la prise de conscience 

20Tout d’abord, nous verrons comment fonctionne le processus de production langagière pour déclencher la prise de conscience. Puis nous tiendrons compte de certains traits du profil cognitif de l’étudiant pour sa mise en œuvre. Enfin, nous proposerons une approche théorique et pratique.

1. Production langagière

21Selon Narcy-Combes (2005), la production (output) sera nécessairement différente de l’entrée (input) enseignée. L’input représente un codage qui véhicule ce que l’interlocuteur a construit mentalement en fonction de ses représentations. Il sera reçu en fonction des caractéristiques affectives, culturelles et cognitives de l’apprenant, puis reconstruit en une interprétation relativement différente des objectifs de celui qui l’avait initialement construit. C’est pourquoi il est utile de déclencher une prise de conscience chez l’apprenant pour faire coïncider les buts de l’enseignant et les attentes de l’apprenant. La nature de la saisie (intake) échappe aux chercheurs. La façon dont sont stockés syntaxe, règles morphosyntaxiques ou phonèmes ne relève pas de notre domaine. L’acquisition ne se fait pas bien s’il n’y a pas traitement en profondeur (deep processing), c’est-à-dire traitement au niveau du sens, et observation active, repérage (noticing). Or, pour repérer, il faut avoir des connaissances et, en général, les étudiants connaissent peu la phonologie/phonétique. De plus, pour le locuteur-apprenant, son output est aussi de l’input pour l’autre. D’où la nécessité d’introduire la phonologie dans les cours d’anglais LANSAD.

2. Profil de l’étudiant LANSAD en phonologie

22Comme l’apprenant mûr peut conceptualiser, mais qu’il est moins performant sur le plan phonologique, on introduira des bases théoriques. On passera par l’écrit car la mémoire visuelle est la plus efficace des mémoires sensorielles (Péchou & Stenton 2001) et la mémoire auditive est éphémère lorsqu’elle ne concerne que la phonologie. Elle ne prend appui que sur la forme et non sur le sémantisme, mais s’avère plus efficace à long terme si un fond sonore accompagne les paroles d’une chanson, par exemple ; dans ce cas, l’accès au sens sera facilité.

3. Pratique et théorie

  • 3 On se limite à un cadre de prononciation britannique et/ou américaine.

23Avant la première séance, peu d’étudiants ont conscience de l’importance de la phonologie, car ils ont une vague idée des différents aspects ou les ont oubliés et l’assimilent à la prononciation d’un mot. Cette séance vise à introduire oralement en français aux étudiants LANSAD-sciences différents aspects de la communication et de la phonologie, avant la mise en pratique de quelques points cités3. Ensuite c’est aux étudiants de prendre conscience phonologiquement de ces aspects par les macro-tâches et les micro-tâches orales.

24Tout d’abord, il s’agit de rappeler en français que le but d’une communication orale « réussie » est d’être compris par le public. Ensuite, il convient de préciser qu’il est nécessaire de respecter les règles phonologiques afin de transmettre un message sur une base commune de règles et non sur la base du schéma accentuel de la L1 du locuteur et ne pas se contenter d’une prononciation hypothétique et approximative. Ce qui est retenu comme pertinent est le degré d’entrave à la communication versus l’intelligibilité (en termes de compréhension et de production langagières). On peut évoquer des exemples qui feront réfléchir les étudiants. Combien de Britanniques sont immédiatement repérés comme étrangers simplement à cause du rythme et de l’intonation qu’ils utilisent ? Si le phénomène se produit dans le sens anglais-français, pourquoi ne se produirait-il pas dans le sens français-anglais ? On n’utilise pas des mots de sa langue maternelle pour communiquer avec des étrangers : il est nécessaire d’apprendre un lexique spécifique pour pouvoir se faire comprendre. Si on prend l’exemple de l’intonation, il n’y a aucune raison pour que l’on devienne instantanément capable d’utiliser une intonation naturelle en anglais, alors que la seule intonation installée dans notre cerveau est une intonation française. L’intonation s’apprend donc comme le vocabulaire et les structures.

