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La correction dans l’enseignement/apprentissage des langues : un problème malaisé à construire

Correction in Second Language Teaching and learning: An Inconvenient Construct
Jean-Paul Narcy-Combes
p. 26-38

Résumés

fr

Cet article a pour objectif de montrer que le concept de correction n’est pas pertinent en didactique des langues. Les théories soulignent que l’acquisition d’une L2 est conditionnée par différents phénomènes que certains regroupent sous le concept de nativisation. Cette nativisation explique les écarts entre ce que l’apprenant produit et les productions conformes à des normes que l’on attend de lui et impose un travail cognitif et un entraînement pour réduire ces écarts. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) permet de classer les apprenants positivement en fonction de leur degré de conformité aux normes et modifie les pratiques évaluatives. L’article montre que des formes de travail plus efficaces que la reprise immédiate des productions non-conformes peuvent être proposées préemptivement ou réactivement et favorisent la structuration de la L2.

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Texte intégral

Construire l’objet

1La formulation de l’appel à proposition d’articles qui ne mentionnait pas ce qui était entendu par le mot correction montre que, dans notre communauté de référence – l’enseignement des langues, domaine auquel s’intéressent les Cahiers de l’APLIUT –, ce concept est évident. Nous sommes dans l’évidence, l’expérience partagée et, de ce fait, dans un cadre où l’affectif joue un grand rôle à notre insu (Channouf 2004). En ce qui concerne la recherche, l’évidence est un obstacle épistémologique selon Bachelard (1938), pour qui la science s’édifie dans le passage des préjugés au réel, de l’expérience à l’expérimentation, passage qui implique une rupture épistémologique.

2Il nous reste alors à construire l’objet « correction », à voir ce que les théories nous disent. Avant même de se tourner vers ces théories, nous pouvons réfléchir sur le choix du terme« correction ». Le passage vers une autre langue, l’anglais, dans le même domaine, nous conduit à deux mots distincts. D’une part on trouve editing, à propos d’un texte : enlever ce qui ne correspond pas aux normes éditoriales (mon traitement de texte dit : révision). Le texte sera diffusé, il échappera à son créateur et devra convenir à un lectorat spécifique qui a des attentes définies. D’autre part, en didactique, revient le mot feedback (commentaire en retour/reprise): dans une tâche ou une activité, la production de l’apprenant n’a pas répondu à des attentes plus ou moins définies à l’avance. Cette production, dans une situation donnée, avait une fonction spécifique dans un contexte lui-même donné où l’apprenant devait réagir d’une façon appropriée : les attentes sont maintenant exprimées en niveaux de compétences (CECRL), ce qui modifie la nature du feedback : il n’est plus exprimé en retrait de points par faute, mais en fonction de l’état de la L2 que l’on produit et il sera accompagné d’un commentaire approprié.

3Ce n’est pas un hasard si l’anglais moderne emploie deux mots, là où un seul terme pourrait fonctionner. Un regard vers les théories du domaine nous expliquera pourquoi.

Langage et normes

4Le langage humain a été codifié, cette codification a été faite a posteriori avec l’apparition de l’écrit. Les formes attestées de ce langage humain évoluent. Il est préférable que la production de parole/discours, donc de textes oraux ou écrits, pour être compréhensible, se plie aux normes du code choisi, c’est l’objectif de la révision. Nous savons tous qu’il y a une marge de tolérance, et nous savons aussi, dans le cas de l’acquisition de L2, que l’on parle d’« incomplétude » en ce qui la concerne (Schachter 1990). On peut imaginer que cela fera varier les attentes selon que nous sommes dans un cas de révision ou un cas de retour évaluatif/formatif (feedback).

5A la suite de Piaget, Andersen (1983) décrit le phénomène de nativisation qu’il compare à l’assimilation : l’apprenant traite toute nouvelle donnée selon des critères intériorisés (ceux de L1, mais aussi ceux qu’il invente, ou souvent ceux d’une première L2, dans le cas d’une L3). Sa production ne sera donc pas conforme aux normes de la langue apprise, elle ne peut pas l’être, mais elle indiquera les points où la nativisation a joué. Ce phénomène est particulièrement évident phonologiquement, on parle de « crible phonologique » depuis Troubtetskoy) ; quand on connaît la L1, ou la L2 des apprenants, on le perçoit dans leur production.

