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Prototype d’un dictionnaire électronique de reformulation pour apprenants avancés de français langue seconde

Prototype of an electronic dictionary for advanced learners of French as a second language
Marie-Josée Hamel
p. 73-82

Résumés

Cet article présente les résultats d’une recherche qui a mené à l’élaboration d’un prototype de dictionnaire électronique d’un type particulier, appelé dictionnaire de reformulation, dont le but est d’aider les apprenants avancés de français à surmonter des difficultés que présente une utilisation précise, souple et idiomatique du lexique dans la production langagière en langue seconde. Il se distingue d’autres projets de dictionnaires d’apprentissage notamment par son exploitation didactique de la paraphrase linguistique. Son orientation se veut ergonomique en ce qu’elle est centrée sur des besoins identifiés d’apprenants par rapport à des tâches spécifiques d’apprentissage, en particulier des tâches d’encodage du texte. Le prototype comporte à ce jour une base de données lexicales d’environ 1000 lexies ainsi qu’une interface fonctionnelle, accessible en ligne.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1  Le projet Dire autrement (2004-2008) a reçu une subvention du Conseil de la recherche en Sciences (...)

1Ce projet de recherche1 a pour objectif l’élaboration d’un dictionnaire électronique d’un type particulier, appelé dictionnaire de reformulation. C’est un dictionnaire qui doit permettre aux apprenants avancés de français de surmonter les difficultés que présente une utilisation précise, souple et idiomatique du lexique dans la production langagière en langue seconde. La thèse centrale de la recherche est qu’être à l’aise dans une langue, c’est être capable de paraphraser son discours, de le reformuler en conservant le même sens, de le dire autrement – d’où le nom que nous avons donné à notre dictionnaire. Voyons le contexte qui motive cette recherche.

2. Contexte

2En situation d’encodage du texte, les apprenants avancés de français langue seconde ont du mal à trouver le mot juste (Hamel & Milićević 2007). Notamment, ils sélectionnent dans une série paradigmatique de quasi-synonymes ou de termes de sens proche, un mot dont le sens ne convient pas au contexte visé (occuper *un travailun emploi ; boire beaucoup de *fluideliquide). Mais aussi, ils choisissent un collocatif – souvent usuel – inapproprié pour la base de la collocation visée (*faire un rendez-vousprendre un rendez-vous).

3Dans le cas qui nous concerne, ces apprenants sont de jeunes universitaires qui poursuivent des études en français dans une université anglophone et sont pour la plupart des ressortissants de programmes canadiens d’immersion française (Rebuffot 1993). Ils ont cumulé jusqu’à douze ans de formation intensive en français langue seconde. De manière caractéristique, ces apprenants ont une bonne connaissance passive et en étendue du lexique, mais des lacunes à combler concernant sa connaissance active et en profondeur (Wesche & Paribakht 1996 ; Bogaards 2000). Leur (inter)langue est souvent qualifiée de fossilisée (Rebuffot, op. cit.) et, en conséquence, elle manque de précision, de souplesse et d’idiomaticité. Nous partons du présupposé que, pour faciliter le développement de la connaissance active et en profondeur du lexique, les apprenants doivent avoir accès à des ressources d’apprentissage qui leur fourniront une description à la fois systématique et détaillée de ce lexique. Comme d’autres, nous pensons que le dictionnaire électronique se prêtera bien à ce genre de description étant donné la flexibilité de son format de gestion et de présentation des données lexicales (Oppentocht & Schulz 2003). Cependant, nous savons que les apprenants ont du mal à trouver dans les dictionnaires les informations dont ils pensent avoir besoin, et cela a un effet négatif sur l’accomplissement de la tâche en L2 (Tono 2000). D’une part, ils manquent de formation à l’utilisation des dictionnaires, et cela semble être aussi le cas pour les dictionnaires électroniques (Humblé 2001) ; d’autre part, les dictionnaires électroniques ne contiennent pas nécessairement – toutes – les informations dont les apprenants ont besoin (Rizo-Rodriguez 2008), et il semble que cela soit aussi le cas pour les dictionnaires électroniques du français (Selva et al. 2003 ; Tutin 2005). Les informations des dictionnaires électroniques devront par conséquent être accessibles, explicites et compréhensibles, c’est-à-dire ‘didactisées’. Elles devront être pertinentes à la tâche d’apprentissage (Selva et al., op. cit.) et, en particulier, sensibles à celle d’encodage du texte (Varantola 2002). Ces informations devront, en priorité, distinguer le sens et la cooccurrence des unités lexicales. Pour le sens, il s’agira en particulier d’informations permettant de faire la distinction entre les (quasi-)synonymes (opinion ~ avis) – lesquels partagent entre eux certaines composantes de sens, mais qui ne sont pas substituables dans tous les contextes – et entre les mots de sens proches (admiration ~ étonnement) – lesquels partagent certaines composantes de sens, mais pas assez pour être substituables. Ces unités lexicales pourront être groupées à l’intérieur de champs lexicaux (‘sentiments’, ‘communication’, ‘déplacements’, etc.) dont on proposera un portrait explicatif. Pour la cooccurrence, il s’agira de fournir des informations sur les expressions semi-figées, par exemple, les divers types de collocations (parcourir un site web ; une blessure légère). De plus, on souhaiterait qu’un tel type de dictionnaire, un dictionnaire électronique pour apprenants avancés du français langue seconde orienté sur la tâche de production, contienne aussi des informations sur les paraphrases d’une lexie (recevoir un conseil ~ être conseillé). Nous y reviendrons. Pour atteindre cet objectif, nous croyons que le dictionnaire électronique ‘idéal’ pour le public que nous ciblons doit nécessairement être de type ‘explicatif et combinatoire’.

