Navigation – Plan du site
Articles

La correction phonétique en français langue étrangère : enseignement et évaluation en laboratoire multimédia

Phonetic improvement in French as a second language: teaching and evaluation in the multimedia laboratory classroom
Alain Kamber et Carine Skupien-Dekens
p. 89-102

Résumés

Les auteurs de cette contribution pratiquent un enseignement systématique et régulier de la prononciation du français à des apprenants allophones. Pour cela, ils recourent à des ‘parcours fléchés de phonétique’ (PFP) établis en fonction des langues maternelles des étudiants, afin de leur permettre de travailler en autonomie guidée. Après une brève présentation des moyens pédagogiques mis en œuvre, les auteurs se proposent de mesurer et analyser l’évolution des compétences des apprenants dans le domaine de la discrimination auditive. L’étude permet de mettre en lumière à la fois les compétences acquises par des apprenants d’origines diverses en une année d’apprentissage et les principaux obstacles que ceux-ci rencontrent face au système phonologique du français.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Confrontés à l’extrême diversité des besoins et des difficultés d’apprenants non francophones en provenance d’une quarantaine de pays dans l’acquisition de la prononciation du français, l’Institut de Langue et Civilisation Françaises (ILCF, institut de FLE de l’Université de Neuchâtel) a choisi de soutenir leur apprentissage de l’oral en leur offrant à la fois un cours théorique de phonétique et un entraînement systématique de la prononciation en laboratoire multimédia. Pour ce faire, les enseignants de l’ILCF ont conçu un système d’enseignement fondé sur la définition de profils types (« parcours fléchés de phonétique » ou PFP) selon la langue maternelle de l’apprenant, dont le but est de lui permettre de travailler en autonomie guidée « pour un travail plus précis, plus ciblé et sans nul doute… plus efficace » (Guimbretière 2000 : 160).

2Si l’exploitation pédagogique semble donner satisfaction aux apprenants et aux enseignants, il convient de se poser la question de l’efficacité d’un tel enseignement. Dans cette contribution, nous tenterons de définir quel est le « rendement » d’une pratique d’enseignement de la correction phonétique fondée sur l’utilisation de paires minimales, telle qu’elle est pratiquée dans de nombreuses méthodes existantes [par exemple Léon (1976), Abry & Chalaron (1994), Charliac et al (1998), Charliac et al (2003), Martins & Mabilat (2004)]. Dans ce but, nous nous appuierons sur une démarche purement empirique qui nous mènera à analyser systématiquement les résultats obtenus par 50 étudiants après respectivement six semaines, un semestre et une année de travail en laboratoire multimédia.

1. Les parcours fléchés de phonétique (PFP)

3Pour faciliter et soutenir le processus d’autonomisation des apprenants, nous avons créé ce que nous avons appelé des « parcours fléchés de phonétique » (PFP) tenant compte des principales difficultés rencontrées par les locuteurs d’une langue donnée.

4Pour l’élaboration de ces documents, nous nous sommes appuyés d’une part sur la littérature décrivant les langues maternelles de nos apprenants, mais surtout sur une ressource propre à notre institut. En effet, durant des années, chaque semaine, nos prédécesseurs ont rempli une fiche individuelle consignant les problèmes phonétiques rencontrés et travaillés par chaque apprenant. C’est sur cette riche documentation que nous nous sommes appuyés : les multiples parcours individuels dont nous avions des traces écrites nous ont permis de définir des profils type d’apprenants par langue maternelle. Ainsi, la création de la quarantaine de PFP dont nous disposons aujourd’hui relève avant tout d’une démarche empirique et d’une réutilisation de savoirs accumulés.

I.1. Trois exemples concrets de PFP

5Nous prendrons comme exemple les PFP à l’attention des étudiants chinois, hispanophones et russophones. Ces programmes annuels permettent aux apprenants de déterminer eux-mêmes leur rythme de travail et de décider librement du temps consacré à chaque groupe de phonèmes présentés, pour autant qu’ils suivent l’ordre indiqué [sur la nécessité d’aborder les problèmes dans un ordre strict, en commençant par les erreurs entravant la communication, cf. Companys (1966)]. Il est bien entendu que ce document ne constitue qu’un cadre pédagogique et que le programme est susceptible d’être modifié par l’étudiant après consultation de l’enseignant et en fonction des résultats des évaluations en cours d’année. Pour cela, ils bénéficient de l’écoute et des conseils de l’enseignant [sur le rôle de l’enseignant en milieu multimédia, voir Mauriac (1997 : 48) et Loiseau & Roch-Veiras (2006 : 164-165)].