6Une médiation s’impose. Cette médiation est accomplie par l’enseignant-tuteur ou par des pairs, dans des cas d’apprentissage institutionnel, et elle l’est par les interlocuteurs dans les interactions sociales de la vraie vie. La médiation signale les écarts entre l’assimilé et les/des normes attendues. Les chercheurs francophones parlent de séquences potentiellement acquisitionnelles ou « SPA » (Russier et al. 1991) quand, dans l’interaction, un observateur perçoit un écart, la signification de cet écart par l’interlocuteur, puis une reprise plus adéquate par le locuteur.

7Pour parvenir à comprendre et produire selon les normes attendues, un travail de dénativisation s’impose, ou d’« accommodation », en termes piagétiens. Cela implique non seulement de percevoir les écarts interlinguaux (entre L1, L2 et L3, par exemple), mais également les écarts intralinguaux (qui ne sont pas les mêmes suivant les langues : un son long et un son court, la présence et le rôle d’un article dit défini, par ex.). Ensuite, quand le fonctionnement de ce point est compris en L2 ou L3, on peut penser qu’un travail d’automatisation du traitement peut s’imposer. Dans des interactions spontanées, « réalistes », on mesurera l’efficacité de ce travail cognitif d’explicitation et d’entraînement.

8Si l’on parle d’incomplétude de l’acquisition de L2 (Schachter 1990), c’est que le travail de dénativisation a ses limites. La pression communicative des échanges spontanés, en particulier, ne permet pas de tout contrôler. Il importe de se rappeler que la production langagière est le résultat d’une organisation interne et que des automatismes antérieurs peuvent contrecarrer les résultats du travail de mise aux normes extérieures de cette organisation interne. On connait les formes, mais la pression communicative pèse trop, et la production ne correspond pas à ce qui a été appris, voire pratiqué. C’est sur cette organisation que nous pouvons jouer, pas sur les productions. La révision des productions n’a pas beaucoup d’effet sur l’organisation interne. « Corriger » toutes les erreurs d’un texte produit par l’apprenant est un travail colossal qui en terme de révision pour publication peut être efficace mais, si la publication n’est pas l’objectif, d’autres procédures seront plus rapides pour l’enseignant et pourront susciter un travail plus efficace de la part de l’apprenant (voir l’article de Chiahou, Izquierdo & Lestang dans ce numéro).

Apprenant vs enseignant

9L’appel à publication nous arrête sur un second point : il importerait de se demander si l’enseignement et l’apprentissage sont sur le même plan quand on traite du respect des normes. Ce n’est pas sûr. L’enseignement correspond à la définition d’un curriculum, d’objectifs, de contenus et de tâches, et aussi à l’organisation de dispositifs d’apprentissage, la gestion de ces dispositifs, des groupes et des individus. Il s’agit d’activités sociales. Il est logique que des normes et des attentes soient définies au niveau du code qui sera privilégié (anglais US, mandarin, arabe standard, à tel niveau de compétences, etc.).

10Dans un premier temps l’institution définit un input conforme à ces normes et attend un output normé, mais ces attentes seront maintenant définies selon les niveaux de compétences (CECRL).

11L’apprentissage est une activité individuelle, certes facilitée, voire déclenchée, par l’interaction sociale et la médiation cognitive, mais néanmoins hors du contrôle effectif des acteurs du dispositif d’enseignement (les enseignants en particulier).

12Combes-Joncheray (1999) rappelle que l’input n’a pas en fait de réalité concrète. Il résulte d’un encodage qui véhicule ce que l’interlocuteur a construit mentalement en fonction de ses représentations, de son intention de communiquer et de l’image qu’il se fait de l’autre personne dans la situation de communication. L’input sera reçu en fonction des caractéristiques affectives, culturelles et cognitives de l’apprenant et sera reconstruit en une interprétation relativement différente des objectifs de celui qui l’a construit initialement. Certains processus, ceux qui s’appuient sur la « maîtrise de la langue des études universitaires » – cognitive academic language proficiency ou CALP (Valdes 1986, in Combes-Joncheray 1999) –, conduisent à un apprentissage plus approfondi que d’autres qui, eux, relèvent des « capacités de communication interpersonnelle de base » – basic intercommunication skills ou BICS (Combes-Joncheray 1999). Le choix entre ces processus(CALP ou BICS) ne dépend pas de décisions conscientes de l’apprenant : un recul peut les faciliter et des tâches adaptées peuvent améliorer le fonctionnement de ces processus.

