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La FASP médicale comme outil pédagogique : authenticité des textes ou altération de l’authenticité ?

The Medical FASP Genre as a Teaching Tool: Authentic or Doctored Material?
Jean-Pierre Charpy
p. 65-81

Résumés

Cet article s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche-action conduit à la faculté de médecine de Dijon. Il porte principalement sur l’intérêt pédagogique potentiel de la FASP (Fiction à Substrat Professionnel) médicale.
Entre décembre 2009 et avril 2010, j’ai demandé à dix professionnels de santé expérimentés, représentant diverses spécialités et ayant validé un diplôme inter-universitaire d’anglais médical, d’informer un questionnaire. Le questionnaire a été utilisé lors de séances de formation continue. Les participants ont dû commenter six scènes à dominante médicale extraites de thrillers, sans connaître le nom du roman ni celui du romancier. Le questionnaire avait comme objectif de vérifier la pertinence du lexique spécialisé et son potentiel en tant que vecteur d’acquisition lexicale, ainsi que l’authenticité des textes.
À l’issue de cette enquête, je propose une analyse des résultats obtenus afin de tenter de mieux appréhender le réel fictif mis en scène dans ces romans ainsi que les effets incitateurs ou inhibiteurs du thriller spécialisé en tant qu’outil pédagogique dans le contexte des études médicales. Enfin, je trace quelques pistes de réflexion sur leur intérêt didactique en anglais de spécialité.

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Texte intégral

Introduction

  • 1  À savoir, des œuvres de fiction populaire dans lesquelles les pratiques et le discours du milieu p (...)

1Parmi les genres rattachés à la notion de fiction à substrat professionnel (FASP)1, la FASP médicale a fait l’objet de divers travaux de recherche (Charpy 2004, 2005, 2010) qui, à ce jour, ont porté principalement sur la typologie du genre, ses relations avec le milieu professionnel et ses évolutions récentes, en particulier son caractère hybride de plus en plus fréquent.

2Soucieux d’aller au-delà de la simple étude de genre, j’ai souhaité lancer un projet de recherche-action à la faculté de médecine de Dijon, où j’exerce depuis dix ans, afin de recentrer ma recherche sur les potentialités pédagogiques et les perspectives didactiques offertes par la FASP.

3Dans un article récent sur la dynamique spéculaire de la FASP, Shaeda Isani insiste sur la richesse didactique potentielle du genre :

[…] il convient de reconnaître que l’exactitude habituelle des faits et la clarté de l’exposition projettent une facette réfléchissante du substrat spécialisé digne d’un miroir plan et, à ce titre, elle constitue une aide précieuse en didactique des langues et cultures de spécialité. (2010 : 112)

4Ayant l’occasion de travailler régulièrement avec des professionnels de santé dans le cadre de séances d’ARC (Apprentissage au Raisonnement Clinique) et de formation continue, j’ai pensé qu’il était opportun de me tourner vers ces consultants scientifiques pour conduire une expérimentation fondée sur la recherche-action afin de faire le tri entre la représentation du réel proposée dans les œuvres de fiction et le réel professionnel auquel les praticiens sont confrontés.

5Depuis plusieurs années, les modalités théoriques et pratiques de la recherche-action dans le milieu universitaire français ont fait l’objet de divers travaux de recherche qui ont enrichi le champ de la didactique (Catroux 2002 ; Mesnier & Missotte 2003 ; Narcy-Combes 2005). Le but de cette forme de recherche participante, outre le partage de processus d’analyse, est d’associer une observation scientifique rigoureuse à l’expérience des acteurs de terrain.

6J’avais pour objectif initial de mener à bien plusieurs actions sur une durée courte (une année universitaire) afin de vérifier l’intérêt pédagogique de documents fictionnels peu utilisés par les professionnels de santé. J’avais également l’intention de structurer les données obtenues afin de pouvoir mener de nouvelles actions pédagogiques grâce à une réflexion didactique redynamisée.

7Mon objectif ultime était de faire un bilan conduisant à une publication scientifique susceptible d’être utile aux anglicistes enseignant dans d’autres facultés de médecine. J’ai suivi en cela les prescriptions théoriques énoncées par Jean-Paul Narcy-Combes :

La première étape relève du terrain : un problème y est identifié. Pour le résoudre une réflexion débute : prise de recul, regard vers la (les) théorie(s) et/ou vers d’autres pratiques afin de trouver de nouvelles solutions. (2005 : 114)

8Le problème identifié était celui de l’utilisation pédagogique, depuis plusieurs années et sans recul théorique véritablement pertinent, d’extraits de romans de la FASP médicale avec mes étudiants de sixième année et certains médecins en formation continue.

9Une des solutions pour résoudre ce problème consistait à engager une réflexion et des actions collectives avec les professionnels de santé que je côtoie régulièrement dans le cadre de mon enseignement. Le but recherché était de vérifier la pertinence lexicale et professionnelle des textes proposés, le degré d’authenticité des scènes retenues et le potentiel pédagogique de ces documents fictionnels qui, dans le domaine de la médecine, sont considérés comme secondaires.

  • 2  À savoir, des pratiques professionnelles et un discours de type professionnel rapportés par des ex (...)