Figure 1 : Trois exemples de parcours fléché de phonétique

Figure 1 : Trois exemples de parcours fléché de phonétique

6Le PFP pour apprenants chinois met d’abord l’accent sur les difficultés marquantes de ces locuteurs, à savoir l/ʀ, et les distinctions sourdes/sonores des consonnes sous toutes leurs formes (occlusives et fricatives). Le domaine des voyelles pose moins de problèmes aux sinophones étant donné l’immense étendue du système vocalique du mandarin. De ce fait, le travail sur les voyelles du français n’intervient que bien plus tard. On y traite surtout les phonèmes typiques du français : nasales, ə (œ) arrondi et y. En fin d’année, le travail porte sur des séquences plus longues : enchaînements, liaisons, etc.

7Pour les hispanophones, on commence par deux oppositions consonantiques seulement, avant de passer rapidement à l’étude des voyelles, qui représentent une difficulté importante dans le français oral de cette communauté linguistique. Il semblait aller de soi de commencer le travail par une source d’erreurs fréquentes, mais à laquelle il est apparemment facile de remédier : l’opposition b/v, qui comporte une occlusive et une fricative. En deuxième lieu, nous proposons de travailler sur la paire s/z, dont la confusion peut constituer un obstacle majeur à la communication, notamment dans les liaisons. Sur le plan vocalique, l’accent est mis sur l’opposition avant-arrière y/u et sur les voyelles moyennes non arrondies e/ɛ. S’ensuivent des exercices supplémentaires sur les voyelles moyennes : opposition o/ɔ mi-ouverte arrondie œ, inconnue dans le système vocalique de l’espagnol, et nasales.

8En ce qui concerne les russophones, enfin, le programme prévoit essentiellement un travail massif sur les voyelles typiques du français (y/u, œ, nasales), ces apprenants ne rencontrant que peu de difficultés avec un système consonantique français qui ne comporte que 17 consonnes (auxquelles s’ajoutent trois semi-consonnes), alors que le leur n’en compte pas moins de 36.

2. Efficacité de l’entraînement à la phonétique

2.1. Principes de l’évaluation

  • 1 Pour une analyse qualitative des compétences actives d’apprenants hispanophones, on se réfèrera aux (...)

9Afin d’évaluer l’efficacité de l’entraînement à la phonétique décrit ci-dessus, nous avons choisi de tester les aptitudes à la discrimination auditive de nos étudiants, qui reflètent largement leurs compétences actives : on ne peut pas prononcer correctement un son si on n’est pas capable de l’entendre et de le reconnaître [sur ce principe, voir notamment Companys & Galisson (1965 : 1) et Billières]. Ce choix nous permet par ailleurs d’obtenir un nombre suffisant de données pour en tirer des conclusions pertinentes sur notre pratique1.

10Les tests de discrimination consacrent le même espace aux consonnes et aux voyelles. Ils se composent de 40 séries de trois phrases testant des paires minimales qui couvrent les difficultés spécifiques des locuteurs de toutes les langues représentées dans notre public. Les étudiants n’entendent qu’une fois ces séries dans lesquelles une phrase est différente des deux autres :

Figure 2 : Test de discrimination auditive (extrait)

Figure 2 : Test de discrimination auditive (extrait)
  • 2 Nous utilisons indifféremment les termes « faute » et « erreur » dans cette contribution. Nous ente (...)

11Dans le cadre de notre étude, nous avons suivi 50 étudiants sur une année, pour un total de 3 tests par étudiant, le premier intervenant après environ 6 semaines de travail au laboratoire multimédia, le deuxième après un semestre complet et le troisième après 2 semestres. Pour chacun de ces tests, nous avons comptabilisé les fautes2 commises en tenant compte des phonèmes concernés.

12Nos informateurs représentent les langues suivantes : chinois (17 étudiants), espagnol (7), russe (7), allemand (6), anglais (5), polonais (4) et roumain (4).

