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Le rôle de la correction dans les interactions synchrones entre pairs pour l’apprentissage du français langue étrangère

Pair corrections and synchronous interactions for French as foreign language acquisition
Elena Coşereanu
p. 39-54

Résumés

De nombreuses études interactionnistes suggèrent que la rétroaction corrective peut contribuer à l’acquisition d’une langue étrangère. L’exposition des apprenants à des rétroactions correctives permettrait de rendre saillantes leurs hypothèses non conformes à la langue cible et leur offrirait ainsi de les réviser. Cependant, la question des facteurs (le profil des apprenants, le contexte de l’interaction, mais aussi la modalité communicationnelle utilisée (orale ou écrite), ou la focalisation attentionnelle (forme/formes ou sens) qui influencent la production des corrections est toujours d’actualité dans la recherche en acquisition des langues secondes.

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Texte intégral

1. Le rôle de la correction pour l’apprentissage d’une langue étrangère

1.1. La nature du phénomène d’apprentissage

  • 1 « En tant qu’activité sociocognitive, l’apprentissage d’une langue étrangère est indissociable de l (...)

1Les chercheurs en acquisition des langues secondes (ALS) semblent aujourd’hui s’entendre sur une chose : l’apprentissage est un phénomène sociocognitif. Le développement langagier, tout comme le développement cognitif, est lié à des pratiques ou à des tâches sociales (Pekarek 20001 ; Narcy-Combes 2005). Les locuteurs sont d’abord des « acteurs sociaux » endossant certains « rôles interactionnels » (Arditty & Vasseur 1999). Dès lors, toute théorie acquisitionnelle doit également être une théorie sociocognitive (Narcy-Combes 2005).

  • 2 Comme le dit Narcy-Combes, « tout discours nouveau est le produit de l’adoption d’un modèle collect (...)

2C’est dans ce cadre étendu qu’il convient de poser la question du rôle de la correction dans l’acquisition des langues secondes (L2), non dans un cadre restreint consistant par exemple à envisager l’acquisition d’une L2 comme l’obtention d’une simple connaissance de règles et données linguistiques (de type encyclopédique), ou encore comme un processus cognitif qui pourrait être étudié à partir du sujet isolé. Comme l’a bien dit Pekarek (2000), l’acquisition « ne peut être réduite à l’apprentissage ni d’un système ni de règles communicatives, mais apparaît comme le développement de la capacité même de participer à une pratique sociale – et doit par conséquent être étudiée à l’intérieur de cette pratique » (Pekarek 2000 : 59). Ainsi, un premier point qu’il convient de noter quand on accepte une telle conception sociocognitive de l’acquisition est que la correction est foncièrement une action normative : elle vise et a pour effet de normaliser l’usage de la langue que fait un individu donné2.

1.2. La place de la correction dans l’approche interactionniste

  • 3 Toutefois, comme l’a également fait remarquer Pekarek : « Aucun de ces points ne constitue en soi l (...)

3L’approche interactionniste de l’acquisition repose toute entière sur cette idée que l’interaction (et la dimension sociale qui lui est inhérente) est constitutive des processus cognitifs, savoirs et savoir-faire sur lesquels repose la compétence linguistique de l’apprenant (Arditty & Vasseur 1999 : 12 ; Pekarek 2000 : 60). L’interaction est donc ici comprise non pas comme un simple cadre qui fournirait des données langagières et permettrait de déclencher ou d’accélérer certains processus développementaux, mais comme un facteur structurant le processus même de ce développement (Pekarek 2000 : 60). Pekarek (1999) a ainsi proposé d’identifier trois postulats qui forment le cœur de l’approche interactionniste : 1) le rôle constitutif de l’interaction pour le développement langagier ; 2) la sensibilité contextuelle des compétences langagières ; 3) la nature située et réciproque de l’activité discursive (et cognitive)3.

  • 4 C’est quasiment en ces termes que Lightbown et Spada (1999) définissent la rétroaction corrective : (...)

4Quelle fonction l’approche interactionniste attribue-t-elle à la correction (ce qu’on appelle la rétroaction corrective) dans le processus d’acquisition ? Tout d’abord, on peut remarquer que dans la recherche en ALS la rétroaction corrective a en général été définie comme une indication adressée par un locuteur à un autre et visant à lui faire prendre conscience que son usage de la langue cible n’est pas correct4. Une telle caractérisation repose apparemment sur l’idée d’« erreur ». Cependant, la notion d’erreur semble aujourd’hui abandonnée par les chercheurs en ALS, et on parle désormais plutôt de « productions » ou d’« hypothèses » non-conformes à la L2, ou encore de non-correspondance (mismatch) ou d’écart par rapport aux normes de la L2 (cf. Marquillo Larruy 2003). Ces différents termes semblent surtout chercher à traduire l’idée selon laquelle ce qu’on appelle spontanément « erreur » tire son statut d’une référence à un système normatif extrinsèque à l’apprenant (la L2 proprement dite) et qu’il lui faut s’approprier/internaliser s’il veut hériter de la compétence communicationnelle que l’usage de ce système permet. L’idée d’hypothèse non-conforme à la L2 vise par ailleurs à mettre en évidence le fait que le système cognitif sur lequel reposent les compétences linguistiques de l’apprenant (ce qu’on tend à appeler depuis Selinker l’interlangue, et plus récemment « variété de l’apprenant » ou « répertoire linguistique ») est l’objet d’un processus de restructuration continuel (cf. Véronique 1997), qu’il s’agit justement d’un système dont les composants ont d’abord une nature hypothétique, c’est-à-dire dont la validité (et, pour tout dire, l’efficience) est toujours en suspens et sujette à caution.

