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Formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture : constats et perspectives

Training in professional ethics of language-culture teachers : reports and perspectives
Emmanuel Antier
p. 13-29

Résumés

Partant du constat que l’approche interculturelle en didactique des langues-cultures est une approche normative, ainsi que du postulat selon lequel cette approche, appliquée à la formation des enseignants, formalise leur éthique professionnelle, l’auteur questionne la légitimité de l’approche interculturelle à fonder l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture. Confrontant le discours normatif de l’approche interculturelle à la pratique effective des enseignants, il souligne un décalage pernicieux entre un discours interculturaliste consensuel et une pratique enseignante conflictuelle. Dénonçant ainsi les limites de l’approche interculturelle, l’auteur réfléchit aux moyens de s’affranchir de son primat. Défendant la thèse que le conflit peut constituer un processus positif d’évolution, il fait alors l’examen de certaines approches et outils qui, déjà éprouvés dans le champ des sciences de l’éducation ou du travail social, permettraient de mieux répondre aux exigences d’une formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

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Texte intégral

Introduction

1Introduite en didactique des langues-cultures au cours des années 1980-1990, l’approche interculturelle est aujourd’hui devenue un élément incontournable de la formation des apprenants et des enseignants. Sous l’égide notamment du Conseil de l’Europe et de ses diverses contributions (identification des besoins de l’apprenant, élaboration du CECR, etc.), elle s’est développée et imposée comme un paradigme structurant la réflexion éthique dans cette discipline. Ainsi qu’en attestent les notions d’ « attitude » ou de « savoir-être » au sein des référentiels de la compétence interculturelle (Byram 1997 ; Lazar 2008), cette approche vise en effet clairement à formaliser l’éthique de la rencontre entre des sujets de cultures différentes. Le passage suivant, extrait d’une publication du Conseil de l’Europe, illustre ainsi précisément ce positionnement normatif de l’approche interculturelle en didactique des langues-cultures :

Poser comme postulat que la compétence interculturelle est l’un des buts de l’enseignement linguistique, c’est agir de manière normative. Être compétent sur le plan interculturel veut dire penser et agir d’une façon moralement souhaitable, et faire de la compétence interculturelle un objectif de l’enseignement linguistique signifie donner des indications précises sur la manière dont il convient de se conduire. (Byram 2003 : 10)

2On ne peut en effet définir une façon moralement souhaitable d’agir, et la justifier, sans conjointement promouvoir des normes et des valeurs, et donc, sans se prononcer sur le devoir-être. Le discours interculturaliste en didactique des langues-cultures – à tout le moins celui émanant du Conseil de l’Europe – est ainsi clairement un discours prescriptif. Et nous postulons ici que l’approche interculturelle, lorsqu’elle est envisagée comme outil de formation des enseignants (Lazar 2005) ou comme mode de relation pédagogique (Blanchet 2007), formalise l’éthique de la relation enseignant-apprenants. Mais cette approche est-elle pour autant légitimement vouée à définir l’éthique professionnelle des enseignants ?

3Nous consacrerons un premier développement à l’examen de cette question. Dans un second temps, nous ferons l’analyse prospective des outils et approches susceptibles de mieux pourvoir aux exigences d’une formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

1. Les limites de l’approche interculturelle en formation des enseignants

4Dans cette première partie, afin d’interroger la légitimité de l’approche interculturelle à fonder l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture, nous la resituerons dans le cadre politique et institutionnel du Conseil de l’Europe. Confrontant le prescriptif (de ce discours interculturaliste) au descriptif (de la pratique effective des enseignants), nous essaierons ainsi de mettre en évidence les limites et les apories de cette approche.

1.1. Référence aux droits de l’homme et risque de dérive ethnocentriste

5Depuis les années 1970 et l’élaboration des célèbres Niveaux Seuils, le Conseil de l’Europe exerce une influence majeure sur la didactique des langues-cultures, et plus particulièrement sur la promotion de l’approche interculturelle à l’intérieur de cette discipline. Fondé en 1949 dans un contexte géopolitique de Guerre Froide, le Conseil de l’Europe reste toutefois une organisation éminemment politique dont la principale vocation est de renforcer l’unité de l’Europe en y garantissant la paix et la démocratie. À cette fin, les droits de l’homme – thème central du Conseil de l’Europe – sont érigés comme principe fondateur d’une éducation interculturelle à visée pacifiste :