10Constatant que la notion d’adstrat professionnel ou spécialisé2 est de plus en plus prégnante en matière de FASP médicale en raison de l’hybridation fréquente du genre (Charpy : 2010), j’ai souhaité soumettre au groupe de réflexion ayant participé à la recherche-action des extraits de romans à dominante médicale diversifiés, pas exclusivement tirés de medical thrillers rédigés par des médecins ou des professionnels de santé.

11Postulant que l’effet incitateur de ces textes auprès des étudiants et des médecins pouvait provenir aussi bien de leur caractère professionnel que des traits propres au genre populaire du thriller, j’ai également inclus une scène médicale extraite d’un roman policier dans la liste des textes livrés à la lecture critique du groupe.

12J’ai soumis au groupe de réflexion un questionnaire, conçu en fonction du profil professionnel et des objectifs pédagogiques de chacun, visant à valider (ou invalider) les textes proposés dans la perspective de leur exploitation future à la faculté de médecine.

13Soucieux d’exploiter au mieux les résultats de mon enquête, j’ai choisi comme critère principal de validation le degré d’authenticité des documents fictionnels étudiés, suivant en cela les pistes de réflexion sur la didactisation de fictions à substrat professionnel tracées par Mireille Hardy dans son mémoire de recherche en anglais de spécialité :

Dans le choix d’une fiction à didactiser, l’un des facteurs déterminants sera son degré d’authenticité et de crédibilité sur un continuum présentant à une extrémité des textes ouvertement didactiques (Selling the Wheel ou Raving Fans) et, à l’autre bout, des romans à finalité didactique devenus des œuvres de fiction à part entière (Sophie’s World, bestseller international). (2004 : 62)

14Les six textes retenus se situent dans une zone médiane de ce continuum ; il s’agit d’œuvres de fiction à part entière, à finalité initiale non didactique, mais susceptibles de faire l’objet d’une didactisation.

1 FASP et authenticité des textes

15Le genre de la FASP et la notion de fiction à substrat professionnel ont été définis par Michel Petit dans divers articles fondateurs (1999, 2000, 2004) : il en a précisé le périmètre, celui d’un genre contemporain récemment identifié, issu du genre plus ancien du thriller, ayant pour terreau narratif, culturel et discursif le substrat professionnel emblématique d’une communauté spécialisée.

16Shaeda Isani (2004, 2009, 2010) a ensuite exploré ce vaste territoire en étudiant les multiples facettes du genre, son hybridation croissante, son lectorat hétérogène et sa dynamique spéculaire.

17Mes propres travaux de recherche ont porté essentiellement sur un domaine spécialisé, celui de l’anglais médical, et sur les aspects professionnels et disciplinaires du genre de la FASP médicale dans une perspective synchronique (cf. introduction).

18À ce jour, les enjeux didactiques liés à la FASP en tant que voie d’accès aux langues de spécialité ont été mis en avant lors de plusieurs journées d’étude, mais n’ont pas encore vraiment fait l’objet d’une réflexion didactique collective permettant d’ouvrir de nouvelles voies pédagogiques.

19Toute approche didactique de la FASP en tant qu’outil pédagogique potentiel demande que l’on se pose la question de la nature et du degré d’authenticité des textes livrés à l’étude ou à l’entraînement des étudiants. Comme Michel Petit en a formulé l’hypothèse, la mise en scène fictive d’un milieu professionnel et de ses pratiques par des professionnels ou d’ex-professionnels présuppose une certaine authenticité du document fictionnel :

Il s’agit donc d’une représentation du milieu professionnel en action, tel qu’on pourrait le connaître de l’intérieur si l’on en faisait partie, présentant a priori toutes les garanties d’authenticité tant en ce qui concerne la langue et le discours que la culture. (2004 : 10)

20Cette assomption, fondée sur un a priori, ne me semble toutefois pas offrir une garantie scientifique suffisante quant à l’authenticité et la validité des documents pouvant être utilisés comme outils pédagogiques. Le problème est de savoir à partir de quel seuil de tolérance, à partir de quels critères d’authenticité une fiction peut légitimement recevoir l’appellation « fiction à substrat/adstrat professionnel » ou « fiction à substrat/adstrat spécialisé » et, de ce fait, être retenue pour une réflexion didactique et une possible utilisation pédagogique.

21Les textes de la FASP sont censés être le reflet fictif du réel professionnel. Toutefois, le document fictionnel a pu subir diverses altérations liées à l’expérience professionnelle directe ou indirecte de l’auteur et aux biais induits par le genre du thriller.

22Il convient également de garder à l’esprit que les thrillers et leurs nombreux avatars (medical thrillers, legal thrillers, technothrillers…) relèvent avant tout de la fiction populaire. Leur didactisation et leur appropriation pédagogique dans le cadre de la FASP implique inévitablement une distanciation avec le document d’origine. Cela fait de nombreuses années déjà que les didacticiens, au nombre desquels R. Galisson et D. Coste (1976), insistent sur le fait qu’un document détourné de son objectif primaire, en l’occurrence le divertissement d’un large lectorat, ne peut pas être considéré comme un document authentique.