13Pour expliquer ces différences d’attitudes, on peut faire l’hypothèse que des différences de motivation peuvent jouer, les concepts d’orientation maîtrise (mastery orientation)chez les uns, d’orientation emploi (performance orientation) chez les autres (Brown 2007), semblent plus satisfaisants que ceux de motivation intrinsèque ou extrinsèque pour expliquer ce qui se passe. Certains individus veulent maîtriser et comprendre ce qu’ils apprennent, d’autres simplement s’en servir. On peut penser que l’enseignant de langue et l’institution auront une attente de type « maîtrise », et la plupart des apprenants en auront une de type « simple emploi ».

14Bien entendu, cela peut expliquer que les enseignants soient déçus, en particulier s’ils ont une part narcissique forte dans leur posture (cf. Narcy-Combes 2005) et souhaitent avoir des apprenants à leur image, mais aussi lorsque leur carrière dépend des résultats de leurs élèves, par exemple (ce qui peut générer de l’insécurité).

15A partir de l’input, l’apprenant, par des activités cognitives de saisie (intake) apprendra à générer de l’output qui reflètera plus ses capacités cognitives et langagières qu’il ne reflétera l’input qu’il aura traité (en raison de la façon dont cet input aura été perçu, traité et mémorisé). Ce que l’apprenant produit donne l’état de sa compétence : ce n’est ni bien, ni mal, cela correspond ou non à des attentes (définies parfois en extériorité) liées à des normes.

16Il importe de mesurer la pertinence des attentes et de définir des priorités. En effet la recherche en acquisition ne nous donne que peu de renseignements sur la progression et le rythme individuel de cette progression, malgré les travaux sur l’« apprenabilité » et l’« enseignabilité » de Pienemann (1998), entre autres. Quant aux niveaux du CECRL, ce sont des guides, mais ils ne résultent pas d’une étude fine de la progression des apprenants.

17Cela prend du temps, et le résultat reste aléatoire. Les TIC offrent, du côté de l’écrit, où les exigences sociales sont plus grandes, des solutions qui permettent de compenser une compétence incomplète (correcteurs, corpus, etc.). Mais on reste face à l’« incomplétude », ce qui est parfois frustrant, en particulier du côté de l’oral.

Travail sur les productions non-conformes : de l’attention au repérage

18Dans une conception du travail construit sur une alternance entre des macro-tâches réalistes et des micro-tâches d’entraînement, proposées en fonction de ce qui a été révélé par les macro-tâches (Narcy-Combes 2006), on peut décrire une façon d’aborder ce travail suite à des productions non-conformes. Ce travail se fonde sur des hypothèses théoriques d’ordre cognitif ou constructiviste (Narcy-Combes 2005). Il s’appuie largement sur le rôle de l’attention dans le processus d’apprentissage et d’un de ses effets : le repérage (noticing).

19La définition que donne R. Schmidt de l’attention est : access to awareness (in Robinson 2001 : 3). Les individus n’ont pas tous la même expérience d’apprentissage parce qu’ils ne font pas attention aux mêmes choses, même dans des situations d’apprentissage très focalisées.

20L’attention est limitée, sélective. L’analyse du rapport entre le coût et le bénéfice, qui varie donc selon les individus, détermine la focalisation de notre attention. La nativisation, parce qu’elle empêche l’apprenant de savoir exactement à quoi faire attention en L2, impose qu’une médiation soit mise en place quand l’objectif est de sensibiliser cet apprenant à ce qu’il n’est pas en mesure de repérer seul.

21Le coût en attention de simples choses comme la mise en place d’un s de troisième personne est très grand, et ce phénomène impose une réflexion sur les attentes des enseignants et des apprenants, et donc sur les pratiques. Des exigences trop grandes, trop tôt, risquent d’avoir des effets négatifs, mais ne pas signaler certains dysfonctionnements risque également de laisser l’apprenant aller vers une forme de fossilisation. Déterminer une intervention adéquate n’est donc pas aisé.