  • 5 C’est une pareille conception de l’apprentissage que défend par exemple R. Ellis, en insistant sur (...)
  • 6 Pour Narcy-Combes (2005), le processus de nativisation se définit comme le recours à des critères e (...)

5Une idée généralement défendue par les chercheurs en ALS est qu’une situation susceptible de générer de l’apprentissage sera une situation où l’apprenant sera en mesure de prendre conscience d’un écart ou d’une inadéquation entre son interlangue / répertoire linguistique (la représentation, la connaissance ou l’élaboration partielle, provisoire et en évolution que l’apprenant a de la L2) et la L2 telle qu’elle lui est présentée par un référent externe (en général un locuteur expert en qui l’apprenant a confiance)5. Cette approche tendra ainsi à considérer que les corrections auxquelles est susceptible d’être exposé l’apprenant quand il produit des énoncés dans la L2 favorisent le processus d’acquisition dans l’exacte mesure où elles lui permettent de prendre conscience de ces écarts et de les résorber (soit en modifiant des hypothèses non-conformes, soit en en acquérant de nouvelles). Une des fonctions de la correction serait en ce sens de contrer le phénomène de nativisation6, en empêchant l’apprenant de se référer uniquement à sa L1 pour développer ses compétences dans la L2.

6L'exposition de l'apprenant à la rétroaction corrective permettrait donc de rendre saillantes ses hypothèses non conformes à la langue cible et lui offrirait ainsi de les réviser. Une fonction déterminante de la correction serait dans cette mesure d’expliciter à l’apprenant des règles et connaissances sur lesquelles sa pratique de la langue s’appuie, mais dont il ne lui est pas forcément aisé, voire même possible, de prendre conscience.

  • 7 Marquillo Larruy renvoie également à James Reason, qui défend l’idée, à la suite de Ernst Mach, que (...)

7On notera que cette conception générale du rôle de la correction ne fait en vérité que reprendre une conception de la fonction de l’erreur défendue de longue date en psychologie. En effet, comme l’a fait remarquer Marquillo-Larruy (2003 : 49), « pour la psychologie cognitive, l’erreur, tel un iceberg, est un moyen d’exhiber des processus mentaux auxquels on n’a pas directement accès »7.

8Une manière de formaliser la fonction qu’est susceptible de remplir l’exposition de l’apprenant à la correction dans l’acquisition est de recourir aux notions d’évidence positive et négative. L’évidence positive se définit comme une production qui fournit à l’apprenant un modèle des énoncés possibles et grammaticalement corrects dans la langue cible. L’évidence négative indique à l’apprenant les énoncés grammaticalement incorrects ou inacceptables. L’hypothèse que la rétroaction corrective est susceptible d’amener l’apprenant à prendre conscience des points d’inadéquation/écart entre son interlangue et la langue-cible met au premier plan la fonction d’évidence négative que peut endosser la rétroaction. Et, sur ce point, on peut en effet assumer l’idée d’une insuffisance de la seule exposition de l’apprenant à de l’évidence positive pour le développement de sa L2 (voir par exemple Long & Robinson 1998 et Kazeroni 2004). Comme l’expliquent Lyster & Mori (2006), il est important que les apprenants bénéficient d’une information sur le succès communicationnel de leur utilisation de la langue cible, et ils « pourraient avoir besoin d’une rétroaction sur leurs erreurs quand ils ne sont pas capables de découvrir, par la seule exposition à l’évidence positive, les points où leur interlangue diffère de la langue-cible » (Lyster & Mori 2006 : 270).

1.3. Les conditions d’efficacité de la correction pour l’acquisition

  • 8 Voir par exemple Long 1996 ou Tatawy 2002. Plus largement, on peut se référer à Gass, Mackey & Ross (...)

9S’il semble acquis par la recherche en ALS que l’exposition de l’apprenant à la correction peut favoriser l’acquisition8, la question se pose toutefois de savoir quels sont les facteurs qui rendent une correction efficace pour une restructuration utile du système interlinguistique de l’apprenant. Il semble en effet évident que toute correction n’est pas générative d’acquisition. Et des facteurs comme l’attention (Narcy-Combes, 2005) jouent probablement une fonction centrale dans le processus qui va rendre la correction utilisable pour une restructuration de l’interlangue. Et il semble également évident que toute acquisition n’est pas nécessairement une bonne acquisition.

  • 9 « […] negotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustme (...)