2.2. Premiers résultats de l’évaluation

13Les tests réalisés auprès des 50 étudiants sélectionnés permettent de présenter les résultats suivants, en fonction du nombre total de fautes par test et des langues des apprenants :

Figure 3 : Total des fautes par langue

Figure 3 : Total des fautes par langue

14Nous pouvons constater que, globalement, le nombre de fautes diminue entre le premier et le troisième test. Si le premier travail donne lieu à un total de 371 fautes pour l’ensemble des 50 étudiants sélectionnés, ce total passe à 323 fautes pour le deuxième, puis à 254 pour le troisième travail, ce qui représente une diminution de près d’un tiers du total des fautes en 2 semestres.

15Au-delà de la progression constatée, il convient de se poser quelques questions, notamment : cette tendance est-elle partagée par l’ensemble des apprenants ? Les locuteurs de chaque langue progressent-ils ? Et si oui, le font-ils avec la même régularité ?

16Pour donner une première réponse à ces questions et mieux tenir compte de la progression en fonction des provenances, nous avons attribué pour chaque langue aux résultats du premier test un coefficient 100, puis avons recalculé les résultats des tests 2 et 3 en fonction de cette base 100 (voir figure 4).

Figure 4 : Coefficient des fautes par langue

Figure 4 : Coefficient des fautes par langue

17Sur la base de ces résultats, on peut faire les constatations suivantes :

    • 3 Nous verrons ci-dessous qu’il existe des variations entre ces groupes, et qu’elles sont en bonne pa (...)

    Les étudiants de langue maternelle allemande, roumaine, anglaise, chinoise et polonaise progressent de façon relativement linéaire, s’améliorant à chaque test3.

  • Le cas des étudiants de langue maternelle espagnole est un peu différent ; en effet, le nombre de fautes dans le test 2 dépasse celui du premier, pour ensuite diminuer nettement dans le test 3.

  • Enfin, les étudiants russophones détonent : ils sont les seuls à augmenter globalement leur nombre de fautes au cours de leur année d’exercice de la phonétique du français.

18Ces premières tendances se trouvent confirmées par le calcul de la moyenne des fautes par groupes de langues sur les trois tests. Ces valeurs moyennes permettent en outre de mieux tenir compte du niveau général des locuteurs de chaque groupe. Intuitivement, on pourrait imaginer qu’il soit plus facile, dans le cadre d’un apprentissage à plein-temps en milieu homoglotte, d’améliorer ses résultats quand on a des compétences limitées en début de parcours et que, par conséquent, on commet un grand nombre d’erreurs dans le premier test. Cette hypothèse n’est toutefois pas confirmée par la réalité des chiffres.

Figure 5 : Écart – nombre moyen de fautes par langue (total)

Figure 5 : Écart – nombre moyen de fautes par langue (total)

19La moyenne tenant compte des résultats de tous les étudiants est de 7.10 fautes pour le premier test, 6.30 pour le deuxième et 4.85 pour le troisième. Par rapport à cette moyenne, on constate les écarts suivants :

  • Le nombre de fautes commises par les germanophones se situe dès le début bien en dessous de la moyenne ; ceci s’explique notamment par leurs nombreuses années d’apprentissage du français. Malgré cela, il diminue fortement au cours de leur année d’études en laboratoire multimédia.

  • Les étudiants roumains eux aussi présentent au départ un nombre de fautes légèrement inférieur à la moyenne. Ce groupe a ensuite du mal à progresser (test 2) pour terminer l’année largement en dessous de la moyenne (test 3).

  • Les anglophones et les Chinois diminuent régulièrement leur nombre de fautes, mais restent généralement en dessus de la moyenne.

  • Les hispanophones se situent eux aussi toujours en dessus de la moyenne. Par rapport aux deux groupes précédents, ils présentent toutefois la particularité d’augmenter leur nombre de fautes dans un premier temps, avant de diminuer fortement.

  • Les Polonais, à chaque fois en dessous de la moyenne, présentent une diminution mesurée de leur nombre de fautes.

  • Enfin, les russophones, qui partent nettement en dessous de la moyenne, finissent largement au-dessus.