23Récemment, Stéphanie Genty (2010) a travaillé avec des chercheurs scientifiques sur la validation du substrat professionnel présent dans le roman Prey de Michael Crichton. Il m’a également semblé que la meilleure façon d’évaluer la représentation de la culture, des pratiques et du discours du milieu professionnel faite par les auteurs de la FASP médicale était de s’adresser à ceux qui le connaissent de l’intérieur, à savoir les professionnels de santé avec lesquels je travaille.

2 Cadre de l’étude et supports utilisés

24Dans le cadre de la formation médicale continue, le département d’anglais médical de la faculté de médecine de Dijon propose depuis 1998 une formation diplômante aux professionnels de santé, qu’ils soient libéraux ou hospitaliers. Il s’agit du Diplôme Inter-Universitaire (DIU) d’Anglais pour la Médecine (DIVAM), co-organisé et validé par des collègues, anglicistes de spécialité d’autres universités (En 2010, Créteil, Limoges et Toulouse Purpan).

25Parallèlement à cette formation en présentiel réservée aux professionnels de la région, une formule similaire a été mise en place dès 2001 à Lyon, et depuis 2005 à Dijon, afin d’offrir une formation plus souple aux professionnels ne pouvant pas se libérer la semaine. Il s’agit du Diplôme Inter-Universitaire d’Anglais pour la Santé en ligne (DIVAS@NLINE). Une partie des activités se fait à distance (plateforme numérique et conversations téléphoniques hebdomadaires) et une partie en présentiel à la faculté de médecine de Dijon, à raison de sept journées intensives (dont six samedis) réparties tout au long du cursus.

26L’objectif principal de ces deux formations diplômantes est d’aider les professionnels de santé à préparer leur mobilité internationale, à comprendre et éventuellement publier des articles de recherche en langue anglaise et à communiquer en anglais dans le cadre de congrès internationaux. Les supports utilisés lors de ces formations qualifiantes sont essentiellement des sources primaires, des documents authentiques en provenance du milieu médical et répondant aux besoins immédiats des participants (articles de recherche, publications spécialisées, revues médicales, vidéos à dominante médicale, conversations médecin-patient…).

27Les professionnels de santé ayant validé un des deux DIU peuvent, s’ils le souhaitent, poursuivre et approfondir leur formation dans le cadre d’une formation complémentaire intitulée POST-DIVAM/POST-DIVAS. À ce stade de leur formation, les participants ont atteint un niveau qui leur permet de lire et d’étudier des textes plus longs et plus complexes. C’est dans ce contexte que j’ai proposé aux participants inscrits en 2009-2010 de travailler sur des extraits de romans de deux à trois pages, que je qualifierais de documents fictionnels par rapport aux documents authentiques qu’ils avaient l’habitude de lire et d’utiliser comme sources primaires dans leur pratique professionnelle.

28L’objectif principal était de les exposer à des scènes se déroulant dans un contexte médical ou chirurgical, tirées d’œuvre de fiction. Les supports utilisés (Tableau 1) pour mener à bien ce projet de recherche-action étaient tous extraits de thrillers comportant une ou plusieurs scènes à dominant médicale, dont trois medical thrillers écrits par des auteurs avérés du genre (Tess Gerritsen, Michael Palmer, Michael Esposito) et trois romans écrits par des non spécialistes du domaine (Ed McBain, Richard Preston, Ken McLure).

Tableau 1

Tableau 1

Références des textes étudiés

29De décembre 2009 à avril 2010, ces extraits ont été soumis à dix professionnels de santé expérimentés (trois chirurgiens, une anesthésiste, deux urgentistes, un cardiologue, un dermatologue, un psychologue du domaine sportif, une infirmière) lors de six séances de travail d’une heure trente, dont une heure consacrée au questionnaire.

30Les différents textes ont été appréhendés selon la méthode de l’étude en simple aveugle ; en effet, contrairement à l’enseignant, les participants ne connaissaient ni les titres des romans étudiés, ni les noms des auteurs. Après une première lecture du passage effectuée par l’enseignant, puis une deuxième lecture silencieuse, les participants devaient informer un questionnaire (voir Annexe).

31C’est à partir de ce questionnaire-type, élaboré en fonction des besoins et de l’expertise des professionnels en formation continue, que j’ai collecté des données au plus près des acteurs participant à l’expérimentation.

3 Questionnaire et méthodologie

32La méthode de travail retenue pour la lecture des documents et la collecte des données a été systématique et correspond aux étapes décrites ci-dessous.

  • 3  “Read the passage and make a list of the medical or scientific words or expressions that you do no (...)

33Chaque séance débute par une phase de balayage rapide (skimming) ayant pour but de vérifier la pertinence lexicale du passage. Pendant la lecture de l’extrait par l’enseignant, les participants doivent effectuer la tâche suivante en appliquant la consigne : « Lisez le passage et faites une liste des expressions et des termes médicaux ou scientifiques que vous ne comprenez pas.3 »

34Après cette phase de lecture rapide, le groupe procède à une mise en commun des expressions et termes posant problème. Il est demandé aux participants d’utiliser l’inférence ou leurs propres connaissances dans le domaine de la santé pour tenter de comprendre les mots dont le sens est inconnu ou reste vague. En dernier recours, l’enseignant explicite les termes non élucidés. Les termes médicaux ou scientifiques problématiques jugés utiles et validés par les participants sont collectés par l’enseignant, qui s’en servira comme base lexicale de référence dans son enseignement initial et continu.