10Une hypothèse défendue par certains tenants de la théorie interactionniste consiste à poser qu’une correction ne va en général être efficace (c’est-à-dire pouvoir donner lieu à une modification du système interlinguistique de l’apprenant) que si elle est intégrée dans des épisodes d’interaction communicationnelle particuliers qu’on appelle généralement « interactions négociées » (ou « épisodes de négociation »), ou encore « épisodes relatifs au langage » (langage related episodes) – épisodes communicationnels qui sont pour cette raison qualifiés de « séquences potentiellement acquisitionnelles » (SPA) (Py, Matthey & De Pietro 1988). L’interaction négociée se définit comme une interaction où un ou plusieurs signaux d’incompréhension donnent lieu, par l’intermédiaire d’une rétroaction corrective, à une résolution des énoncés problématiques. On catégorise parfois ces épisodes communicationnels selon qu’ils sont focalisés sur la forme ou sur le sens. Pica (1994 : 56) a ainsi décrit l’interaction négociée, quand elle porte sur le sens (ce qu’elle appelle la négociation du sens), comme une activité dans laquelle les apprenants cherchent la clarification, la confirmation, et la répétition d’énoncés de L2 qu’ils ne comprennent pas. Si, pour la plupart des chercheurs interactionnistes, les interactions négociées constituent des conditions particulièrement propices pour l’acquisition, c’est d’abord en ce qu’elles poussent les apprenants à faire des changements dans leur output. L’interaction est dans ce cas bénéfique dans la mesure où l’apprenant exposé à la rétroaction corrective non seulement peut prendre conscience des inadéquations/écarts entre son interlangue et la langue-cible, mais encore restructurer ou compléter son interlangue afin d’y pallier (Gass 1997 ; Long 1996 ; Pica 1994 ; Ellis 2003)9.

11Dans cette hypothèse, le phénomène d’incorporation (uptake) (cf. Lyster & Ranta 1997) par l’apprenant de la forme corrigée/réparée par son interlocuteur (au sens de la réutilisation de cette forme corrigée dans un nouvel énoncé) pourrait constituer un premier indicateur d’acquisition. Des recherches ont ainsi suggéré que la capacité des apprenants à modifier leur output dans la réponse à la rétroaction corrective pouvait témoigner d’une restructuration de leur interlangue (Mackey, Oliver & Leeman, 2003 : 48). Précisons toutefois que, prise isolément, l’incorporation immédiate à la rétroaction corrective ne saurait constituer un indicateur suffisamment fiable des effets à long terme de la rétroaction négative, c’est-à-dire de l’acquisition (Gass 1997 ; Mackey & Philip 1998).

12Ces différents éléments rejoignent l’idée de Swain (1995) qu’une réflexion métalinguistique pourrait également constituer une composante déterminante de l’acquisition, et que des conditions de communication favorisant l’acquisition seront ainsi des conditions où, non seulement les apprenants voient leurs hypothèses sur la L2 révélées, mais encore où ils vont utiliser le langage pour réfléchir sur ces hypothèses (Swain 1995 : 132). C’est typiquement ce qui tend à se passer dans ce que Swain & Lapkin (1998) ont appelé des « épisodes relatifs au langage » (langage related episodes) : il s’agit en effet d’épisodes communicationnels « où des apprenants parlent du langage qu’ils produisent, interrogent leur utilisation du langage, corrigent l’autre ou s’auto-corrigent » (Swain & Lapkin 1998 : 70).

  • 10 Ce point est toutefois actuellement encore l’objet d’importants débats. Ainsi, Krashen (1994) ou Tr (...)
  • 11 « Instructional activities and interactional feedback that act as a counterbalance to the predomina (...)

13On ajoutera, pour clore cette présentation rapide de la correction dans la recherche en ALS, que si la plupart des chercheurs s’entendent sur l’idée que la correction sous forme de rétroaction corrective peut, au moins sous certaines conditions, contribuer à l’ALS10, les mécanismes (cognitifs mais relevant également des interactions langagières entre agents) qui sous-tendent ce processus restent encore largement incompris. Une hypothèse parfois avancée consiste à dire qu’une des fonctions centrales de la correction pourrait être de constituer l’amorce de ce que la littérature anglo-saxonne appelle un « traitement en profondeur » (deep processing) (cf. par exemple Narcy-Combes 2005). En rapport à cette question, et concernant également l’influence du contexte d’apprentissage sur l’impact des corrections réalisées (le potentiel des corrections à améliorer les compétences de l’apprenant), il est intéressant de noter l’hypothèse dite de « contrebalance » proposée par Lyster & Mori (2006)11. Celle-ci prédit qu’une rétroaction corrective qui oriente l’attention de l’apprenant dans la direction inverse à l’orientation communicationnelle prévalant alors dans le contexte, sera plus susceptible de lui offrir d’utiliser cette rétroaction pour restructurer son interlangue.

2. Approche expérimentale de la correction en communication synchrone

2.1. Enjeux et protocole expérimental

  • 12 Dans une étude précédente (Coşereanu 2008a), nous avons cherché à déterminer si l’immersion d’un ap (...)

14Malgré ces diverses percées dans la compréhension du rôle de la rétroaction corrective dans l’ALS, la question des facteurs qui influencent la production des corrections est toujours d’actualité. Dans une interaction entre pairs travaillant en autonomie, la production des corrections dépend de multiples facteurs : en particulier le profil des apprenants, le contexte de l’interaction12, mais aussi la modalité communicationnelle utilisée (orale ou écrite), ou la focalisation attentionnelle (forme/formes ou sens). Pour identifier l’influence de ces différents facteurs, nous avons réalisé plusieurs études expérimentales où nous avons observé et comparé les productions langagières d’étudiants apprenant le français langue étrangère (FLE) lors de la réalisation de plusieurs tâches d’apprentissage en autonomie dans différentes conditions de communication : oral en face-à-face ou clavardage (chat).