20Cette diversité dans les progressions conduit à un certain nombre de questions : comment expliquer l’importante progression des germanophones malgré le petit nombre de fautes au départ ? Comment expliquer les résultats des russophones ? Dans quels domaines les Chinois s’améliorent-ils ? À l’inverse, où stagnent-ils ? Pour amener quelques éléments de réponse à ces interrogations, il convient de détailler la nature des fautes en fonction des langues des apprenants, en s’intéressant tout d’abord aux difficultés consonantiques du français, puis aux phénomènes vocaliques.

2.3. Analyse des résultats

  • 4 Les colonnes claires concernent les consonnes, les foncées les voyelles. Les chiffres de l’abscisse (...)

21La figure 6 reprend les moyennes de fautes commises par les étudiants de chaque groupe, mais opère une distinction entre phonèmes consonantiques et vocaliques4.

Figure 6 : Nombre moyen de fautes par langue (consonnes et voyelles)

Figure 6 : Nombre moyen de fautes par langue (consonnes et voyelles)

22Sur la base de ces données, on constate, d’une part, que les apprenants commettent toujours beaucoup plus d’erreurs sur les voyelles que sur les consonnes, bien que les tests accordent une place égale aux deux. Seule exception : les Chinois, pour lesquels la proportion est inversée. D’autre part, on voit que, pris dans leur ensemble, les apprenants font plus de progrès sur les consonnes que sur les voyelles : en effet, au total, le nombre de fautes liées aux consonnes diminue de près de 40 % entre le premier et le troisième test, alors que la diminution n’est que d’un peu plus de 25 % pour les voyelles. Deux exceptions notables concernent les langues slaves retenues dans notre panel : les Polonais, qui font plus de progrès sur les voyelles que sur les consonnes, et les Russes, qui ne progressent pas dans le domaine des consonnes, mais régressent dans celui des voyelles.

23À ce stade de l’analyse, on pourrait émettre une première hypothèse, à savoir que les groupes qui progressent le plus seraient ceux pour qui les consonnes représentent une proportion importante des problèmes. Cependant, les chiffres de progression ne confirment que très partiellement cette impression. En effet, si nous prenons l’exemple du chinois, qui est la seule langue de départ à présenter plus de fautes consonantiques que vocaliques dans l’ensemble des 3 tests (plus de 56 %), on constate que les Chinois ne présentent que le quatrième taux de progression générale sur l’ensemble des groupes retenus, derrière l’allemand (43,33 % de fautes relatives aux consonnes), le roumain (20,89 %) et l’anglais (27,18 %).

24C’est donc que l’explication se trouve ailleurs ; visiblement, la seule distinction consonnes/voyelles n’est pas pertinente.

2.3.1. Analyse des résultats : consonnes

25Si les apprenants font plus de progrès sur les phonèmes consonantiques que sur les phonèmes vocaliques, il faut remarquer que ces progrès ne concernent pas toutes les consonnes ni toutes les paires minimales. La figure 7 se focalise sur les fautes provoquées par la non distinction de l’opposition sourdes/sonores, dont on sait qu’elle se présente traditionnellement pour certains groupes de langues (chinois : p/b, t/d et k/ɡ notamment ; allemand : ʃ/ʒ espagnol : s/z ; coréen : f/v, etc.).

26On constate une nette différence entre les deux catégories de phonèmes présentées ici. En effet, si les étudiants font de réels progrès dans la distinction voisé/non voisé dans le domaine des consonnes fricatives (f/v, s/z et p/b), en revanche ce n’est pas le cas en ce qui concerne les occlusives : k/ɡ, t/d et p/b : p/b passe certes de 11 à 7 fautes, mais t/d et k/ɡ stagnent (13/12 respectivement 17/17).

Figure 7 : Nombre total de fautes selon le critère sourdes/sonores

Figure 7 : Nombre total de fautes selon le critère sourdes/sonores

27Face à ce résultat, les conclusions suivantes s’imposent :

  • Tout d’abord, il convient de reconsidérer le programme proposé aux étudiants chinois. Celui-ci offre en effet, en début d’année, une imposante série d’exercices consacrés à l’opposition sourde/sonore des occlusives, qui s’avèrent en définitive peu efficaces.

  • Par contre, la figure 7 explique les progrès importants des germanophones qui ont pu corriger leurs difficultés de discrimination sourde/sonore qui concernaient particulièrement les fricatives (le nombre de fautes liées à ʃ/ʒ baisse de 50 %, celles liées à s/z de 75 %). La même constatation s’applique aux anglophones, qui vont jusqu’à éliminer complètement les erreurs liées à s/z. Ainsi, pour ces deux groupes, ces problèmes peuvent être abordés avec profit dès le début de leur parcours.