  • 4  “Go through the passage again and answer the following questions. Try to justify your answers:
    Is t
    (...)

35La phase de lecture rapide et d’acquisition lexicale est suivie par une phase de lecture attentive (scanning) visant à vérifier la validité scientifique et professionnelle du document. Il est demandé aux participants de relire le texte silencieusement et de répondre aux deux questions suivantes en essayant de justifier leurs réponses : « Cet extrait est-il pertinent ou non d’un point de vue médical ou scientifique ? Pourquoi ? » ; « Le passage est-il ancré dans la réalité professionnelle : en d’autres termes, reflète-t-il le discours, les pratiques et/ou la culture de votre communauté médicale ou scientifique ? Justifiez votre réponse.4 »

36À l’issue de cette phase d’approfondissement et d’appropriation, qui nécessite un temps de relecture pouvant aller jusqu’à 15 minutes, une mise en commun orale est faite. Un tour de table permet aux participants de confronter et de discuter leurs points de vue respectifs quant à la pertinence et à l’authenticité professionnelle de l’extrait proposé. Cette collecte de données fournit à l’enseignant des indications précieuses en vue de la constitution d’une base de documents fictionnels suffisamment authentiques pour être utilisés dans le cadre de la formation professionnelle.

  • 5  “In your view, who wrote this passage : a doctor, an ex-doctor, an expert, a journalist, a layman… (...)
  • 6  « Médecins ayant embrassé la carrière d’écrivain ». Cette tournure est souvent utilisée pour faire (...)

37La brève étape suivante consiste à tenter de repérer la source auctoriale inconnue des participants, en répondant à la question : « Selon vous, qui a écrit ce passage : un médecin, un ex-médecin, un expert, un journaliste, un profane… ?5 » La mise en commun est orale et permet de mettre en lumière le substrat ou l’adstrat professionnel présent dans le passage en fonction de l’origine présumée de l’auteur. L’objectif de cette approche en simple aveugle est de vérifier si, à l’instar des « doctors-turned-novelists »6, un auteur non issu du milieu professionnel peut atteindre un niveau d’authenticité et de crédibilité exploitable dans le contexte de la formation professionnelle médicale.

  • 7  “If necessary, comment on the relationship between medical or scientific reality and fiction in th (...)

38La phase de travail suivante aboutit à un commentaire sur les relations entre fiction et réel professionnel dans l’extrait étudié. Afin de vérifier l’adéquation entre réel fictif et réel professionnel, les participants sont invités à réagir à cette incitation : « Si vous le jugez nécessaire, faites des observations sur la relation entre réalité médicale ou scientifique et fiction dans ce passage.7 »

39La dernière activité proposée est une phase rapide de synthèse permettant de visualiser la validité professionnelle, l’intérêt pédagogique et le degré d’authenticité de l’extrait étudié. Avant de rendre leur questionnaire à l’enseignant, les participants doivent évaluer le passage selon les modalités suivantes : « Sur une échelle de zéro à dix, où situez-vous cet extrait ? » (Tableau 2).

Tableau 2

Tableau 2

Évaluation globale des textes étudiés

4 Résultats

40Avant de présenter un échantillon des réponses faites par les professionnels au questionnaire, il est important de considérer les perspectives qu’une approche fondée sur la participation active permet d’envisager. Si cette enquête n’est pas significative d’un point de vue statistique en raison du nombre modeste de participants, elle peut néanmoins fournir au didacticien et au pédagogue quelques données concrètes afin qu’ils puissent tracer des pistes de réflexion et de travail utiles.

41Pour ce qui est du lexique spécialisé, il a été perçu comme globalement pertinent et généralement précis à l’issue de la phase de lecture rapide suivie d’une mise en commun orale. Il convient toutefois de noter que les professionnels de santé impliqués avaient une connaissance préalable relativement solide du vocabulaire spécialisé en raison de leur participation antérieure à l’un ou l’autre des diplômes inter-universitaires d’anglais médical proposés à Dijon.

42L’acquisition lexicale a donc été relative et a porté principalement sur des termes à caractère plutôt spécialisé. Au sein du groupe, il faut d’ailleurs faire la distinction entre les professionnels de santé de formation généraliste ou non médicale (les deux urgentistes, l’infirmière, le psychologue du domaine sportif) et les professionnels ayant une spécialité médicale ou chirurgicale (les trois chirurgiens, l’anesthésiste, le cardiologue, la dermatologue).

  • 8  SO (salle d’opération), o-négatif, sarrau, vésicule biliaire, locked in syndrome.

43Les professionnels de formation généraliste ont eu besoin d’aide pour comprendre des termes ou abréviations relativement usuels comme OR (operating room), o-neg (o-negative), gown, gallbladder, locked in syndrome8.

  • 9  CIVD (coagulation intravasculaire diffuse), ESV (extrasystoles ventriculaires), plateau d’instrume (...)
  • 10  Tablier de plomb, petit épiploon/petit omentum.