15Dans ces études, les apprenants étaient organisés en binômes. Deux points peuvent être notés relativement à la structure communicationnelle de binôme. D’une part, le type de configuration des binômes influence clairement l’organisation et le déroulement des communications. En particulier, des « rapports de force » tendent à se créer sous forme d’un « contrat didactique » entre les interlocuteurs selon leurs niveaux de compétences respectifs (Porquier & Py 2004). Typiquement, un apprenant communiquant avec un locuteur natif sera naturellement dominé au niveau conversationnel. D’autre part, le travail en binôme de type locuteur non-natif avec un autre locuteur non-natif (LNN-LNN) nous semble particulièrement intéressant aussi bien du point de vue des influences d’ordre interlinguistique que des influences d’ordre interculturel. Et de ce point de vue, le facteur socioculturel semble également important à prendre en compte pour traiter du problème de la correction. Typiquement, se posent des questions du type : est-ce que, pour des raisons culturelles, un apprenant asiatique va accepter plus facilement qu’un apprenant européen d’être corrigé par son interlocuteur ? Deux interlocuteurs se corrigent-ils l’un l’autre plus facilement (et les corrections sont-elles plus efficaces) s’ils appartiennent à la même culture ? D’autres facteurs, comme le sexe/genre, pourraient également ici entrer en ligne de compte : ainsi, est-ce que la « relation de correction » va être facilitée si cette fois l’Asiatique est, par exemple, une femme et l’Européen un homme, ou vice-versa ?

  • 13 Ainsi les communications par clavardage se caractérisent par un recours fréquent aux marqueurs qui (...)

16Concernant les conditions de communication comparées dans nos études, on notera tout d’abord que des technologies de communication comme le clavardage offrent des opportunités inédites pour étudier l’influence de la modalité communicationnelle sur les comportements langagiers et l’acquisition. Le clavardage est un type de communication synchrone qui a la singularité de se déployer dans la modalité écrite. Et parce qu’il se caractérise par la persistance visuelle des messages à l’écran, il ne souffre pas des « inconvénients » de l’évanescence du message oral. Il semble pourtant retenir de la communication orale son caractère immersif, sa dimension de forte interactivité13, ainsi que certains traits de sa structure (en particulier l’organisation du dialogue en tours de parole) – dimensions qui sont en revanche perdues dans les modalités de communication écrites classiques, le plus souvent asynchrones.

17Les différences fonctionnelles entre modalités de communication orale et écrite ont bien entendu des répercussions sur le type d’acquisition auquel la communication est susceptible de donner lieu chez l’apprenant. Différentes recherches suggèrent ainsi que la communication orale en face-à-face facilite la focalisation de l’attention des apprenants sur le sens du message, tandis que la communication écrite par clavardage oriente plutôt leur attention sur la forme (Pica 2002 ; Tudini 2003). Le rendu visuel des messages et leur persistance faciliteraient dans ce dernier cas la réflexion de l’apprenant sur la construction du discours.

18Concernant la question de la correction, on notera avec Tudini (2003) que les conversations par clavardage comportent en général une grande part d’autocorrection (réparation d’erreurs typographiques, orthographiques et morphologiques, notamment les « erreurs » d’accord), que la plupart des négociations auxquelles elles donnent lieu sont initiées par des confusions lexicales plutôt que morphologiques ou syntaxiques, et que la majorité des corrections explicites et implicites conduisent à des incorporations des formes cibles, et perturbent souvent la dynamique de la conversation (Tudini 2003 : 66).

2.2. Exemples d’épisodes de correction

  • 14 Pour des résultats plus détaillés de ce type, nous nous permettons de renvoyer le lecteur à notre a (...)

19Les exemples que nous donnons dans la suite sont extraits des études que nous avons réalisées. Nous ne présentons pas ici de résultats quantitatifs et statistiques14, car nous cherchons seulement à illustrer la manière dont se déroulent la plupart des épisodes de correction dans ce type de contexte communicationnel. Trois types généraux de situations de correction nous semblent devoir être indiqués ici. Il s’agit à notre sens des situations qui permettent d’identifier la fonction possiblement positive de la rétroaction corrective dans l’apprentissage, mais également ses limites (point que nous développerons dans la conclusion) :

  • les rétroactions correctives ne donnant pas lieu à une appropriation de la forme corrigée ;

  • les rétroactions correctives donnant lieu à cette appropriation ;

  • les rétroactions correctives avec persistance de l’erreur.

20La plupart des rétroactions correctives réalisées ne donnent pas lieu à une réutilisation de la forme corrigée par le locuteur ayant commis l’erreur (ce que nous appelons une incorporation dans la suite). C’est le cas dans les exemples suivants, tirés d’une communication par clavardage entre deux apprenants canadiens :

T1 A.C. : Après la repas mauvais, l'enquêteur a changé tes vêtements dans un taxi et il se plain avec le conducteur
T2 B.P. : Il faut mettre l'adjectif mauvais devant le mot repas. [RC grammaticale] […]
T3 B.P. : C'est plutôt 'ses vêtements' et non 'tes vêtements'. [RC grammaticale]

21Ou encore :

T1 A.C. : Oh... quand l'enquêteur a voulu une boisson, il a du prendre d'eau des fleurs !
T2 B.P. : Oui, c'était très comique !
T3 A.C. : La service dans cette restaurant etait tellement terrible pour lui !
T4 B.P. : Je pense qu'il faut dire 'l'eau' ou bien 'de l'eau' mais pas 'd'eau'. [RC grammaticale]
T5 A.C. : ah... voici... je n'étais pas certain pour la genre de ces mots
T6 B.P. : Le genre ! [RC grammaticale]

22On le voit sur ce dernier exemple, le locuteur exposé à la correction explicite prend note de celle-ci (T5), mais il ne reformule pas sa phrase en faisant usage de la forme corrigée. On notera au passage que dans ces deux exemples, le contrat didactique entre les deux locuteurs non-natifs (qui étaient globalement de compétences égales en français) semble se réaliser naturellement. Les répliques montrent que les deux participants se connaissent bien : les remarques sur les hypothèses non-conformes sont directes, et ne semblent pas freinées par le risque que le locuteur corrigé « perde la face ».