Cette communication interculturelle se fonde sur le respect des personnes et l’égalité de tous en matière de droits de l’homme – ce qui est précisément la base de toute interaction sociale en démocratie. (Byram et al. 2002 : 10)

6Si le projet éthique de l’approche interculturelle trouve ainsi sa source dans l’idéal politique européen, force est toutefois de constater qu’introduit en didactique des langues-cultures, il dépasse aujourd’hui largement le cadre institutionnel et géopolitique de l’Europe :

La formation à l’interculturel […] permet également de revaloriser la finalité éducative de l’école (remise en cause des stéréotypes sociaux, lutte contre la xénophobie et le racisme, respect de l’autre, ouverture à l’altérité) désormais élargie à un projet humaniste à l’échelle du monde. (Maga & Ferreira Pinto 2008)

7Il est cependant une réserve importante que l’on peut émettre à l’encontre de ce projet humaniste et de la référence aux droits de l’homme dans la formalisation de l’approche interculturelle en didactique des langues-cultures. En effet, et comme le dénoncent plusieurs opposants au principe d’universalité des droits de l’homme,si ces droits ont une vocation légitime à fonder le pouvoir politique,« ils n’ont pas vocation à définir l’ensemble de l’univers dans lequel nous vivons » (Gauchet 2004 : 8). Ainsi, si la philosophie des droits de l’homme se justifie à l’intérieur de l’idéal politique européen, son recours dans la formation des enseignants et, consécutivement, dans la définition de leur éthique professionnelle, apparaît nettement plus sujet à caution.

8En réduisant la rencontre interculturelle à ce principe de légitimité, le discours interculturaliste tend en effet à définir préalablement le cadre éthique de cette rencontre. Dans le passage suivant, les droits de l’homme sont ainsi clairement donnés comme pré-existants à la rencontre interculturelle :

La dimension interculturelle de l’enseignement implique, pour les apprenants, un partage des connaissances entre eux, et un dialogue sur la base des opinions de chacun. Ce type de dialogue doit reposer sur des règles agréées visant à l’acceptation par tous du principe des droits de l’homme.(Byram et al. 2002 : 29)

9Cependant, et comme l’enseignait plaisamment Jean Gagnepain en comparant le dauphin, « qui parle toujours dauphin », à l’homme, « qui ne parle jamais humain », l’homme « tend à la singularisation » et les droits de l’homme ne sont, de fait, « jamais donnés d’avance », sous peine finalement de se donner « l’impression de faire partie d’une histoire dont nous sommes évidemment les meilleurs éléments » (1994 : 255). Dressés comme principe fondateur d’une éthique prétendument universelle, les droits de l’homme risquent ainsi de fonctionner comme une idéologie ethnocentriste.

10Alors même que les concepts de « droits » et d’ « homme » ne trouvent pas nécessairement leur équivalent philosophique en Orient (cf. notamment Jullien 2008), au nom de quoi les droits de l’homme – déclarés certes universels, mais historiquement façonnés par la pensée occidentale (ibid.) – s’imposeraient-ils a priori comme un devoir-être universel ? Dans des pays – comme cela est notamment le cas en Extrême Orient – où le principe d’harmonie prédomine sur celui d’autonomie individuelle et où l’exigence universelle est souvent perçue comme une forme d’ingérence philosophique, la référence aux droits de l’homme ne risque-t-elle pas d’entraîner fatalement les enseignants occidentaux vers des dérives ethnocentristes ?

11Un tel questionnement n’a certes rien d’inédit : Aline Gohard-Radenkovic, s’interrogeant sur la conception de l’interculturel dans les publications du Conseil de l’Europe, y dénonçait déjà « un discours à caractère ethnocentrique et idéologique […] pas si éloigné de cette vision du Moi occidental civilisé et de l’autre « non occidental » et non civilisé du XIXe siècle » (2006 : 88). Il est toutefois intéressant de constater ici, alors même que l’approche interculturelle s’est construite en réaction contre les divers types d’ethnocentrisme, que cette référence récurrente aux droits de l’homme dans les publications du Conseil de l’Europe, mondialement relayée par certains promoteurs de cette approche en didactique des langues-cultures, risque paradoxalement de l’entraîner vers un nouvel ethnocentrisme.