25Il est important de s’intéresser aux comparaisons entre les deux langues, car c’est ce qui permet de mettre en évidence non seulement les ressemblances, mais aussi les différences. Une bonne connaissance de ces deux aspects permet de mieux prononcer quand on doit s’exprimer, mais aussi de mieux comprendre quand on écoute parler en anglais. En effet, l’absence de perspective contrastive n’éveille pas à la prise de conscience des gestes articulatoires. La différence entre les deux langues (l’anglais est une langue accentuelle et le français une langue syllabique) peut s’illustrer par l’évocation d’une scène avec l’étudiante britannique Kelly dans L’Auberge espagnole. Elle lit un message en français avec le schéma accentuel anglais à un interlocuteur français au téléphone : « Xavier n’est pas là ce soir, il est à la fac ». L’interlocuteur fait une confusion entre fac/fuck. Il en résulte une non-communication entre les personnages.

  • 4 Il est à noter que dans les salles de cours, il n’y a pas d’ordinateur donc pas d’accès aux sites I (...)

26Quelques notions théoriques sont présentées aux étudiants lors de l’introduction de l’alphabet phonétique international de l’anglais : phonèmes, accents. La distinction entre graphie et phonie est indiquée. Les étudiants ont à leur disposition, chez eux ou en cours4, un dictionnaire bilingue (visuel). Ils peuvent s’en servir pour vérifier ou découvrir l’accentuation et la prononciation de mots clés ou de termes qu’ils ont du mal à prononcer. En complément, un entraînement régulier par imprégnation est utile, pour lequel l’accès à un ordinateur (auditif) suffit pourvu que les étudiants aient conscience de l’importance de l’enjeu et la volonté de progresser.

27Après la théorie, il convient de mettre en pratique oralement ce qui a été vu dès la première séance. Par exemple, en cours avec l’enseignante, les étudiants prononcent des mots qu’ils connaissent déjà et, à l’aide de l’API, ils cherchent les phonèmes. Ils se rendent compte qu’ils prononcent souvent mal des mots courants et que leur message risque de devenir irrecevable.

28Il n’y a pas de production orale sans compréhension orale. Celle-ci se fera ponctuellement avec les étudiants dans le cadre de la production orale, par exemple, repérer des mots clés pour leur faire prendre conscience de la graphie et de la phonie du mot.

29Par la suite, les étudiants prépareront leurs enregistrements en intégrant ces données, avec l’aide de l’enseignante s’ils la sollicitent.

30La prise de conscience en phonologie est mise en œuvre par un va-et-vient constant entre théorie et pratique dès la première séance. Le travail en phonologie doit se faire aussi en dehors des cours d’une manière passive (écouter pour habituer l’oreille) et active (répéter, parler) avec l’aide de l’enseignante (pratique à distance par fichiers-son), ce qui relève de leur responsabilité d’apprentissage.

IV. Formes de la prise de conscience

31Tout d’abord, nous analyserons comment les étudiants ont assimilé les données de la première séance dans les enregistrements. Puis nous examinerons, à travers un questionnaire, comment les étudiants ont perçu l’activité d’enregistrement.

1. Au niveau cognitif

1.1. État de référence : premier enregistrement

32L’enseignante a remarqué que les problèmes récurrents concernaient la phonologie : accentuation et intonation. Les résultats ont été abordés selon les différents chapitres de la phonologie.

1.1.1. Phonèmes

33Les phonèmes consonantiques posaient peu de problèmes en raison du lien plus étroit entre graphie et phonie, et de la plus grande ressemblance entre français et anglais que dans le cas des voyelles. Ce sont surtout les phonèmes vocaliques et notamment le placement des voyelles qui étaient des obstacles :

  1. la difficulté de distinguer entre voyelles brèves et longues, et principalement la distinction entre le /ɪ/ et le /i:/, souvent confondus en un même /i/ français, par ex : heat/hit.

  2. la confusion dans la prononciation du <o>, de la francisation à la confusion entre voyelle tendue et relâchée et à la confusion voyelle/diphtongue, par ex : coal, orbit.

34Au problème des phonèmes s’ajoute celui de l’accentuation. Ils sont souvent liés, dans la mesure où un accent mal placé va amener une prononciation fautive.

1.1.2. Accent de mot

35« Le déplacement de l’accent est une cause majeure de l’incompréhension des apprenants étrangers » (Roach 2000 : 100). On en arrive à des processus qui mènent à la création de systèmes linguistiques indépendants de la langue cible, en raison des différences entre les systèmes phonétiques et phonologiques de la L2 et de la L1.