23On trouve également des épisodes de correction dans lesquels le locuteur exposé à la rétroaction corrective s’approprie la forme corrigée dans un nouvel énoncé. Ainsi, dans l’interaction étendue présentée ci-après, tirée cette fois encore d’une communication par clavardage (entre deux étudiantes de nationalité roumaine), on a une rétroaction corrective grammaticale (T7) qui est immédiatement suivie d’une incorporation (T8) :

T1 R.D. : j'ai encore 3 plateau
T2 O.S. : deux taches pour prendre le thé
T3 R.D. : Oui
T4 O.S. : non, je n'ai pas des plateau
T5 R.D. : moi je l'ai
T6 O.S. : plateaux ? ou plateau ? le pluriel c'est comme ?
T7 R.D. : plateaux [RC grammaticale]
T7 R.D. : je crois que c'est comme ca
T8 O.S. : aaaa bon
T8 O.S. : et combien des espaces pour garder les plateaux vois tu ? la bas [Incorporation]

24On observe le même phénomène dans les épisodes de communication suivants :

T1 F : assindu
T2 C : ah, asseoir ! [RC explicite lexicale]
T3 F : il s’assoit ! Il eh,… asseoir ! [Incorporation lexicale immédiate]
T4 C : oui !
T1 H : et maintenant je raconte ! Oui ! [rire] Ah, eh, c’était un eh… ici je pense que eh… il est eh… il est un cherche…
T2 J : chercheur ! [RC explicite lexicale]
T3 H : il est un chercheur ! [Incorporation lexicale immédiate]

25Dans ces différents exemples, on voit clairement que le locuteur exposé à la rétroaction corrective s’approprie immédiatement la forme corrigée, et prend appui sur elle pour continuer la communication. On peut s’attendre à ce que ce soit dans ce type d’épisodes que la rétroaction corrective ait l’action la plus bénéfique sur l’apprenant. Un usage actif des formes langagières est sans doute nécessaire pour entériner leur appropriation, une exposition « passive » à l’évidence offerte par la rétroaction corrective étant sans doute par elle-même insuffisante pour entraîner une restructuration (en tout cas durable) de l’interlangue de l’apprenant.

26Les exemples précédents étaient des cas d’incorporation immédiate, mais on peut également observer des cas d’incorporation différée, comme dans l’exemple suivant, où la formulation d’un énoncé incorporant la forme corrigée apparaît plusieurs minutes après la correction proprement dite :

T1 R : comme ça ! Oui, tombé ! Le bruit tombé !
T2 Z : le bruit est tombé ! C’est ça et eh… cet homme est tombé ! Pourquoi ? [RC explicite grammaticale] […]
T3 R : cet homme… cet homme il fit ça il est tombé… Je ne sais pas… [Incorporation grammaticale différée]

27Ce type de situation est particulièrement intéressant car il suggère que la forme corrigée a bel et bien été intégrée par l’apprenant ayant précédemment commis l’erreur.

28À côté de ces diverses situations de correction, où un apprenant corrige l’énoncé non conforme de son interlocuteur en lui proposant une forme adéquate à la langue-cible, il faut toutefois noter que se produisent également parfois des rétroactions correctives incorrectes, c’est-à-dire qui proposent une forme langagière qui n’est cette fois pas conforme à la langue-cible. Par exemple :

T1 AC : Il y a un livre s`appelle. Je pense que ce livre est un guide de les restaurants en Paris. <1975> et écrit sur la face de ce livre.
T2 BP : En français on dit 'un livre qui s'appelle' et 'un guide des restaurants'. [RC grammaticale]
T2 BP : Aussi, il faut dire que <1975> et 'sont écrits' sur la couverture. [RC grammaticale incorrecte]
T3 AC : d'accord... pardones-moi !

29Nous le voyons ici, le locuteur BP corrige l’erreur de son interlocuteur en lui faisant remarquer : « il faut dire que <1975> et 'sont écrits' sur la couverture » (T2). Il lui fournit une évidence positive en reprenant son énoncé précédent, mais commet lui-même une erreur en utilisant le verbe au pluriel alors que le terme « 1975 » doit ici s’employer au singulier. Cette situation de correction montre clairement les limites de la correction dans une situation où les apprenants travaillent en autonomie. Nous reviendrons sur cette question, à notre avis décisive, dans la conclusion.

30D’autres situations de corrections devant être notées sont celles où malgré la correction, le locuteur continue à commettre la même erreur. C’est par exemple le cas dans le passage suivant, où la forme corrigée est purement et simplement ignorée par le locuteur :

  • 15 CY propose une correction implicite, mais celle-ci n’est pas complète, car il manque la marque de l (...)