3. Fond théorique

4Notre objectif initial de recherche était de concevoir et de développer un véritable dictionnaire d’apprentissage de type ‘explicatif et combinatoire’ : une ressource lexicale didactique qui s’appuierait sur la Lexicologie explicative et combinatoire (Mel’čuk et al. 1995) – une branche de la théorie Sens-Texte – et en particulier sur son mécanisme de fonctions lexicales (Wanner 1996) et de règles de paraphrasage (Milićević 2007) qui permet une description détaillée, systématique et structurée du lexique. Dans ce modèle, la correspondance langagière est étudiée du point de vue du locuteur et de sa production textuelle, soit en synthèse, ce qui le rend d’autant plus pertinent dans le contexte appliqué proposé. Les fonctions lexicales sont un outil formel capable de modéliser les deux grandes classes de relations lexicales, soit :

  • les relations lexicales paradigmatiques, dites de dérivation sémantique : la synonymie (vélo ~ bicyclette), l’antonymie (cher ~ bon marché), les relations converses (jour ~ nuit) et dérivées (école ~ écolier ; pêcheur ~ canne à pêche, etc.) ;

  • les relations lexicales syntagmatiques, dites de cooccurrence restreinte : les collocations (faire une colère ; une colère noire), notamment.

5Ce qui distingue notre projet de dictionnaire d’initiatives semblables (par exemple, le LAF : Lexique actif du français : Mel’čuk & Polguère 2007 ; le DAFLES : Selva et al., op. cit.), c’est son orientation sur la reformulation du texte au moyen de l’exploitation didactique des collocations (Polguère 2003), mais surtout de la paraphrase linguistique (Daunay 2002 ; Polguère 2004 ; Milićević 2008). La paraphrase est une relation établie entre deux expressions (quasi-)synonymes (Jean a de l’admiration pour Paul. ~ Paul est l’objet de l’admiration de Jean.). Des règles d’équivalences (lexico-)syntaxiques permettent de rendre compte de ce type de relation qui met souvent en jeu des fonctions lexicales (Milićević, op. cit.).