36Bien accentuer les mots en parlant est essentiel puisque c’est autour des accents que s’organisent les schémas intonatifs de la phrase.

1.1.3. Chaîne parlée et intonation

37La chaîne parlée et l’intonation sont deux points que les étudiants méconnaissent. La phrase anglaise a pour particularité d’offrir une alternance de formes accentuées et inaccentuées, particularité déterminante de la langue anglaise. Or, cet aspect a été rarement respecté.

38Selon Huart (2002), un apprenant ne peut s’approprier les schémas intonatifs justes (’juste’ employé au sens musical) dans un cours d’anglais. Il conviendra alors de se limiter à la réalisation des schémas dits « descendant » et « montant », qui seront intelligibles pour l’anglophone qui peut comprendre que son interlocuteur a affirmé (en positif ou négatif) quelque chose ou a posé une question. L’intonation ascendante reste un souci majeur des étudiants qui n’ont pas une intonation descendante à la fin d’une phrase assertive.

39Un mot mal prononcé ou un accent déplacé peut être compris. Or l’effet cumulé des erreurs phonématiques, accentuelles et intonatives empêchera toute communication.

1.2. Dans les enregistrements de 1 à 7

1.2.1. Phonèmes

  • 5 Les étudiants seront nommés ainsi : A1, A2, A3, etc.

40On constate peu de progrès, notamment en ce qui concerne la différence entre les voyelles tendues et relâchées. Par exemple, A15 utilise le son /i/ dans meet, keen, degree, A2 fait de même dans career, piece, beach et A3 dans squeeze, speedy. On retrouve la même chose avec le o. A1 utilise le o « à la française » dans sorry, motivation, A4 le fait dans focus, A5 dans hope, approach et A6 dans hotel, robot et project. En fait, les mots usuels n’ont pas été cherchés, car l’erreur est fossilisée. Il ne leur est pas possible de tout vérifier et ces mots ne semblent pas être des mots clés pour leur sujet.

41La graphie a continué d’influencer la prononciation des mots courants utilisés depuis longtemps. Par exemple, A1 prononce le u de study, solution /y/, ou le ou de group (/u/) ; A6 prononce placement (/ae/) et monument (/y/) ou encore A3 prononce le i écrit comme un i court dans financial et crisis et A4 prononce le double o de food (/u/).

42Les étudiants qui ont effectué des séjours de longue durée pour des études ou un stage ont eu moins de problèmes avec les phonèmes et le placement de l’accent du mot. Leurs erreurs ont été moins fréquentes. Cependant, la prise de conscience a été plus difficile à déclencher car l’ensemble était correct. Ils devaient donc considérer chaque aspect phonologique avec l’aide de l’enseignante.

43En bref, les étudiants ont prêté davantage attention à la prononciation des mots (accent et phonèmes) qu’à l’intonation. Ils se sont plutôt concentrés sur des mots moins connus, inconnus ou transparents (en raison de l’importance donnée à ces derniers en cours). À présent, quand les étudiants cherchent la traduction d’un mot, ils regardent sa phonétique. Ils ont tous été incités à inscrire la prononciation du mot sur leurs notes. Quant à ceux qui avaient moins de problèmes, ils le retenaient car, en général, ils parlaient sans notes et avaient moins de mots à vérifier. Par exemple, A1 a cherché et prononcé correctement les mots fœtus, abortion, machine ou astronomy (qui sont des mots clés) dans ses prestations orales.

1.2.2. Accent de mot

44Les progrès ont été visibles. Quelques étudiants ont commencé à prendre conscience de façon maladroite que les mots avaient des accents. Certains l’ont montré en martelant l’accent. D’autres ont allongé la voyelle. D’autres encore ont fait « exploser » la syllabe accentuée. Certains se sont arrêtés sur le mot qu’ils avaient inscrit, ils l’ont prononcé correctement, mais il y a eu un ralentissement. En revanche, ceux qui ont noté de nombreux mots avec leur prononciation ont fini par déplacer les accents.