T1 FE : il y a deux verres, et une boutille
T1 FE : plus deux verres pour boir cafe
T2 CY : il y a deux verres, mais deux bouteille [RC implicite lexicale incomplète15]
T3 FE : et une boutille pouir tgee [Répétition de l’erreur]

31Ce type de situation appuie l’hypothèse que l’attention remplit une fonction centrale dans le processus de correction, et qu’elle constitue une condition sine qua non à l’efficacité de la rétroaction, comme nous l’avons fait remarquer plus haut. Ces phénomènes de cécité à la correction se produisant relativement rarement pour ce que nous avons pu observer à partir de notre corpus, on peut supposer que cette situation communicationnelle implique d’elle-même une attention importante des apprenants au message de leur interlocuteur. On comprend bien entendu que cela soit le cas puisque la réussite de la tâche repose ici sur la réussite de l’intercompréhension. Il faut également noter que ces situations où la correction est ignorée peuvent être dues non à un déficit d’attention en tant que tel, mais à une incapacité à reconnaître la correction pour ce qu’elle est.

32Notons pour finir qu’on peut également isoler des situations où les étudiants évitent manifestement la correction. Dans l’exemple présenté ci-après, le binôme composé de deux garçons de nationalités différentes (un Italien et un Belge) rencontre deux problèmes lexicaux, concernant les mots « théière » et « casserole ». L’étudiant italien A. utilise un transfert lexical entre sa langue maternelle et le français, en gardant le genre du mot italien lorsqu’il l’utilise en français (T1). L’étudiant belge S. ne semble pas non plus connaître le mot cherché (« théière ») et utilise une stratégie d’évitement, marquée par la réponse minimale « oui » (T4).

T1 A : je ai un conteniteur sur le feu [Transfert interlinguistique lexical]
T2 S : moi, j'ai la casserolle sur le feu
T3 A : conteniteur pour le thé o café [Répétition de l’erreur lexicale]
T4 S : oui
T5 A : bien

33De même, dans l’exemple suivant (communication orale en face-à-face entre deux étudiantes roumaines), l’hypothèse non-conforme à la L2 (il s’agit de l’emploi du mot « étagère ») ne donne pas lieu à la production d’une rétroaction corrective mais ne pose pas pour autant de problèmes de compréhension. Un transfert interlinguistique est réalisé à partir des normes grammaticales de la langue maternelle : en roumain, le mot « raft » (« étagère ») est de genre neutre et le mot « tricicleta » (« tricycle »), auquel l’étudiante substitue le néocodage (cf. Albert & Py 1986 : 80) « tricyclette » ou calque, de genre féminin.

T1 Et 13 : Eh, … bon ! Mon troisième image c’est F, eh, … la, la, la chambre c’est, c’est presque propre, je vois, eh, une balai, une ramasse poussière qui était eh, posée dans une, un côté de la chambre, le eh… le balai à feuilles, le eh, le palle, c’est, c’était arrangé sur le mur, eh l’homme a une hache dans le main, eh, je vois un marteau, je veux le raft, c’est ça ? [Transfert interlinguistique]
T2 Et 14 : Oui ! »
[…]
T3 Et 14 : Et comme tu vois ici, c’est eh, une tricyclette aussi ? [Transfert interlinguistique, calque]
T4 Et 13 : Oui, c’est une tricyclette !

34Ce dernier exemple montre bien la spécificité de la situation communicationnelle propre à la réalisation de tâches. Parce qu’il s’agit d’une situation dans laquelle les apprenants ne voient pas leurs stratégies d’expression brimées par un principe d’autorité extérieur (typiquement : l’enseignant, dépositaire d’une expertise dans la langue-cible), et où la réalisation de l’« objectif pragmatique » prime sur l’expression, les apprenants ne vont pas hésiter à s’appuyer sur des ressources linguistiques alternatives à la langue-cible afin de se faire comprendre. Ce caractère, qui fait l’intérêt de ces situations, peut bien entendu être problématique, comme nous allons à présent essayer de le voir.

Conclusion

  • 16 Nous pourrions également utiliser le terme d’appropriation tel qu’il est défini par Véronique (1997 (...)

35Si la plupart des éléments que nous avons passés en revue suggèrent que l’exposition à la rétroaction corrective peut faciliter le processus d’acquisition16, il nous semble important, en guise de conclusion, d’insister sur les limites de la correction, en particulier quand elle est réalisée dans le cadre d’interactions entre pairs travaillant en autonomie, où n’intervient pas un locuteur expert.

  • 17 Les apprenants vont en effet pouvoir développer des stratégies pour se faire comprendre dont la bas (...)
  • 18 Je remercie les rapporteurs d’avoir attiré mon attention sur ce point lors de leur relecture de cet (...)