4. Conception du prototype

6Nous avons cherché à concevoir un prototype de dictionnaire électronique d’apprentissage ergonomique (Bastien & Scapin 1995), soit une ressource lexicale centrée sur la qualité de l’interaction ‘apprenant-tâche-dictionnaire’ (Raby 2005). Par qualité, nous entendons ‘l’utilisabilité’ (Nielsen 1994) du dictionnaire, c’est-à-dire son efficience et son efficacité pour la réalisation de tâches d’apprentissage ainsi que la satisfaction de l’apprenant à l’utilisation du dictionnaire pour accomplir ces tâches. C’est une conception qui, par conséquent, vise un contexte spécifique d’utilisation du dictionnaire envisagé, proposé en réponse à des besoins précis, identifiés pour une clientèle ciblée d’utilisateurs, par rapport à des tâches précises à accomplir.

7Pour arriver à déterminer les exigences d’utilisabilité (Baccino et al. 2005) de notre dictionnaire, nous avons procédé à une série d’analyses ergonomiques visant une collecte de données (empiriques et non empiriques) qui nous a permis d’identifier les besoins des apprenants (analyse d’erreurs lexicales dans un corpus d’apprenants : Hamel & Milićević, op. cit.) ainsi que leur profil en tant qu’utilisateurs de dictionnaires (revue de la littérature en lexicographie pédagogique : Hamel 2009 ; observation directe de la relation apprenant-tâche d’encodage du texte-dictionnaires électroniques : Hamel & Caws, à paraître). Nous avons par ailleurs aussi fait une analyse comparative des aspects qualitatifs et fonctionnels des interfaces de trois dictionnaires électroniques courants de français (Hamel, op. cit.). En amont du processus de développement du prototype, certains des résultats obtenus nous ont guidés dans le choix de la nomenclature du dictionnaire, de la structure et du format de la base de données lexicales (Milićević & Hamel 2007). Durant la phase de développement du prototype, ces résultats nous ont permis de valider certains choix concernant les attributs qualitatifs et fonctionnels souhaités de l’interface de notre dictionnaire (Hamel, op. cit.). D’autres analyses sont prévues qui viseront à tester l’utilisabilité du prototype de dictionnaire auprès d’apprenants. Nous y reviendrons dans la conclusion. Voyons maintenant les composantes de ce prototype de dictionnaire.

5. Composantes du prototype de dictionnaire

8Notre prototype de dictionnaire électronique d’apprentissage comporte une base de données lexicales et une interface de consultation. Une troisième composante, indépendante du dictionnaire, consiste en une série de tutoriels et d’exercices qui exploitent le contenu informationnel du dictionnaire. Nous nous concentrerons ici sur la base de données lexicales et sur son interface de consultation.

5.1. Base de données lexicales

9La base de données lexicales comporte à ce jour la description d’environ 1000 lexies, c’est-à-dire des acceptions de vocables, qui sont des unités lexicales simples (CONSEIL I.1) ou complexes (AVEC TON/TA PERMISSION). Ces lexies sont regroupées sous trois champs lexicaux principaux : ‘communication’, ‘sentiments’ et ‘relations interpersonnelles’. Les lexies ont été soit adaptées du Dicouèbe (http://olst.ling.umontreal.ca/​dicouebe/​) ou du DEC : Dictionnaire explicatif et combinatoire (Mel’čuk et al. 1984-1999), soit entièrement décrites par notre équipe de recherche. La structure de la base de données est celle du Dicouèbe, avec des changements apportés au niveau du nombre et du type de certains champs de la fiche lexicale pour permettre la description d’un contenu informationnel mieux adapté aux besoins du public visé d’apprenants (par exemple, un champ contenant synonymes et sens proches, un champ présentant les patrons paraphrastiques de la lexie). Une fiche lexicale comporte ainsi treize champs de description lexicographique, soit : 1) le nom et le numéro d’identification de la lexie ; 2) ses caractéristiques grammaticales ; 3) son champ sémantique ; 4) son étiquette sémantique ; 5) sa forme propositionnelle ; 6) sa définition ; 7) sa structure d’actants ; 8) ses synonymes et sens proches ; 9) ses fonctions lexicales ; 10) ses locutions ; 11) ses paraphrases 12) des exemples d’emplois ; 13) des difficultés attestées ou potentielles. Voyons maintenant l’interface qui en permet la consultation.