1.2. Une éthique inadaptée à la réalité conflictuelle de l’agir enseignant

12Cette première réserve ayant été émise quant à la légitimité de l’approche interculturelle à fonder l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture, il convient maintenant, dans une perspective didactique, d’en interroger l’orientation éthique. S’inscrivant dans la philosophie pacifiste du Conseil de l’Europe, l’approche interculturelle se donne pour objectif majeur l’évitement du conflit interculturel. Ainsi, comme le notifie clairement Luc Collès dans le Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, à l’entrée Interculturel (Didactique de l’-), cette approche vise majoritairement à un travail sur les représentations ainsi qu’à une prise de distance par rapport à sa propre culture, dans le but d’« éviter les heurts qui surgissent dans des rencontres entre personnes de cultures différentes » (2003 : 176).

13L’éthique sous-tendue par cette approche harmonieuse et pacifiste de l’interculturel – d’ailleurs explicitement formalisée par Martine Abdallah-Preitcelle et Louis Porcher (1998 : 98) – est une éthique de l’altérité caractérisée notamment par une attention soutenue à l’autre ainsi que par la capacité de se mettre à sa place. Dans le cadre d’une telle approche, les interactants sont massivement invités à mettre en œuvre des principes d’ouverture et de curiosité (Byram 1997), de prudence (Verbunt 2005), de décentration (Cohen-Émerique 1997), de compréhension bienveillante (Blanchet 2007) ou encore d’empathie (Zarate 2003).

14Cependant, et comme l’ont mis en évidence divers auteurs (cf. notamment Demorgon 2005 ; Forestal 2007), cette éthique consensuelle de l’altérité, réfutant la conflictualité inhérente au processus d’interculturalisation, apparaît rapidement limitée pour penser l’agir sur le long terme en contexte interculturel. Ainsi, si elle peut guider utilement l’action dans le cadre d’une rencontre ponctuelle et initiale entre deux individus de cultures différentes, l’approche interculturelle ne permet pas en revanche de penser la co-action dans la durée, impliquant une relation nécessairement plus approfondie et plus conflictuelle.

15Introduisant le concept de co-culture en didactique des langues-cultures, Christian Puren (2002) a posé la différence entre une perspective interculturelle dont l’enjeu principal est un travail sur les représentations, et une perspective co-culturelle – celle correspondant aux particularités de la co-action sur le long terme – dont l’enjeu principal est la mise en commun de conceptions. Comme il le fait remarquer par ailleurs, le processus d’enseignement-apprentissage correspond précisément à la problématique du co-culturel dans la mesure où « l’enseignant et les apprenants ont à y réaliser une action conjointe […] qu’ils ne pourront mener à bien que sur la base d’un minimum de conceptions communes » (2002 : 66).

16Or, en ceci notamment qu’elles sont déterminées par des valeurs et des normes (Puren 2005a : 392), les conceptions ont directement trait à l’identité culturelle et individuelle des co-actants (enseignant et apprenants). Dès lors, ce qui est en jeu dans la problématique du co-culturel, c’est aussi le partage, la création et la négociation d’une identité commune. Engagés dans un tel processus de construction identitaire mettant nécessairement en jeu la défense de leurs propres intérêts, les co-actants ne peuvent s’en tenir à une éthique de la bonne volonté.

17Ainsi, et comme nous l’avons déjà mis en évidence ailleurs (Antier 2010), l’agir enseignant s’ancre, entre autres, dans une éthique de l’authenticité. Les valeurs, les convictions et les sensibilités de l’enseignant ont une importance déterminante dans la manière dont il conçoit sa pratique de cours et sa relation aux apprenants. Une telle exigence d’authenticité, en même temps qu’elle compromet la négociation de certaines valeurs, constitue à l’évidence l’aporie d’une vision éthique unilatéralement vouée à l’évitement du conflit interculturel.

1.3. Le risque de culpabilisation des enseignants

18Nous le constations en introduction de la présente réflexion : le discours interculturaliste en didactique des langues-cultures est un discours prescriptif, c’est-à-dire un discours qui se prononce sur la norme à adopter dans la rencontre interculturelle. Nous le postulions par la suite : ce discours, appliqué à la formation des enseignants, façonne leur éthique professionnelle. Or, comme nous venons de le souligner, l’éthique sous-tendue par cette approche est en partie inadaptée à l’agir enseignant. Dès lors, la question se pose : ce décalage manifeste entre, d’un côté, un discours prescriptif consensuel, et d’un autre, une pratique effective conflictuelle, ne risque-t-il pas de nuire à la professionnalisation des futurs enseignants ?