36Un inconvénient général des situations d’interaction où n’est pas impliqué un locuteur expert est qu’il s’agit de situations où l’apprenant, faute de référent fiable, peut ne pas être en mesure de déceler ses énoncés non conformes à la langue-cible. Bien entendu, l’apprenant avec lequel il communique peut lui proposer des corrections. Cela reste toutefois un phénomène relativement rare pour ce que nous avons pu observer dans le cadre des études présentées ci-avant. Ce point peut cependant être excusé dans la mesure où l’intérêt de ce type de situation pour l’apprenant est avant tout qu’il lui offre de mettre à l’épreuve sa capacité à communiquer, et qu’il lui permet ainsi d’évaluer ses compétences. Le cas échéant, il pourra également contribuer à accroître sa confiance en soi, dimension qu’il convient de ne pas négliger pour prendre la mesure du caractère complexe et multifactoriel de l’ALS. L’inconvénient majeur de ces situations a peut-être plutôt trait au fait qu’un surcroît d’autonomie peut ainsi faire encourir le risque d’un développement chez les apprenants de stratégies de communication efficaces mais faisant un recours à la L2 problématique17, et d’une fossilisation de formes langagières non conformes à la L2. Pour cette raison, on pourrait envisager d’aider les apprenants travaillant en autonomie par des interventions ponctuelles de l’expert, qui s’assurerait que ce genre de pratique ne devient pas systématique18. Selon nous, une telle solution reste cependant au moins en partie problématique, dans la mesure où l’intérêt didactique de situations comme la réalisation de tâches en autonomie consiste dans le fait que les dynamiques de communication engagées reposent principalement sur une focalisation sur le sens et l’objectif pragmatique (la résolution de la tâche) (Cf. Ellis 2003), que risque justement de perturber l’intervention de l’expert, fût-elle ponctuelle.

  • 19 « Les apprenants sont très tolérants vis à vis des formes erronées produites entre eux. En l'absenc (...)

37Ces différents problèmes que nous soulevons se posent bien évidement également pour la correction. En effet, l’inconvénient des interactions où n’intervient pas un locuteur expert est qu’elles peuvent donner lieu à la production de rétroactions correctives qui sont elles-mêmes non-conformes à la L2, susceptibles (notamment en raison de leur fort potentiel acquisitionnel) d’avoir une influence négative sur le développement du répertoire linguistique des apprenants, qui pourraient en effet s’approprier ces formes19. Ainsi, ce qui fait la force de la rétroaction corrective pour le processus d’appropriation pourrait tout aussi bien en marquer la faiblesse quand la communication se déploie dans des conditions inadéquates.

38Une des solutions pour dépasser ces problèmes inhérents au travail en autonomie est de revenir après coup sur les communications des apprenants, dans un contexte encadré où intervient cette fois l’expert (en général l’enseignant), par exemple en faisant usage d’enregistrements. Cette démarche peut notamment consister à valider les corrections adéquates ayant été proposées lors de la communication et à invalider les corrections inadéquates. Elle a l’avantage d’offrir aux apprenants d’entrer dans une démarche réflexive à l’égard de leur comportement communicationnel. Et le fait qu’elle ait lieu après coup permet de ne pas rompre l’immersion et la focalisation sur le sens et l’objectif pragmatique propres à la réalisation de tâches.

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Notes

1 « En tant qu’activité sociocognitive, l’apprentissage d’une langue étrangère est indissociable de l’établissement de relations interpersonnelles, de contextes d’action et de significations sociales. Cette conception, qui relève d’une position interactionniste ‘forte’, strictement opposée à d’autres approches de l’acquisition dans l’interaction […], opère du même coup une redéfinition radicale de l’objet de l’acquisition : celle-ci ne peut être réduite à l’apprentissage ni d’un système ni de règles communicatives, mais apparaît comme le développement de la capacité même de participer à une pratique sociale – et doit par conséquent être étudiée à l’intérieur de cette pratique. » (Pekarek 2000 : 59).

2 Comme le dit Narcy-Combes, « tout discours nouveau est le produit de l’adoption d’un modèle collectif historique et de l’adaptation de ce modèle à une situation particulière. Ce qui conduit à une dialectique entre les représentations collectives et les représentations individuelles. » (Narcy-Combes 2005 : 30-31).

3 Toutefois, comme l’a également fait remarquer Pekarek : « Aucun de ces points ne constitue en soi l’originalité de la perspective interactionniste sur l’acquisition. […] Ce qui constitue l’originalité de l’approche interactionniste, c’est qu’elle réunit ces trois postulats dans une démarche interprétative et analytique rigoureuse qui cherche à comprendre le fonctionnement socio-interactionnel (et même sociocognitif) lié à différents processus, conditions et occasions d’apprentissage. C’est sur la base de ce triangle que se forge, en effet, la compréhension de l’apprentissage, des compétences et de l’apprenant […]. » (Pekarek 2000 : 59)

4 C’est quasiment en ces termes que Lightbown et Spada (1999) définissent la rétroaction corrective : « any indication to the learners that their use of target language is incorrect » (Lightbown & Spada 1999 : 171). De même, ce que Chaudron (1988) appelait « traitement de l’erreur » correspond, dans le cadre d’une interaction enseignant-apprenant, à « n’importe quel comportement de l’enseignant suivant une erreur qui vise de façon minimale à informer l’apprenant du fait de l’erreur » (Chaudron 1988 : 150, cité dans Tatawy 2002 : 1. Nous traduisons).

5 C’est une pareille conception de l’apprentissage que défend par exemple R. Ellis, en insistant sur l’idée qu’une telle inadéquation ou écart doit par ailleurs conduire les interlocuteurs à une situation de non compréhension ou de mécompréhension. « Learning only occurs when there is a gap in knowledge that leads to mis- or non-understanding. Learning becomes possible when the learner admits responsibility for the problem and so is forced to pay close attention to the input. » (Ellis 1997 : 128, cité dans Narcy-Combes 2005 : 42). Cette thèse rejoint également l’idée de Klein (1989) selon laquelle, « la dynamique de l’appropriation requiert de l’apprenant qu’il considère que certaines au moins des ses connaissances en L2 sont sujettes à révision » (cf. Véronique 2007 : 100).