22Le traitement de l’input relève de l’attention, en fonction de ce que la situation de communication rend pertinent, même si quelques-unes des associations pertinentes sont acquises sans attention particulière perceptible (et donc, en apparence, implicitement). Le traitement se fait en fonction de données telles que la saillance perceptuelle, la fréquence, la continuité des éléments et divers autres paramètres. Ici aussi les effets de la nativisation imposent une médiation, entre pairs ou par un enseignant, puisque la perception se fera selon des critères internes personnels :

  • L’attention est focalisée par des instructions explicites (des tâches bien conçues permettront une mise en relief de l’input, par les efforts qu’elles induiront chez l’apprenant). Là aussi, cela génère un besoin de médiation.

  • Il y a détection (saisie de l’input) sans prise de conscience, et détection avec prise de conscience (registration) : seule la seconde semble efficace. Sur ce point aussi la nativisation impose une médiation puisqu’elle ne permet pas à l’apprenant de saisir l’input de façon conforme aux critères de L2.

  • Les phénomènes de suppression (l’apprenant ne perçoit pas certaines données) sont une conséquence de la sélection que l’apprenant opère. Il élimine ce qui ne lui paraît pas pertinent (la nativisation joue et une médiation sera utile ici aussi).

  • Les modifications de l’interlanguede l’apprenant ne se font pas sur des données abstraites, mais par accumulation de constructions (règles) ou de modèles (exemplars), avec prise de conscience progressive de l’interface entre l’organisation de ces constructions et l’input (la régularité que l’input exemplifie), en prenant en compte le contexte de l’énonciation et l’intention de l’énonciateur. La nativisation conduit une fois de plus à un besoin de médiation, mais pas nécessairement sous forme de « cours » arides ou de réflexions métacognitives abstraites qui peuvent aller à l’encontre des pratiques enseignantes et/ou apprenantes habituelles.

23Le rôle de l’attention est donc vraiment crucial et explique qu’il n’y ait pas d’apprentissage sans effort conscient d’attention conduisant au repérage (noticing). Les conditions qui permettent à cette attention de bien fonctionner sont donc à déterminer avec clarté, et à valider sur le terrain.

24Quelle que soit l’attention que l’on porte à l’énoncé, dans la pratique langagière courante, ce ne sont pas les formes que l’on mémorise mais le sens (Randall 2007), et donc un effort spécifique de mémorisation des formes doit être fait en situation d’apprentissage : c’est un des rôles des micro-tâches d’entraînement. Ce fait nous conduit à aborder l’intentionnalité dans l’apprentissage et le rôle de l’explicite dans ce dernier.

Apprentissage intentionnel vs apprentissage incident et connaissance implicite ou explicite : le repérage

25D’après Hulstijn (Robinson 2001 : 258-286), une distinction entre ces deux formes d’apprentissage n’est pas valide théoriquement. On n’apprendrait jamais de manière incidente, mais on oublierait qu’on a eu une intention fugitive d’apprendre. Par contre, en termes de tâches et sur le plan pédagogique, cette distinction reste utile. En effet, ce qui relève de la mise en évidence de l’input (« input enhancement », Ellis 1994 : 661) ou d’une présentation intensive (flooding, Robinson 2002 : 7, 85 ou 131) a pour objectif d’amener l’apprenant à fonctionner intentionnellement, mais conduit à un enseignement plus scolaire qui a des aspects démotivants car il n’est pas réaliste (il ne correspond pas au « vrai » monde).

26En ce qui concerne l’apprentissage, un concept est important, celui de profondeur du traitement cognitif de l’input par l’apprenant. Ce traitement de l’input devrait être conceptuel ou sémantique – un traitement purement phonologique ou orthographique serait insuffisant – d’où l’importance du travail d’inférence du sens qui conduit à des exercices d’entraînement très différents des exercices structuraux des approches behavioristes.

27Lorsque nous nous tournons vers les théories sur l’acquisition de L2 (Narcy-Combes 2005), nous nous apercevons que les chercheurs s’orientent vers un accord en disant que ces deux formes de connaissance cohabitent, mais que le rôle de la connaissance explicite serait de permettre le repérage (noticing) en focalisant l’apprenant sur les aspects du langage qui lui posent problème, tant en production qu’en réception. Ce repérage, résultant du fonctionnement des capacités attentionnelles, permettrait une première construction consciente d’un « énoncé ». Cette première construction déclencherait les processus qui favorisent le fonctionnement implicite et contribuerait à commencer de mettre ce dernier en place sur le point concerné. Un tel fonctionnement exige une forme d’entraînement car il est difficile de concevoir une stabilisation immédiate de l’implicitation du savoir (LeDoux 2003 : 131-134).