1.2.3. Chaîne parlée et intonation

45Ces aspects n’ont pas été travaillés par tous les étudiants. Certains se sont sentis perdus, car il fallait faire attention à de nombreux points. Ils avaient déjà des difficultés en ce qui concerne l’argumentation et la grammaire. Comme la phonétique n’est qu’une ‘question de son’ pour eux et que pour avoir du son il faut dire quelque chose, ils ont préféré se concentrer sur le message. En revanche, d’autres ont poursuivi leurs efforts. Quand ils lisaient, ils s’appliquaient à respecter, ou du moins, essayaient de respecter la chaîne parlée. Mais plus le sujet était compliqué et/ou mal préparé, plus le découpage des groupes de sens était mal fait. Pour être sûrs de bien prononcer le mot correctement inscrit en phonétique sur leur feuille, ils lisaient leur texte. D’autres problèmes ont alors surgi, comme un débit haché qui a eu tendance à dévier vers le martèlement ou un ton monocorde et ennuyeux qui aplatissait complètement le rythme. Dans les derniers enregistrements, certains étudiants ont résolu ces deux points par un débit rapide, mais des mots clés ont été avalés. Quand certains étudiants (surtout ceux qui lisaient) ont décidé d’être spontanés, le ton saccadé s’est trouvé atténué voire effacé, ils sont devenus plus fluides donc plus compréhensibles, dans le respect des règles, même s’il restait des erreurs de prononciation de mots et d’accentuation.

46Peu se sont entraînés au chapitre de l’intonation (montante et descendante). Seuls les étudiants qui avaient le moins de problèmes ont travaillé l’accentuation de phrase, l’intonation et la chaîne parlée. Mais ils avaient parfois une intonation en décalage (descendante au lieu d’ascendante et inversement). A4 avait l’impression de ne pas y arriver. L’enseignante l’a réconfortée et l’a incitée à persévérer dans ses efforts : les résultats seront plus visibles à long terme.

1.2.4. Influence de l’écrit

47Notons que les enregistrements ont été effectués sous deux formes : spontanément et avec notes. La répercussion sur l’aspect phonologique était différente.

  • 6 Andersen le définit ainsi : « When circumstances cause the learner to reconstruct his interlanguage (...)

48Certains étudiants préféraient lire leurs notes ou les garder non loin d’eux ; cela entraînait des erreurs de prononciation et de rythme. On remarque que les difficultés de prononciation peuvent être attribuées à l’influence de la L1 des étudiants qui sont presque tous francophones. Il est possible d’établir un lien entre les écarts de prononciation et le phénomène de nativisation exercé par la L1 (Grosbois 2009). On peut donc dire que la nativisation est plus forte lorsque la production orale émane d’un input écrit, que lorsque la production orale émane d’un input oral. Ce phénomène de nativisation joue à plusieurs niveaux. Comme l’explique Narcy-Combes (2005), l’apprenant perçoit et analyse la L2 selon des critères déjà établis, qui sont d’ordre à la fois culturels, conceptuels, phonologiques et grammaticaux. Il ajoute que ce phénomène s’applique à la langue ainsi qu’à la culture et que, en ce qui concerne l’aspect linguistique, il affecte la perception mais aussi la production : « Toute production sera nativisée, au niveau même de sa conception parfois » (2005 : 140). Par ailleurs, comme ces étudiants ne sont pas spécialistes en anglais, on peut penser que le processus de dénativisation n’était pas amorcé chez eux, ce qui a probablement contribué à accentuer la nativisation observée. Rappelons que le processus de dénativisation6 consiste à réduire les effets que peuvent avoir les connaissances préalables sur la compréhension et la perception des phénomènes inhérents à la L2.

49Ces traces de prise conscience étaient également visibles dans la perception de l’activité et l’attitude des étudiants.

2. Au niveau socio-affectif

2.1. Questionnaire de la séance 12

50Un questionnaire a été distribué au cours de la douzième séance, en fin de parcours. Il traite de la relation entre : l’étudiant et les enregistrements, l’étudiant et l’enseignante, l’étudiant et son apprentissage/mesure de progression.

51Les étudiants ont trouvé l’activité d’enregistrements pertinente et utile en ce qui concerne le travail de phonologie avec une médiation satisfaisante : c’est un premier pas vers la prise de conscience. Certains ont dit avoir même éprouvé du plaisir dans l’effort. Leurs commentaires montrent cette prise de conscience :

52Commentaire de A5 : « J’ai fait des progrès en prononciation dans le sens où j’essaie de bien prononcer les mots à présent car avant c’était plus ‘freestyle’. C’est le mot « prononcer » qui revient et non « phonologie », en disant « bien prononcer le mot », on ne parle pas du rythme, de l’intonation ou de l’accentuation de l’ensemble du message, ceci confirme ce qui a été dit supra, le travail de l’intonation et de l’accentuation de phrase est complexe. L’étudiante confirme qu’avant la découverte de la phonologie, elle n’avait pas de règles pour prononcer.