6 Pour Narcy-Combes (2005), le processus de nativisation se définit comme le recours à des critères exclusivement internes pour le traitement des données langagières, et conduit l’apprenant exposé à la L2 à construire sa saisie (intake) à partir de perceptions nativisées des données d’entrée (input). Ce phénomène impose le recours à une médiation qui devra faire office de critère externe (recours à un expert en L2, par exemple un locuteur natif ou un enseignant), et qui permettra à l’apprenant de percevoir l’écart entre son interlangue et la L2. Elle « le sensibilisera à ce qu’il n’aura pu percevoir et lui évitera de construire son intake sur des perceptions nativisées » (Narcy-Combes 2005 : 139).

7 Marquillo Larruy renvoie également à James Reason, qui défend l’idée, à la suite de Ernst Mach, que « la connaissance et l’erreur coulent des mêmes sources mentales », de sorte que « seul le succès permet de différencier l’une de l’autre » (Reason 1993 : 22, cité dans Marquillo Larruy 2003 : 49).

8 Voir par exemple Long 1996 ou Tatawy 2002. Plus largement, on peut se référer à Gass, Mackey & Ross-Feldman (2005) qui expliquent que les trois caractères suivants ont été reconnus comme facilitant l’ALS dans la littérature de spécialité : 1. la négociation du sens ; 2. les épisodes relatifs au langage (language related episodes ou LRE) ; 3. la rétroaction corrective implicite (recast) (cf. Gass, Mackey & Ross-Feldman 2005 : 585).

9 « […] negotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways » (Long 1996 : 451-452).

10 Ce point est toutefois actuellement encore l’objet d’importants débats. Ainsi, Krashen (1994) ou Truscott (1999) défendent l’idée que la rétroaction corrective n’est pas efficace pour le développement de la L2 et pourrait même lui être préjudiciable. Sur cette question, voir Lyster & Mori 2006 : 275.

11 « Instructional activities and interactional feedback that act as a counterbalance to the predominant communicative orientation of a given classroom setting will be more facilitative of interlanguage restructuring than instructional activities and interactional feedback that are congruent with the predominant communicative orientation. » (Lyster & Mori 2006 : 294)

12 Dans une étude précédente (Coşereanu 2008a), nous avons cherché à déterminer si l’immersion d’un apprenant de L2 dans un milieu où la langue à apprendre est la langue parlée (milieu homoglotte, cf. Porquier & Py 2004) pouvait avoir une influence, lors d’une tâche d’apprentissage réalisée en binôme, sur la production de séquences communicationnelles susceptibles de favoriser l’ALS (en particulier des séquences de négociation du sens ou de la forme/des formes comportant des rétroactions correctives). Notre hypothèse était que l’immersion de l’apprenant dans un milieu homoglotte peut jouer un rôle motivationnel dans la production de la négociation, et favoriser l’apparition de telles séquences dans la communication. La situation d'apprentissage homoglotte, caractérisée par une importante pression communicationnelle, pourrait en ce sens constituer un type de contexte d’ALS favorisant la construction et la restructuration de l’interlangue de l’apprenant, ou orientant son apprentissage vers certaines dimensions de la langue aux dépens d'autres (par exemple la grammaire plutôt que le lexique, comme l’ont suggéré certaines de nos observations).

13 Ainsi les communications par clavardage se caractérisent par un recours fréquent aux marqueurs qui expriment l’accord, comme c’est le cas à l’oral (cf. Tudini 2003 : 80).

14 Pour des résultats plus détaillés de ce type, nous nous permettons de renvoyer le lecteur à notre article (Coşereanu 2008b).

15 CY propose une correction implicite, mais celle-ci n’est pas complète, car il manque la marque de l’accord au pluriel entre l’adjectif numéral « deux » et le substantif « bouteille ».

16 Nous pourrions également utiliser le terme d’appropriation tel qu’il est défini par Véronique (1997 : 96-97).

17 Les apprenants vont en effet pouvoir développer des stratégies pour se faire comprendre dont la base langagière pourra être non conforme à la L2 : néologismes, transferts interlinguistiques, langage « petit-nègre » (« Toi, donnez-moi stylo »), etc.

18 Je remercie les rapporteurs d’avoir attiré mon attention sur ce point lors de leur relecture de cet article.

19 « Les apprenants sont très tolérants vis à vis des formes erronées produites entre eux. En l'absence d'un expert ou d'un apprenant plus compétent, ils peuvent même s’approprier ces formes erronées. » (Tudini 2003)

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Pour citer cet article

Référence papier

Elena Coşereanu, « Le rôle de la correction dans les interactions synchrones entre pairs pour l’apprentissage du français langue étrangère », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 3 | 2009, 39-54.

Référence électronique

Elena Coşereanu, « Le rôle de la correction dans les interactions synchrones entre pairs pour l’apprentissage du français langue étrangère », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 3 | 2009, mis en ligne le 24 août 2011, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/93 ; DOI : 10.4000/apliut.93

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Auteur

Elena Coşereanu

Elena Cosereanu est doctorante ATER en Didactique du FLE au laboratoire COSTECH à l'Université de Technologie de Compiègne. Sa thèse porte sur le rôle de la négociation et de la rétroaction corrective lors des interactions synchrones et à travers des tâches d'apprentissage pour l'appropriation du français langue étrangère
elena.cosereanu@utc.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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