28Dès qu’il y a explicitation, on est dans le champ du « méta ». Le rôle de ce type d’apprentissage métalinguistique est de faciliter le déclenchement et le fonctionnement des processus de développement de la production langagière en L2, dont il importe de comprendre le fonctionnement. Celui-ci s’appuierait initialement sur des instances (exemplar-based), mais, au fil du temps, l’observation, l’éducation, le passage par l’écrit, ont créé les conditions d’un fonctionnement s’appuyant sur l’application de règles (rule-based), qui serait alors plus explicite. Néanmoins, en raison de sa complexité, il paraît difficile de ne pas penser que la production langagière relève largement de l’implicite, sauf dans les moments où l’attention permet de passer, pour un temps très bref, à l’explicite. Cela renvoie aux Séquences Potentiellement Acquisitionnelles de l’école francophone (voir plus haut). On ne garde en mémoire, et donc on ne verbalise, que ce qui est explicite et cela renforce le sentiment que les deux types de fonctionnement coexistent en parallèle et à égalité. Cette affirmation n’infirme pas les hypothèses qui suggèrent que la connaissance du système, selon une des descriptions qui en est proposée, en référence à une école linguistique, permet de repérer (notice) lors des échanges langagiers et de gagner ainsi en efficacité, mais elle réduit le poids du fonctionnement analytique dans la production globale. Par contre, cela souligne le besoin d’un entraînement suffisant (il reste à définir ce qu’on entend par suffisant), et nous conduit à nous interroger sur l’organisation pédagogique qui permettrait ce travail cognitif.

Focus on Form et Focus on FormS dans la recherche anglophone

29Depuis que l’intérêt des chercheurs s’est focalisé sur l’interaction, on a pensé que l’apprentissage d’une langue était un processus naturel déclenché par les échanges réels. Mais s’est alors posé le problème de favoriser le repérage et donc un apprentissage relativement organisé (cf. Fotos & Nassaji 2007).

30Long (1996), complété par Ellis (2001), propose trois options :

  1. focalisation sur le sens à partir de documents et d’activités bien sélectionnés ; les apprenants apprennent en interagissant dans ces activités ;

  2. focalisation sur les formes, qui s’appuie dans le travail en classe sur des aspects formels de L2 (grammaire) (Focus on FormS) ;

  3. production en L2 suscitée par des activités (tâches) qui fournissent des pistes pour apporter en input des points de langue qui faciliteront la communication des apprenants plus tard en intégrant sens et forme (Focus on Form, qui peut être planifié ou incident, réactif, mais aussi anticipé) ;

31Ces trois options sont complémentaires et il serait pertinent de les intégrer dans un dispositif de tâches fonctionnant parallèlement les unes aux autres (Narcy-Combes 2006).

32De ce fait, R. Ellis (2001) propose le terme Form-Focused Instruction (FFI) pour designer l’ensemble des approches qui conduisent à travailler sur les aspects formels de L2. Dans la recherche en langue anglaise, un consensus fort existe donc sur le besoin de sensibiliser les apprenants aux caractéristiques formelles de L2. Ce besoin se concrétise dans des formes d’enseignement assez différentes, où l’on peut prendre en compte divers éléments tels que :

  • positionnement sur le continuum entre l’enseignement implicite et explicite de la forme/des formes,

  • moment propice à cet enseignement dans une leçon, un cours,

  • enseignement par tâches,

  • rôle et intention de l’enseignant,

  • mise en évidence des formes dans un input lors d’activités communicatives,

  • focalisation sur les formes s’appuyant sur les productions des apprenants (output).

33La focalisation sur la/les forme(s) peut s’appuyer sur différentes activités (exercices de sensibilisation, reformulations, reprise explicite des erreurs avec ou sans références à des règles) (cf. Chiahou, Izquierdo & Lestang, dans ce numéro). Ces activités ont une efficacité variable selon les contextes, la fréquence et la consistance de leurs pratiques, comme nous le verrons plus bas.