  • Enfin, en ce qui concerne les slaves, dont nous avons constaté ci-dessus l’absence totale de progrès dans le domaine des consonnes, on remarque qu’en réalité Russes et Polonais améliorent leur résultat de 50 % entre le premier et le troisième test pour la paire s/z qui se trouve dans leur programme respectif (voir figure 1), mais ajoutent des fautes pour des paires qui ne sont pas traitées.

28Un certain nombre de résultats n’apparaît pas dans la figure 7, notamment l’efficacité du travail sur le ʀ (par opposition à l l ou rien) pour les Chinois, qui réduisent de plus de moitié les fautes concernant ce phonème. Par contre, le travail sur b/v, qui figure en première place dans le PFP à l’attention des hispanophones (voir figure 1), s’avère totalement inefficace après une année de cours, le nombre de fautes restant rigoureusement identique.

2.3.2. Analyse des résultats : voyelles

29Le cas des voyelles est plus problématique : la progression des étudiants y est moins nette et moins régulière. En effet, les hispanophones et les Polonais augmentent dans un premier temps leur nombre de fautes pour ensuite tout de même arriver à une légère amélioration de leurs compétences au test 3. Les russophones, quant à eux, régressent. Dans la figure 8, nous distinguerons cinq cas :
1. y/u, avec le y arrondi mi-fermé d’avant inconnu dans la plupart des langues représentées dans cette recherche ;
2. la distinction d’aperture emi-fermé vs. ɛ mi-ouvert, encore très répandue en Suisse romande notamment ;
3. toutes les oppositions qui incluent le 4 arrondi mi-ouvert d’avant typique de la langue française : e/œ, ɛ/œ, ɔ/œ et même a/œ ;
4. les oppositions entre nasales ;
5. les oppositions nasales/orales.

Figure 8 : Nombre total de fautes liées à des distinctions vocaliques

Figure 8 : Nombre total de fautes liées à des distinctions vocaliques

30La distinction y/u (avec une différence de lieu d’articulation avant/arrière) est susceptible d’être acquise par tous les groupes. Même si la progression n’est pas homogène, elle est bien réelle partout (les Roumains par exemple ont éliminé complètement cette source d’erreur à la fin de leur année d’études).

31Si la distinction e/ɛ (avec une différence d’aperture) constitue, de façon générale, une source d’erreurs très importante, elle s’avère néanmoins enseignable. Certains groupes font même des progrès très importants : les Chinois et les hispanophones, par exemple, diminuent leur nombre de fautes d’au moins 50 %.

  • 5 Ceci est particulièrement vrai pour les Chinois et les hispanophones. Les difficultés rencontrées p (...)
  • 6 Pour répondre de façon valable à cette question, il faudrait mener une étude avec deux groupes dist (...)

32En ce qui concerne le phonème œ, dans quelque opposition que ce soit, on doit constater que le travail au laboratoire multimédia ne porte pas de fruits. Cet état de fait pourrait s’expliquer par la fossilisation du œ en ε déjà dans le pays d’origine des apprenants, parfois sous l’influence d’enseignants non francophones ne maîtrisant qu’imparfaitement cette distinction. Mais ce qui est particulièrement frappant dans ce cas, c’est qu’au lieu de diminuer, les fautes liées aux oppositions ε/œ, ɔ/œ et a/œ augmentent au fur et à mesure que les apprenants s’entraînent5. Dès lors, on peut légitimement se demander s’il est justifié d’attirer l’attention des étudiants sur une difficulté du français que le travail répétitif ne fait qu’aggraver6.

33Quant aux nasales, elles appellent deux commentaires : d’une part, le travail des oppositions entre voyelles nasales semble inutile, voire nuisible, les étudiants augmentant globalement leur nombre de fautes ; d’autre part, on constate un progrès certain dans la distinction orales/nasales [à ce sujet, voir également les observations de Noir & Peifer (1996 : 60)].