44Les spécialistes, en particulier les chirurgiens, connaissaient ces expressions, mais ont dû avoir recours à l’inférence pour déduire le sens de termes anglais qu’ils utilisent pourtant régulièrement dans leur pratique en français, comme DIC (diffuse intravascular coagulation), PVC’s (premature ventricular contractions), instrument tray, scrubbing, staple, to prep, to lather, to ooze9. Des expressions très spécialisées comme lead apron et the lesser omentum10 ont également posé problème.

  • 11  Aspect velouté et rugueux des plis cutanés, peau boursouflée.

45La dermatologue, pourtant spécialiste du domaine, a eu bien du mal à trouver l’équivalent français de velvety, corrugated skin et de puffy skin11, en raison peut-être du fait que ces métaphores dermatologiques ne relèvent pas directement du lexique spécialisé, mais s’appuient sur l’anglais général.

46Tous les participants sont tombés d’accord sur le fait que l’acquisition lexicale pourrait être utile pour les étudiants en médecine en formation initiale à condition que les textes choisis soient adaptés à leur niveau et ne comportent pas de termes techniques trop pointus. À ce sujet, le passage qui leur a semblé être le plus riche d’un point de vue lexical est l’extrait de The Surgeon alors que la scène de Mischief, extraite d’un roman policier,n’a pas fait l’unanimité.

47Après une deuxième lecture des textes en mode approfondi, les participants ont conclu que les maladies et les procédures médicales ou chirurgicales étaient décrites avec précision et exactitude dans trois des six extraits, mais que certaines scènes manquaient de réalisme en raison de grossières exagérations.

48Ainsi, les participants ont-ils validé la description des pathologies et des procédures dans The Demon in the Freezer et Locked in. Ces deux documents présentent un degré d’authenticité médicale ou scientifique élevé, même si la maladie infectieuse aiguë traitée par Richard Preston, à savoir la variole, n’est plus d’actualité.

49Ils ont trouvé l’atmosphère de la salle d’opération et les relations interpersonnelles qui s’y tissent justes dans The Surgeon, The Society et Past Lives. En revanche, ils y ont repéré quelques exagérations ou des détails non professionnels susceptibles de nuire à la crédibilité des extraits. Si The Surgeon propose une approche chirurgicale réaliste dans l’ensemble, le fait que la laparotomie soit effectuée directement dans le service des urgences, en dehors du bloc opératoire, n’est pas en adéquation avec la réalité professionnelle française. Mais il s’agit sans doute là d’une simple différence de culture médicale, car de telles interventions ont bel et bien lieu aux États-Unis si la situation d’urgence l’impose. L’ajustement du masque chirurgical effectué dans le champ stérile par le chirurgien de Past Lives est beaucoup plus gênant et, selon les spécialistes ayant répondu au questionnaire, remet en question l’authenticité du récit ; en effet, un tel geste est considéré comme une faute professionnelle dans le contexte du bloc opératoire.

50Le repérage de la source auctoriale, qui faisait l’objet de l’activité de recensement suivante, a montré que, globalement, les professionnels étaient capables de faire la distinction entre substrat professionnel et adstrat professionnel. Voici les sources auctoriales (Tableau 3), telles qu’elles ont été repérées après consensus du groupe.

Tableau 3

Tableau 3

Repérage des sources auctoriales

51Le jugement des professionnels de santé est pertinent dans l’ensemble. Michael Esposito, l’auteur de Locked in, est un radiologue qui, à ce jour, exerce toujours en Floride. Tess Gerritsen, l’auteur de The Surgeon, est un ex-médecin qui s’est tournée vers la rédaction de medical thrillers et de crime thrillers.

52Richard Preston, l’auteur de The Demon in the Freezer, est un journaliste scientifique spécialiste des maladies infectieuses, proche du milieu biomédical. Quant au chercheur Ken McLure, qui a écrit Past Lives, il semble qu’il soit perçu comme un profane car son expertise n’est pas purement médicale, mais relève du domaine de la génétique moléculaire. Il en va de même d’Ed McBain pour Mischief, un des romans policiers de la série du 87th Precinct, qui était spécialiste des procédures policières, mais n’avait aucune expertise médicale directe.

53Toutefois, il est intéressant de noter que l’extrait de The Society, pourtant écrit par un médecin (Michael Palmer) qui a travaillé pendant de nombreuses années dans le service des urgences d’un hôpital de Boston, est perçu comme relevant de l’adstrat professionnel. Ceci semble montrer que l’expérience professionnelle de l’auteur n’est pas un gage absolu de sa reconnaissance en tant que spécialiste du domaine par la communauté dont il est issu.

54Lors de la phase suivante, visant à confronter la cohabitation entre réel fictif et réel professionnel dans les divers extraits, les participants ont fait plusieurs commentaires qui mettent en relief le biais potentiel introduit par des éléments de fiction propres au thriller. Ce biais tend vers le sensationnalisme et induit une altération du réel professionnel. Si le suspense est cohérent avec la situation de crise dans l’extrait de The Surgeon, l’insistance sur les relations interpersonnelles et les effets théâtraux présents dans la scène de Past Lives contribuent à donner une image déformée du réel professionnel. De la même manière, le souci de dramatisation et la présentation hiératique du chirurgien qui caractérisent l’extrait de The Society représentent, aux yeux des participants, une manipulation de la réalité qui ne reflète pas l’ambiance réelle de la salle d’opération.