34Les résultats de la recherche (Randall 2007) montrent que la prise en compte de la forme/des formes améliore sensiblement et durablement la structuration de L2, en particulier s’il y a eu une réflexion explicite, que l’approche méthodologique joue un rôle important et que certaines approches sont plus efficaces que d’autres. Les chercheurs reconnaissent cependant, dans leur ensemble, qu’un apprentissage doit aussi être interactif, et qu’il y a un équilibre à construire. Dès que l’on s’intéresse à la formes/aux formes, on pose le problème de la médiation en termes de métalangage et de savoirs linguistiques, ce qui n’est pas simple.

Médiation, méta-réflexion et savoirs didactiques ou linguistiques

35Toute médiation implique un méta-savoir, un métalangage qui, pour ne pas être totalement intuitif, s’appuiera sur les descriptions de L2 que donnent les sciences de fondement de la didactique de L2, ce qui imposera un choix en fonction du contexte d’enseignement. Il sera difficile d’enseigner ces descriptions, de les présenter en éléments de savoir dans une formation, une classe. Les connaissances sur l’apprentissage ne donnent qu’une relative certitude pour organiser un cadre, un réseau, suivant l’option que l’on privilégie, dans lequel les apprenants fonctionneront d’une façon qui échappera largement à l’équipe d’enseignants. Ces derniers auront besoin d’outils qui leur permettent de compenser ce manque de certitude par une réflexion sur l’emploi de la recherche-action. Celle-ci leur donnera des outils pour créer des outils ou des micro-tâches métacognitives et pour en valider la pertinence théorique et l’efficacité.

36La métaconnaissance se situe au niveau de la langue : il importera de se repérer sur le continuum outil/système (Narcy-Combes 2005). Depuis de nombreuses années, en France et en Europe, des chercheurs ont postulé qu’une approche conceptuelle favoriserait l’apprentissage ; Changeux (1983) affirmait déjà que les données sont stockées en concepts dans le cerveau (cf. Narcy 1990 : 47-49). Aujourd’hui, il convient d’ajouter que ce travail restera au niveau de la langue, de la facilitation du repérage et qu’il sera nécessaire d’assurer le passage à une production langagière implicite, passage qui dépend d’un entraînement dont les conditions de réussite échappent aux enseignants. Une telle approche peut néanmoins se concevoir tout au long du continuum qui va de la langue vue comme outil à la langue vue comme système.

37Etant donnée la complexité de la gestion de la création d’énoncés, toutes les approches grammaticales semblent, malgré tout, ne permettre que de traiter une partie assez minime des opérations (cf. Ellis 1994, chapitre 3 : Developmental patterns : order and sequence in SLA, pages 73-117). La limite des résultats montre amplement qu’il n’est pas possible de s’appuyer sur eux pour mettre en place un apprentissage.

38Un des aspects du travail de médiation de l’enseignant réside dans la transformation des savoirs savants que sont les théories des sciences de fondement en savoirs pratiques qui facilitent la médiation qu’il aura à faire. Les positions actuelles (Randall 2007) sur le fonctionnement langagier et l’apprentissage de L2, en particulier au niveau de la connaissance explicite, signifient que, pour être efficace, l’intervention de la connaissance explicite doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant sans charge cognitive trop lourde (ce qui confirme Gaonac’h 1990).

39Dans une problématique proche de celle de cet article, les travaux de « re-médiation de Didactique des langues en Picardie (cf. Narcy & Biesse 2003 : 76-85) ont représenté un effort de transposition didactique de la linguistique de l’énonciation dans des tâches de réflexion (repérage et mesure des écarts, emplois de mots clés), puis d’entraînement (sur les écarts d’organisation conceptuelle entre L1 et L2). Apprendre à se repérer très vite entre le dénombrable et le non dénombrable, par exemple, entre le révolu et le non révolu, à partir d’énoncés en français initialement. Une médiatisation très élaborée aurait été nécessaire pour rendre les ensembles de tâches acceptables en emploi individualisé, c’est-à-dire avec un degré de souplesse d’emploi, et de rapidité acceptable pour des apprenants de lycée. Benoit (2004) propose une réinterprétation de ce travail, médiatisée sur support TIC. Les résultats de ses travaux notent et confirment une amélioration plus quantitative que qualitative de la production des apprenants, ce qui n’est pas aussi paradoxal qu’il y paraît : l’entraînement libère la créativité des apprenants et celle-ci se met initialement en place au détriment de la forme. Seules des mesures plus longitudinales permettraient de voir si cet effet perdure ou si un changement vers plus de qualité se fait sentir.