5.2. Interface de consultation

10L’interface de consultation du dictionnaire interprète les données décrites dans la base de données lexicales et les affiche à l’écran dans un format accessible, structuré et convivial de lecture. Quatre modes d’interface – c’est-à-dire zones fonctionnelles d’écran – ont été prévus :

  • Mode Recherche

11En mode Recherche, l’apprenant peut effectuer deux types de requêtes sur une lexie : 1) à partir d’un Champ sémantique (et de sa liste de lexies disponibles) ; 2) par touches anticipées à partir d’un nom de Vocable-Lexie. Un troisième type de requête lui permet de faire une recherche Spécialisée portant sur plusieurs lexies de la base de données qui partageraient une ou plusieurs caractéristiques, par exemple : la catégorie lexicale, une structure d’actants, un collocatif fréquent, etc.

  • Mode Résultats

12Le mode de présentation des Résultats permet à l’apprenant d’accéder à des informations lexicales détaillées et présentées de manière structurée sur la lexie sélectionnée, en particulier sur les relations lexicales qu’elle entretient avec d’autres lexies. Cette information porte sur : son Sens ; ses Actants ; ses Synonymes (+ termes génériques et sens proches) ; ses Contraires (+ converses) ; ses Dérivés ; ses Collocatifs ; ses Locutions ; ses Paraphrases. Une zone dédiée du mode Résultats permet de consulter des Exemples d’emploi provenant de contextes authentiques (parfois simplifiés).

  • Mode Apprentissage

13Le mode Apprentissage offre à l’apprenant des mises en garde sur certains aspects de la lexie qui présentent des difficultés (attestées ou potentielles) : la marque grammaticale (par exemple : cette lexie s’emploie toujours au singulier) ; l’expression des actants (par exemple : impossibilité d’exprimer simultanément l’actant Y et l’actant W – le conseil à propos de sa vie sentimentale/de la quitter) ; la distinction de sens entre collocations semblables (un simple conseil Vs un conseil simple), etc. Depuis ce mode, l’apprenant accède au module indépendant de tutoriels et d’exercices. Celui-ci propose des explications sur les relations lexicales, la collocation et la paraphrase. Les exercices sont orientés vers la production écrite et exploitent les lexies individuellement, au sein de leur champ sémantique ou encore à partir de leurs collocatifs.

  • Mode Aide

14Le mode Aide propose à l’apprenant des explications sur les objectifs et le fonctionnement du dictionnaire ainsi qu’un glossaire de termes lexicographiques et linguistiques. Il est prévu que dans la prochaine version du prototype, une zone de Personnalisation soit ajoutée au niveau de ce mode qui permettra à l’apprenant d’effectuer certains réglages : terminologie utilisée, affichage à l’écran, niveau de difficulté, etc.

  • 2  Un de nos assistants de recherche, Yves Bourque, désormais doctorant à l’Université de Toronto, a (...)

15Le prototype de dictionnaire a été construit sur la base d’une maquette (Hamel, op. cit.), c’est-à-dire un prototype statique, horizontal (Nogier 2001). Pour chacun des modes d’écran, ont été définis un ensemble d’attributs et de fonctionnalités d’interface. La métaphore du classeur à onglets y a été privilégiée (Depover et al. 1998). Le prototype actuel est fonctionnel2 : son interface est connectée à un champ de la base de données lexicales. Les données sont interprétées en temps réel et affichées à l’écran de manière dynamique. Le prototype est logé sur un serveur et accessible en ligne, sur demande (http://web5.uottawa.ca/​direautrement/​). Voici deux images-écrans de ce prototype fonctionnel du dictionnaire Dire autrement.

Figure 1 : Prototype du dictionnaire Dire autrement – onglet Collocatifs

Figure 1 : Prototype du dictionnaire Dire autrement – onglet Collocatifs

16On distingue à l’écran : à gauche, le mode Recherche, au centre, le mode Résultats et, à droite, le mode Apprentissage. Le bas de l’écran est réservé au mode Aide. L’information y est structurée au moyen d’onglets. On trouve, de plus, deux zones dédiées qui permettent, en mode Recherche, de faire une recherche ciblant un collocatif particulier d’une lexie et, en mode Résultats, de présenter des Exemples d’emplois de cette lexie avec ses collocatifs. La lexie illustrée dans la figure 1 est ADMIRATION 1. L’écran montre une recherche effectuée au moyen du Champ – la lexie faisant partie du champ lexical ‘sentiments’. Les résultats affichés portent sur les Collocatifs de la lexie, et mettent en évidence (surlignent) le collocatif.