55Selon les participants, c’est la scène de Locked in qui présente l’adéquation la plus fidèle entre réel fictif et réel professionnel, alors que le passage extrait de The Society apparaît le plus inadéquat pour une exploitation pédagogique en raison du biais introduit par la recherche systématique du sensationnalisme.

56Avant de conclure cette partie consacrée aux résultats de l’enquête, il me semble utile de fournir les notes moyennes attribuées par les participants à l’intérêt pédagogique des extraits étudiés dans la perspective d’une utilisation potentielle pour l’enseignement de l’anglais médical. Je ne m’arrêterai pas sur les notes concernant le point de vue professionnel et les éléments de fiction, car les éléments d’information principaux ont déjà été fournis dans ce chapitre. Selon les professionnels de santé, l’intérêt pédagogique des documents fictionnels étudiés peut être représenté de manière suivante (Tableau 4) sur une échelle de 0 à 10.

Tableau 4

Tableau 4

Évaluation de l’intérêt pédagogique des textes étudiés

57Force est de constater que deux medical thrillers (The Surgeon, Locked in) sont plébiscités, mais qu’un autre (The Society) est écarté. Dans le même temps, un roman écrit par un journaliste spécialisé (The Demon in the Freezer) semble présenter un certain intérêt, tant du point de vue scientifique que dans une perspective pédagogique.

5 État des lieux et pistes de travail pédagogique

58À la faculté de médecine, l’utilisation de sources primaires en anglais, à savoir des documents authentiques « bruts » ou légèrement didactisés, est considérée comme prioritaire dans le cadre de l’enseignement initial.

59Ainsi, l’acquisition de vocabulaire spécialisé pourra-t-elle se faire progressivement, de la première à la sixième année, en ayant recours à des ouvrages comme L’anglais médical à la faculté (Carnet et al 2008) comportant des textes ayant fait l’objet d’une didactisation spécifique,ou encore en puisant dans des articles de vulgarisation en provenance de revues comme New Scientist dans un premier temps. Dans un deuxième temps, l’enseignant fera appel à des articles plus spécialisés extraits, par exemple, d’une source électronique comme Medscape, voire de revues médicales comme The Lancet.

60Dès la troisième année des études de médecine, lorsque les étudiants auront eu leur premier contact avec l’hôpital, l’interrogatoire du patient pourra être abordé grâce à des documents vidéo authentiques légèrement didactisés, tirés d’émissions médicales généralistes, ou des documents audio reproduisant des conversations entre médecins et patients.

61En vue de préparer la redoutable épreuve de Lecture Critique d’Article (LCA), auxquels les étudiants de sixième année devront se frotter lors des Examens Classants Nationaux (ECN), l’utilisation d’authentiques articles de recherche sera préconisée dès que les étudiants auront acquis un niveau de compréhension suffisant des textes et de leur contenu hautement spécialisé, généralement à partir de la quatrième année.

62En cinquième année, les étudiants pourront également bénéficier d’un apprentissage à la rédaction de l’article de recherche scientifique, fondé sur une méthodologie inspirée des articles publiés dans des revues médicales. Dans le même temps, une initiation à la communication orale scientifique pourra être conduite en s’appuyant sur de véritables présentations orales faites par des chercheurs lors de divers congrès.

63Si l’essentiel de l’enseignement initial de l’anglais à la faculté de médecine repose sur des documents authentiques « bruts » ou légèrement didactisés, les résultats de notre étude montrent qu’il est possible – sous condition de validation par des professionnels expérimentés – d’organiser certaines tâches à partir de sources secondaires, comme des extraits de medical thrillers ou de thrillers comportant une scène à dominante médicale.

64Ces textes, considérés légitimement comme des œuvres de fiction populaire, peuvent recéler des passages à fort potentiel professionnel. La question est de savoir si ce potentiel est suffisamment authentique pour être exploitable en formation initiale. À ce sujet, Mireille Hardy a pointé l’intérêt d’utiliser la littérature dans l’enseignement des langues de spécialité :

Les résultats exposés dans les publications sont généralement très positifs. Les avantages évoqués sont de deux ordres : avant tout, la littérature donne de la « chair » à des théories abstraites et ardues ; de plus, elle fait entrer le lecteur dans un monde qu’il peut investir de sa propre subjectivité (il y a autant de romans que de lecteurs) et, par là même, elle motive. (2004 : 23)

65Certes, la subjectivité peut être un puissant moteur communicationnel, mais dans le domaine médical, où l’objectivité scientifique est prédominante, il est fondamental de se demander si le substrat ou l’adstrat professionnel (re)présenté est suffisamment crédible pour être exploitable dans la formation des futurs médecins.

66Nos participants/experts ont constaté qu’il fallait se méfier de la manipulation opérée par certains auteurs, soucieux de privilégier le sensationnel par rapport au réel professionnel. C’est le cas, entre autres, de l’extrait de The Society, qui, bien qu’ayant été écrit par un ex-urgentiste, semble avoir fait l’objet de grossières altérations, comme le port par le chirurgien de chaussures personnelles au bloc.