40L’auteur de cet article a, en son temps, essayé de répondre aux problèmes de reprise immédiate des erreurs (Narcy-Combes 2005) en proposant une machine à indiquer les erreurs, Cette machine comportait un grand tableau d’une vingtaine de cases correspondant aux « points » dont l’expression en anglais pose problème à des francophones (durée, quantité, détermination, etc.). Le tuteur appuyait sur la touche correspondante d’un clavier à chaque erreur d’un des apprenants. L’observation a montré que le geste de la main suffisait le plus souvent à entraîner une reprise post-articulatoire, ce qui imposait une sensibilisation métalinguistique solidement en place. Des pré et post-tests ont indiqué des progrès en correction dans des activités de production spontanée. Les résultats étaient loin d’être négatifs, mais l’entraînement, et les conditions de travail (petits groupes de quatre étudiants, tuteur sur le qui-vive) étaient tels qu’une généralisation de telles pratiques paraissait difficile à concevoir. La population étudiante avait également des caractéristiques telles que les problèmes de sauvegarde de la face avaient une incidence minimale sur leur comportement d’apprentissage, ce qui est rare. Or c’est la systématicité des reprises qui leur donne leur efficacité, ce qui n’est possible que dans de rares circonstances pédagogiques.

41En ce qui concerne un travail de préparation (anticipation), Randall (2007) souligne les avantages de la répétition (rehearsal). Des outils permettent d’en améliorer l’efficacité tant sur le plan phonologique que grammatical (corpus, logiciels de type text to speech, etc.), mais les résultats ne montrent pas une disparition totale des productions non-conformes. Il reste alors à mesurer à quel niveau du CECRL se situe cette production et quels conseils donner à l’apprenant pour travailler sur la forme si son objectif est d’atteindre un niveau supérieur.

Conclusion

42L’objectif de cet article était de répondre à un appel afin de construire un objet. Le mot correction a donc disparu de la terminologie employée. Deux termes ont été proposés pour le remplacer (révision pour editing et commentaires en retour/reprise pour feedback). La reprise pure et simple ne parait efficace que si elle peut être systématique et non menaçante ; par contre, la reprise, conseillée dans le commentaire en retour comme une focalisation sur le point qui pose problème dans des tâches/activités appropriées donne, selon les chercheurs, des résultats positifs – il s’agit en quelque sorte d’une reprise du travail. Parallèlement à des tâches qui mettent en relief, dans une interaction réaliste, les besoins langagiers des apprenants, il est donc bénéfique de proposer un travail plus ciblé et moins réaliste sur les points de L2 qui posent problème – on n’est plus à l’âge du « communicatif » pur et dur.

43Un des bénéfices majeurs de la certification est de nous avoir montré que, grâce à la séparation des rôles d’évaluateur/certificateur et de tuteur/médiateur, nous n’avons plus besoin d’être juge et partie. Dans le premier rôle, il s’agit bien de mesurer des productions de l’apprenant pour le classer dans un niveau qui reste une sanction sociale ; dans le second, on l’accompagne dans sa production en sachant que chaque humain progresse à son rythme et que la face du tuteur n’est pas affectée par les productions interlinguales de l’apprenant qu’il accompagne.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Narcy-Combes, « La correction dans l’enseignement/apprentissage des langues : un problème malaisé à construire », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 3 | 2009, 26-38.

Référence électronique

Jean-Paul Narcy-Combes, « La correction dans l’enseignement/apprentissage des langues : un problème malaisé à construire », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 3 | 2009, document 3, mis en ligne le 24 août 2011, consulté le 18 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/78 ; DOI : 10.4000/apliut.78

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Auteur

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes est professeur (didactique de l’anglais) à l’UFR DFLE de l’Université Paris 3 Sorbonne nouvelle, où il est directeur-adjoint du DILTEC, EA 2288. Il s’intéresse tout particulièrement aux problèmes que soulève le lien entre la théorie et la pratique dans l’enseignement/apprentissage des langues. Cette réflexion correspond à son activité de directeur de recherche, qui se focalise particulièrement sur l’épistémologie et la méthodologie de recherches en didactique des langues, comme en témoigne son dernier ouvrage, paru chez Ophrys en 2005. jeanpaul.narcy-combes@wanadoo.fr.

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Droits d’auteur

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