34Finalement, si les voyelles du français sont dans l’ensemble difficiles à acquérir pour les allophones, on a la preuve que toutes les oppositions ne doivent pas être considérées de la même manière : certaines d’entre elles sont tout à fait enseignables, et c’est sur ces groupes-là que devrait porter l’effort des étudiants et des enseignants. Par contre, il conviendrait d’explorer de nouvelles voies pour l’enseignement des phonèmes qui s’avèrent difficiles à acquérir par le travail impliquant des paires minimales.

Conclusion

35En ce qui concerne l’efficacité du travail de correction phonétique régulier à l’aide d’exercices sur des paires minimales, la présente étude permet les constatations suivantes :

    • 7 Il est bien entendu que la présence et le travail régulier et assidu représentent une condition ind (...)

    Le travail sur certaines paires minimales se révèle efficace, par exemple celui sur les sourdes/sonores fricatives, alors que celui reposant sur certaines paires s’avère en fin de compte peu utile (par exemple la différence entre b/v pour les hispanophones)7.

  • Les étudiants qui progressent le plus sont ceux dont les fautes concernent surtout des fricatives pour les consonnes (germanophones, anglophones, hispanophones, Chinois dans une moindre mesure) ; des oppositions y/u (Roumains) e/ɛ pour les voyelles (Chinois, hispanophones).

  • Apparemment, le travail sur certaines paires minimales, notamment celles liées au œ, semble surtout attirer l’attention des étudiants sur une difficulté du français, au risque d’accentuer leurs problèmes. Dans de tels cas, des activités fondées sur des séquences plus longues (exercices de lecture) seraient peut-être plus propices à l’apprentissage que des exercices basés sur des paires minimales.

36Quant à l’efficacité de notre enseignement recourant aux parcours fléchés de phonétique, on peut en tirer deux conclusions :

37- Les étudiants ne font pas de progrès dans les domaines qui sont absents des PFP. On se souvient que Russes et Polonais améliorent les paires consonantiques travaillées, mais ajoutent des fautes dans les paires absentes de leur PFP respectif.

38- Il n’y a pas de corrélation entre l’ordre d’apparition des phénomènes dans les PFP et la progression des étudiants. Cependant, la hiérarchisation des problèmes en fonction de la langue maternelle s’avère importante sur le plan psychologique, puisqu’elle permet à l’étudiant de se sentir pris en charge par des gens ‘compétents’ qui connaissent leurs besoins.

Haut de page

Bibliographie

Abry, D. & M. Chalaron. 1994. Phonétique, 350 exercices. Paris : Hachette.

Besse, H. & R. Porquier. 1995. Grammaire et didactique des langues. Paris : Hatier.

Billières, M. « La phonétique corrective ». http://methodologis.ifrance.com/phonetique-ma-vt/ [consult. 04-11-2009].

Charliac, L. et al. 1998. Phonétique progressive du français, niveau intermédiaire. Paris : CLE international.

Charliac, L. et al. 2003. Phonétique progressive du français, niveau débutant. Paris : CLE international.

Companys, E. 1966. Phonétique française pour hispanophones. Paris : Hachette.

Companys, E. & R. Galisson. 1965. Phonétique française pour italophones. polycopié.

Corder, S. P. 1980. « Que signifient les erreurs des apprenants ? ». Langages 57 : 9-15.

Guimbretière, E. 2000. « L’enseignement de la phonétique : état des lieux entre tradition et modernité ». Mélanges CRAPEL 25 : 153-168.

Léon, M. 1976. Exercices systématiques de prononciation française. Paris : Hachette.

Loiseau Y. & S. Roch-Veiras. 2006. « La ‘non-dépendance’ de l’apprenant dans un enseignement-apprentissage guidé en contexte multimédia ». Mélanges CRAPEL 28 : 163-175.

Martins, C. & J.-J. Mabilat. 2004. Sons et Intonations. Exercices de prononciation. Paris : Didier.

Mauriac, P. 1997. « L’avenir du laboratoire de langues ». Babylonia 4 : 46-49.

Noir, P. & M. Peifer. 1996. « Entendre, lire et prononcer les voyelles nasales ». Le Français dans le Monde 285 : 60-61.

Racine, I., S. Detey, F. Zay & Y. Kawaguchi. (à paraître). « Le projet ‘Interphonologie du français contemporain’ : réflexions méthodologiques et premières données d’apprenants hispanophones et japonophones ». In Kamber, A. & C. Skupien-Dekens (éds.). Recherches récentes en FLE. Berne : Lang.