67En voici une illustration, qui met en exergue à la fois la volonté de sensationnalisme de l’auteur (“Under pressure, volumes of foul-smelling brown liquid spewed out of the abdominal cavity […]”) et le manque de professionnalisme du chirurgien (“[…] his trademark OR footwear – red Converse Chuck Taylor high-top sneakers.”) :

  • 12  L’une après l’autre, Will sectionna trois des quatre couches de la cavité abdominale de Monsieur X (...)

One by one, Will sliced through three of the four layers of John Doe’s abdomen.
“Suction ready,” he called out just as the fourth layer, the thin peritoneal membrane, parted beneath his blade.
Under pressure, volumes of foul-smelling brown liquid spewed out of the abdominal cavity, a good deal of it overwhelming the suction and flowing down onto the floor. Will stepped back just in time to keep from irreparably soiling his trademark OR footwear – red Converse Chuck Taylor high-top sneakers.
“Whew!”, the circulating nurse exclaimed. “Deodorizer
 ?” (2005 : 28)12

68En revanche, d’autres textes semblent offrir un reflet suffisamment fidèle du milieu de la santé et du réel professionnel pour qu’ils puissent être proposés à des étudiants en médecine. C’est le cas de plusieurs medical thrillers, mais aussi del’extrait de The Demon in the Freezeer, qui n’a pourtant pas été écrit par un médecin ou un biologiste.

69Partant de cette constatation, il est possible d’envisager quelques tâches qu’il conviendra de mettre en œuvre à partir de textes à dominante médicale offrant une authenticité reconnue par un panel de professionnels expérimentés.

70L’acquisition lexicale spécialisée, généralement faite à partir de sources primaires, peut se faire également à partir d’extraits de fiction validés dès la troisième année des études de santé, lorsque les étudiants sont capables d’appréhender le substrat ou l’adstrat professionnel présent dans les situations médicales mises en scène.

71L’approche par balayage rapide, suivie d’une lecture attentive, proposée dans le questionnaire est une des tâches possibles, mais on pourrait également proposer aux étudiants des textes dans lesquels les mots spécialisés seraient fléchés vers les éléments du contexte permettant leur compréhension par inférence.

72Une étude contrastive des situations et des contextes médicaux (différences techniques, discursives, culturelles, sociologiques…) pourrait également être bénéfique. En effet, la confrontation entre réel fictif et réel professionnel peut permettre aux étudiants de s’exprimer de façon personnelle et argumentative. C’est dans le contexte de cette approche critique que la subjectivité de l’étudiant pourra s’exprimer.

73Ainsi, la laparotomie effectuée au service des urgences dans The Surgeon prête-t-elle à controverse. La remise en question de cette scène peut aboutir à une tâche d’expression orale fructueuse ainsi qu’à une meilleure compréhension des différences procédurales et culturelles entre le système médical français et le système américain.

74Un travail sur le mélange des genres (repérage de la source auctoriale, du discours spécialisé, du degré d’authenticité du document, des effets de dramatisation…) peut également permettre aux étudiants d’affûter leur jugement professionnel en s’efforçant de valider ou d’invalider des textes dont l’authenticité doit être évaluée.

Conclusion

75Dans cet article, j’ai rappelé le principe fondateur, mais pas nécessairement fondé, selon lequel la FASP reflète généralement une certaine authenticité du milieu professionnel qu’elle représente. J’ai évoqué les travaux génériques concernant l’évolution de la FASP médicale et l’intérêt, désormais, d’explorer le champ didactique du domaine afin de proposer quelques approches pédagogiques pertinentes et des pistes de travail validées par des professionnels.

76Dans ce but, j’ai constitué un groupe de réflexion de professionnels de santé dans le cadre de la formation continue afin de pouvoir faire la distinction entre les textes de fiction à tonalité authentique et ceux ayant fait l’objet d’éventuelles manipulations.

77Certes, ces résultats ne sont pas significatifs d’un point de vue statistique en raison du petit nombre de consultants impliqués et de la taille limitée du corpus. Néanmoins, le travail de réflexion collective effectué a permis de valider l’utilisation pédagogique des textes où le réel fictif crédible domine et de repérer les extraits dans lesquels le réel professionnel est malmené, qui pourront également être utilisés comme supports pédagogiques en raison de leur caractère polémique.

78Parmi les enseignements qu’il est possible de tirer de cette mise à distance critique des textes étudiés, voici les plus marquants :

  • l’expérience professionnelle de l’auteur (en l’occurrence, Michael Palmer) ne garantit pas la crédibilité du réel fictif et la validité du substrat professionnel présents dans l’extrait (cf. The Society) ;

  • une documentation sérieuse, compilée par un journaliste scientifique (Richard Preston), peut contribuer à l’authenticité du texte en apportant un adstrat professionnel crédible (cf. The Demon in the Freezer) ;

  • le souci de dramatisation inhérent au thriller et au medical thriller peut induire une manipulation qui introduit un biais dans la perception du réel fictif (cf. The Society).