53Commentaire de A7 : « L’intérêt était de pratiquer et ça m’a permis de le faire, je me suis également rendu compte que mon anglais était loin d’être parfait. Les progrès étaient loin d’être inutiles ». L’étudiant s’exprimait bien, dans le respect des règles. Et même à ce niveau, après la première séance, il s’est écouté parler et a pris conscience que sa façon de parler avait besoin d’être améliorée.

54Commentaire de A4 : « Le travail sur les enregistrements prend du temps mais permet vraiment un travail personnel ». L’étudiant a senti qu’il avait fait de légers progrès et qu’il y était parvenu par sa prise de conscience qui a impliqué un travail personnel à l’oral et en phonologie.

55Commentaire de A6 : « On a travaillé principalement sur l’oral, ce qui me semble le plus important en anglais ». L’étudiant parle plutôt d’oral que de phonologie, on peut s’interroger sur sa prise de conscience phonologique.

2.2. Attitude lors des enregistrements

56La prise de conscience en phonologie se mesure aussi par l’attitude de l’étudiant lors des enregistrements. Une situation d’apprentissage personnalisée créée par l’apprenant peut favoriser cette prise de conscience. On ressent de l’amusement, de l’inventivité dans certaines productions orales. Par exemple, A7 a mis en scène ses productions orales : il a chanté accompagné de sa guitare, il a utilisé des voix différentes étonnantes (deux voix) ; A2 a mis un fond sonore ; dans les dialogues de certains, on sentait une complicité, on entendait des rires. Ceci est lié, en grande partie, à la nature de l’étudiant.

V. Facteurs influençant la prise de conscience

57Voyons quels facteurs internes et externes à l’étudiant influencent leur prise de conscience et de quelle manière.

1. Chez l’étudiant

58Les effets de l’anxiété (faible estime de soi, charge cognitive) liés aux enregistrements à distance se sont répercutés sur la prise de conscience. Les étudiants convaincus de réussir (confiance en soi et en la situation) sont ceux qui réussissent le mieux, qui sont prêts à faire des efforts et à s’impliquer. L’auto-efficacité personnelle conditionne leur attitude. D’après les fiches de la première séance, certains ont le profil du « bon étudiant » et se sont appliqués. Ils ont appris à s’organiser et à s’investir. D’autres ont besoin d’être convaincus que la situation d’apprentissage leur permettra d’évoluer. En effet, dans les questionnaires, on peut lire que certains étudiants n’étaient pas persuadés de tirer profit des cours d’anglais (« J’attends de ces cours d’anglais d’apprendre des mots techniques et scientifiques et surtout de pouvoir communiquer sur des sujets courants. J’imagine qu’en 24 h ‘c’est quasiment impossible’, mais j’aimerais bien acquérir une méthodologie qui m’aidera à mieux atteindre mes objectifs ») ; d’autres croient plus difficilement en eux-mêmes (« J’estime avoir beaucoup de difficultés, mais j’ai envie de m’améliorer »), d’autres encore croient en eux-mêmes (« Je pense que l’utilisation des cassettes et le travail personnel demandé ne pourront que m’aider à progresser, du moins, cela ne peut pas me faire de mal »). On peut percevoir une motivation de départ dans ces commentaires. Certains montrent de la résistance ou des doutes, et d’autres une certaine appréhension vis-à-vis de ce type de cours, ce qui a constitué un frein ou un obstacle à la prise de conscience.

59La relation à l’autre, c’est-à-dire, entre l’enseignante et les autres étudiants, est un autre facteur à prendre en considération.

2. Dans la relation à l’autre

60Cette relation est très importante et ne fonctionne pas toujours, car c’est aussi la rencontre de deux individus. Même si l’enseignante et les étudiants sont responsables, il reste des zones d’ombres que l’individu ne peut contrôler. Les étudiants peuvent être motivés par la situation d’apprentissage (« motivation affiliative ») si l’enseignante leur convient, si elle s’intéresse à eux et si l’ambiance du cours avec leurs camarades est bonne. D’après les questionnaires, ils ont trouvé que l’enseignante était accessible et plutôt ouverte et que les étudiants s’entendaient plutôt bien entre eux. C’est un cours qui s’est déroulé dans une bonne ambiance, les étudiants se sont sentis à l’aise dans l’ensemble et ils ont pu s’entraider. En effet, le travail en binômes a favorisé cette prise de conscience car un camarade peut écouter l’autre, le corriger et chacun est rassuré.