17BÉATE qui, auprès de la lexie ADMIRATION 1, prend la valeur « Exagérée » – c’est la glose choisie pour exprimer la fonction lexicale {AntiBon + Magn}, fonction qui sera visible à la demande de l’apprenant. Sous l’onglet Attention !, on trouve des mises en garde portant sur deux aspects de la lexie : 1) ses caractéristiques grammaticales ; 2) l’expression de ses actants.

Figure 2 : Prototype du dictionnaire Dire autrement – onglet Paraphrases

Figure 2 : Prototype du dictionnaire Dire autrement – onglet Paraphrases

18Dans cette deuxième figure, c’est une recherche par touches anticipées sur un/e Vocable-Lexie qui est effectuée. La définition abrégée proposée permet de distinguer les acceptions du vocable ADMIRATION. Les résultats présentés portent sur les Paraphrases disponibles de la lexie ADMIRATION 1. La Paraphrase 2, par exemple, établit une relation d’équivalence entre les expressions : avoir de l’admiration pour – une collocation – et : être un/e admirateur/trice de – une dérivation lexicale. La règle de paraphrasage correspondante (Milićević, op. cit.) sera visible par l’apprenant sur demande. L’exemple proposé contextualise cette règle. Les gloses des règles de paraphrasage restent encore à définir.

Conclusion

19Nous avons désormais une version fonctionnelle de notre prototype de dictionnaire électronique de reformulation pour apprenants avancés de français langue seconde. Nous savons que la base de données lexicales doit être élargie de sorte qu’un plus grand nombre de champs lexicaux et de lexies y soit couverts. Il est par ailleurs impératif que ce prototype soit testé, empiriquement, avec des apprenants, mais aussi des experts du domaine, enseignants de langue, lexicographes. Nous avons récemment défini un protocole expérimental d’évaluation du prototype (Hamel & Caws, op. cit.) et espérons, dans un futur proche, obtenir des résultats qui nous permettront d’améliorer l’ergonomie de ce prototype et ce, pour optimiser davantage l’interaction de l’apprenant avec cette ressource en situation de tâches spécifiques d’apprentissage.

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Notes

1  Le projet Dire autrement (2004-2008) a reçu une subvention du Conseil de la recherche en Sciences humaines du Canada (n° 410-2005-00177). Marie-Josée Hamel (Université d’Ottawa) et Jasmina Milićević (Dalhousie University) sont les cochercheures de ce projet. L’auteure de cet article est entièrement responsable de son contenu.

2  Un de nos assistants de recherche, Yves Bourque, désormais doctorant à l’Université de Toronto, a mené à bien le développement du prototype fonctionnel du dictionnaire. Nous l’en remercions vivement.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Prototype du dictionnaire Dire autrement – onglet Collocatifs
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/937/img-1.png
Fichier image/png, 438k
Titre Figure 2 : Prototype du dictionnaire Dire autrement – onglet Paraphrases
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/937/img-2.png
Fichier image/png, 521k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Josée Hamel, « Prototype d’un dictionnaire électronique de reformulation pour apprenants avancés de français langue seconde », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 1 | 2010, 73-82.

Référence électronique

Marie-Josée Hamel, « Prototype d’un dictionnaire électronique de reformulation pour apprenants avancés de français langue seconde », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 1 | 2010, document 6, mis en ligne le 26 octobre 2011, consulté le 28 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/937 ; DOI : 10.4000/apliut.937

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Auteur

Marie-Josée Hamel

Marie-Josée Hamel détient un doctorat en ingénierie linguistique de UMIST et elle est spécialiste d’ALAO (Apprentissage des langues Assisté par Ordinateur). Elle enseigne le français et la linguistique théorique et appliquée à l’Institut des langues officielles et du bilinguisme de l’Université d’Ottawa.
marie-josee.hamel@uottawa.ca

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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