79De ce fait, l’appellation « fiction à substrat professionnel » est souvent discutable en raison des nombreuses altérations constatées. Il apparaît que l’appellation « fiction à valeur professionnelle ajoutée » (Charpy 2010) serait sans doute mieux adaptée dans la perspective d’une utilisation pédagogique. Ceci nous permettrait d’éviter l’un des écueils signalés par Shaeda Isani :

L’image sans concession, voire outrancière, des professionnels, le discours non-contrôlé, non-nuancé, le langage déviant et souvent cru, les représentations manipulatrices, n’exposent-elles pas le pré-professionnel qu’est l’étudiant à une vision dévalorisante du monde spécialisé ? (2010 : 121)

80Dans tous les cas, avant de procéder à toute didactisation, il semble important que l’enseignant (qui n’est pas nécessairement spécialiste du domaine, même s’il le connaît bien) se donne la peine de faire valider par des professionnels les extraits de fictions susceptibles d’être utilisées. C’est à cette aune que la « valeur professionnelle ajoutée » du document fictionnel pourra être mesurée.

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Bibliographie

Références du corpus

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Références bibliographiques

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Annexe

Questionnaire-type soumis aux professionnels de santé en formation continue

Questionnaire-type soumis aux professionnels de santé en formation continue
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Notes

1  À savoir, des œuvres de fiction populaire dans lesquelles les pratiques et le discours du milieu professionnel en action sont mis en scène par des professionnels en exercice ou des ex-professionnels devenus auteurs.

2  À savoir, des pratiques professionnelles et un discours de type professionnel rapportés par des experts extérieurs au milieu ou des profanes ayant fait appel à une documentation ou un spécialiste du domaine.

3  “Read the passage and make a list of the medical or scientific words or expressions that you do not understand.”

4  “Go through the passage again and answer the following questions. Try to justify your answers:
Is this extract relevant from a medical or scientific viewpoint? Why or why not?
Is the passage professionally-based; in other words, does it reflect the discourse, the procedures and/or the culture of your medical or scientific community? Explain
.”

5  “In your view, who wrote this passage : a doctor, an ex-doctor, an expert, a journalist, a layman…? Justify your answer.”

6  « Médecins ayant embrassé la carrière d’écrivain ». Cette tournure est souvent utilisée pour faire référence à Robin Cook, le père fondateur du roman à suspense à dominante médicale.

7  “If necessary, comment on the relationship between medical or scientific reality and fiction in this passage.

8  SO (salle d’opération), o-négatif, sarrau, vésicule biliaire, locked in syndrome.

9  CIVD (coagulation intravasculaire diffuse), ESV (extrasystoles ventriculaires), plateau d’instruments, lavage chirurgical des mains, agrafe, préparer chirurgicalement, savonner, mouiller/suinter.

10  Tablier de plomb, petit épiploon/petit omentum.

11  Aspect velouté et rugueux des plis cutanés, peau boursouflée.

12  L’une après l’autre, Will sectionna trois des quatre couches de la cavité abdominale de Monsieur X.
“Aspiration,” dit-il à haute voix au moment-même où la quatrième couche, la fine membrane péritonéale, était sur le point de céder sous la pression exercée par la lame de son scalpel. Un flot d’un liquide brunâtre nauséabond, dont une bonne partie submergea l’appareil d’aspiration et se répandit sur le sol, déferla de la cavité abdominale. Will fit un pas en arrière, juste à temps pour éviter de souiller de façon irrémédiable les chaussures de marque qu’il portait au bloc – des Converse hautes Chuck Taylor de couleur rouge.
“Whoa !”, s’exclama l’infirmière de bloc. “Un peu de désodorisant ?”

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Table des illustrations

Titre Tableau 1
Légende Références des textes étudiés
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Fichier image/png, 32k
Titre Tableau 2
Légende Évaluation globale des textes étudiés
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/822/img-2.png
Fichier image/png, 24k
Titre Tableau 3
Légende Repérage des sources auctoriales
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/822/img-3.png
Fichier image/png, 31k
Titre Tableau 4
Légende Évaluation de l’intérêt pédagogique des textes étudiés
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/822/img-4.png
Fichier image/png, 26k
Titre Questionnaire-type soumis aux professionnels de santé en formation continue
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/822/img-5.png
Fichier image/png, 82k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Pierre Charpy, « La FASP médicale comme outil pédagogique : authenticité des textes ou altération de l’authenticité ? », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXX N° 2 | 2011, 65-81.

Référence électronique

Jean-Pierre Charpy, « La FASP médicale comme outil pédagogique : authenticité des textes ou altération de l’authenticité ? », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXX N° 2 | 2011, document 5, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 17 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/822 ; DOI : 10.4000/apliut.822

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Auteur

Jean-Pierre Charpy

Jean-Pierre Charpy est maître de conférences à la Faculté de Médecine de Dijon. Il est le co-auteur du guide pratique « La communication orale scientifique en anglais » (Ellipses : 2002), du manuel « L’anglais médical à la faculté » (Ellipses : 2008), et du guide « L’article de recherche scientifique en anglais » (Ellipses : 2010). Ses domaines de recherche portent sur la FASP médicale, le discours scientifique et l’étude diachronique des premiers dictionnaires médicaux en langue anglaise.
jean-pierre.charpy@u-bourgogne.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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