Conclusion

61Les progrès en phonologie sont peu visibles, à la différence des progrès en matière d’organisation et d’argumentation qui sont plus rapidement maîtrisés. Il conviendrait d’inclure plus de micro-tâches à ce dispositif, à la fois en cours et à la maison. Mais le temps imparti en présentiel est faible pour améliorer ce point. Ce que l’on note, c’est la prise de conscience en phonologie qui s’est manifestée de deux façons :

62Il semble désormais que les notions d’émotion, de motivation et d’attitudes entrent davantage en ligne de compte que la cognition et les stratégies d’apprentissage et que la prise de conscience ne se fera pas sans un suivi. La mise en place d’une médiation avec l’enseignant est donc une option bénéfique pour « réussir » la prise de conscience phonologique.

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Bibliographie

Andersen, R. 1983. Pidginization and Creolization as Language Acquisition. Rowley, MA : Newbury House.

Bertin, J.-C., P. Gravé & J.-P. Narcy-Combes. 2010. Second Language Distance Learning. Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. IGI Global, USA.

Channouf, A. 2004. Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin.

Deschamps, A. et al. 2004. English Phonology and Graphophonemics. Paris : Ophrys.

Grosbois, M. 2009. « TIC, tâches et nativisation : impact sur la production orale en L2 ». Alsic, vol. 12.

Huart, R. 2002. La grammaire orale de l’anglais. Paris : Ophrys.

Kelly, G. 1955. The Psychology of Personal Constructs. New York : WW Norton.

Ledoux, J. 2003. Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob.

Narcy-Combes, J.-P. 2005. Didactique des langues et TIC. Paris : Ophrys.

Péchou, A. & A. Stenton. 2001. « Encadrer la médiation – le cas de la prononciation » Asp/Actes du GERAS. Bordeaux, mars 2001.

Roach, P. 2000. English Phonetics and Phonology, 3rd edition. Cambridge : CUP.

Vytgotski, L. S. 1997. Pensée et langage. Paris : La dispute/SNEDIT.

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Notes

1 Théorie de l’Activité (cf. Vytgotski). Au cœur de la théorie se situe le concept de médiation.

2 Esquissé à partir des questionnaires distribués lors de la première séance sur les attentes et études des apprenants.

3 On se limite à un cadre de prononciation britannique et/ou américaine.

4 Il est à noter que dans les salles de cours, il n’y a pas d’ordinateur donc pas d’accès aux sites Internet de prononciation, contrainte institutionnelle d’ordre organisationnel.

5 Les étudiants seront nommés ainsi : A1, A2, A3, etc.

6 Andersen le définit ainsi : « When circumstances cause the learner to reconstruct his interlanguage to conform more closely to that of the input, he must in effect dismantle part of his "native" system [...]. For want of a better term, I call this process "denativization" (1983 : 12). »

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Chaplier, « Comment susciter la prise de conscience phonologique de l’anglais : cas d’étudiants en formation LANSAD-sciences », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 2 | 2010, 44-58.

Référence électronique

Claire Chaplier, « Comment susciter la prise de conscience phonologique de l’anglais : cas d’étudiants en formation LANSAD-sciences », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 2 | 2010, mis en ligne le 15 avril 2011, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/697 ; DOI : 10.4000/apliut.697

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Auteur

Claire Chaplier

Claire Chaplier est Maître de conférences à l’UFR de Langues à l’Université Paul Sabatier-Toulouse III, où elle enseigne l’anglais et est responsable des M1 MIA (Mathématiques Ingénierie Applications). Elle s’intéresse aux tâches et aux dispositifs, aux fonctions de l’enseignant et de l’apprenant dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais ainsi qu’aux spécificités de la formation LANSAD en sciences. Elle est membre de l’équipe du LAIRDIL(LAboratoire Inter-universitaire de Recherche en DIdactique des Langues) à l’Université Paul Sabatier-Toulouse III.

claire.chaplier@orange.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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