Haut de page

Notes

1 Pour une analyse qualitative des compétences actives d’apprenants hispanophones, on se réfèrera aux travaux de Racine et al. (à paraître) dans le cadre de la banque de données IPFC.

2 Nous utilisons indifféremment les termes « faute » et « erreur » dans cette contribution. Nous entendons « faute » comme la traduction française du terme anglais « mistake », qui est lié à la notion de performance, alors que le terme « error » (et son équivalent français « erreur ») est, lui, réservé au domaine de la compétence. Une recherche telle que celle-ci, avec des résultats de tests de discrimination, ne peut prétendre faire la distinction entre les deux domaines. Sur ce sujet, voir Corder (1980 : 13) et Besse & Porquier (1995 : 209).

3 Nous verrons ci-dessous qu’il existe des variations entre ces groupes, et qu’elles sont en bonne partie explicables.

4 Les colonnes claires concernent les consonnes, les foncées les voyelles. Les chiffres de l’abscisse représentent les 3 tests retenus dans l’ordre chronologique.

5 Ceci est particulièrement vrai pour les Chinois et les hispanophones. Les difficultés rencontrées par ces deux groupes d’apprenants expliquent l’augmentation des fautes dans la troisième partie du graphe, puisqu’ils représentent près de la moitié des informateurs et sont également ceux qui commettent le plus de fautes.

6 Pour répondre de façon valable à cette question, il faudrait mener une étude avec deux groupes distincts d’étudiants : un dont le programme contiendrait des fichiers de travail sur le son 4, et un autre dont le programme en serait exempt.

7 Il est bien entendu que la présence et le travail régulier et assidu représentent une condition indispensable à la progression des apprenants. Cet aspect échappe toutefois à notre étude.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Trois exemples de parcours fléché de phonétique
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-1.png
Fichier image/png, 56k
Titre Figure 2 : Test de discrimination auditive (extrait)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-2.png
Fichier image/png, 65k
Titre Figure 3 : Total des fautes par langue
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-3.png
Fichier image/png, 60k
Titre Figure 4 : Coefficient des fautes par langue
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-4.png
Fichier image/png, 30k
Titre Figure 5 : Écart – nombre moyen de fautes par langue (total)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-5.png
Fichier image/png, 50k
Titre Figure 6 : Nombre moyen de fautes par langue (consonnes et voyelles)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-6.png
Fichier image/png, 38k
Titre Figure 7 : Nombre total de fautes selon le critère sourdes/sonores
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-7.png
Fichier image/png, 28k
Titre Figure 8 : Nombre total de fautes liées à des distinctions vocaliques
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/744/img-8.png
Fichier image/png, 42k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Alain Kamber et Carine Skupien-Dekens, « La correction phonétique en français langue étrangère : enseignement et évaluation en laboratoire multimédia », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 2 | 2010, 89-102.

Référence électronique

Alain Kamber et Carine Skupien-Dekens, « La correction phonétique en français langue étrangère : enseignement et évaluation en laboratoire multimédia », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 2 | 2010, mis en ligne le 30 mai 2011, consulté le 23 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/744 ; DOI : 10.4000/apliut.744

Haut de page

Auteurs

Alain Kamber

Alain Kamber est professeur de français langue étrangère à la Faculté des Lettres et Sciences humaines, Institut de Langue et Civilisation française (ILCF) de l’Université de Neuchâtel (Suisse). Il a publié dans divers domaines de la didactique des langues étrangères et, avec Carine Skupien-Dekens il a mis sur pied et développé un laboratoire multimédia pour l’enseignement des langues.
alain.kamber@unine.ch
http://www3.unine.ch/members/alain.kamber

Carine Skupien-Dekens

Carine Skupien-Dekens est professeur de français langue étrangère à la Faculté des Lettres et Sciences humaines, Institut de Langue et Civilisation française (ILCF) de l’Université de Neuchâtel (Suisse). Elle a publié dans divers domaines de la didactique des langues étrangères et, avec Alain Kamber, elle a mis sur pied et développé un laboratoire multimédia pour l’enseignement des langues.
carine.Skupien-Dekens@unine.ch
http://www3.unine.ch/members/carine.skupien-dekens

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page