19Christian Puren, didacticien particulièrement sensible à la dimension éthique de sa discipline, a souvent dénoncé les dangers d’un discours prescriptif et limitatif en formation des enseignants de langue-culture. Critiquant ainsi avec véhémence les limites du concept de « centration sur l’apprenant », il évoquait le risque que cette centration ne provoque :

[…] l’inutile frustration, voire la culpabilisation d’enseignants parmi les plus motivés, mais qui se retrouveront sur le terrain dans l’incapacité – et pour cause !... – de mettre en œuvre la centration sur l’apprenant d’une manière aussi forte et systématique qu’ils pensent devoir le faire. (1995 : 149)

20À titre heuristique, essayons donc ici d’appliquer à l’éthique sous-tendue par l’approche interculturelle cette même hypothèse d’un risque de frustration et de culpabilisation des enseignants de langue-culture. Confronté à l’antagonisme du discours prescriptif et de sa pratique effective, l’enseignant nouvellement formé à l’approche interculturelle sera en effet amené à se positionner – plus ou moins consciemment – sur un axe dont les deux pôles opposés correspondent schématiquement, l’un à une attitude normative, c’est-à-dire conforme aux exigences du discours prescriptif, l’autre à une attitude adaptative, c’est-à-dire conforme aux exigences de sa pratique effective. Deux cas de figure, correspondant respectivement à ces deux positionnements antagonistes, sont dès lors envisageables.

  • 1  Pour une présentation du contexte d’enseignement-apprentissage des langues-cultures au Japon, on s (...)
  • 2  Pour analyse comparative de la gestion du sommeil en France et au Japon, on se reportera utilement (...)

211) Dans le cas d’un positionnement normatif, l’enseignant, cherchant à éviter le conflit interculturel, risque de se trouver contraint de renoncer à certaines de ses valeurs et de ses convictions, dans une perspective éthique autant que méthodologique. Afin d’illustrer ce cas de figure, prenons ici l’exemple d’un enseignant natif de français au Japon (pour emprunter à notre propre expérience de l’enseignement) qui, confronté à la réserve, à la passivité ou au mutisme de ses apprenants1, serait amené – en vertu des principes d’empathie et de compréhension bienveillante – à recourir à une méthode indirecte, à ne pas exiger une participation active de ses apprenants, à les laisser somnoler en cours2, etc. S’il permet effectivement d’éviter le conflit interculturel, un tel positionnement risque cependant, sur le long terme, de compromettre la situation d’enseignement-apprentissage ainsi que l’intégrité même de l’enseignant. Comme le notent pertinemment Daniel Coum et Isabelle Gravillon,

[f]aire une croix sur ses idéaux personnels, culturels, philosophiques, religieux est sur le moment moins violent que l’affrontement, mais à long terme beaucoup plus préjudiciable car risquant de conduire à une mort intime.(2009 : 85)

222) Dans le cas d’un positionnement adaptatif, l’enseignant, répondant pragmatiquement à l’exigence d’authenticité que réclame la pratique de son métier, ne pourra éviter le conflit interculturel. Le passage suivant, extrait d’une enquête par entretiens menée avec des enseignants natifs de français au Japon, illustre ainsi précisément ce positionnement dans lequel les convictions et les valeurs de l’enseignant déterminent en partie ses conceptions de l’enseignement-apprentissage :

Je pense qu’on n’a pas à sacrifier totalement ce en quoi… ce qu’on pense avoir de la valeur, pour plaire. Parce que le problème aujourd’hui dans l’enseignement, c’est de plaire. On est jugé et donc on doit plaire aux étudiants. […]. Mais quant à, comment dire… quant à se plier à ça, quant à renoncer, comment dire… à sa personnalité, dans ce sens-là, de Français, je pense que c’est aller trop loin. […]. Je sais pourquoi ils [les apprenants] dorment en classe mais je ne l’accepte pas. […]. Je ne l’accepte pas parce qu’en France, on ne l’accepte pas, et que je suis Français. (Antier 2009 : 83)

23Un enseignant nouvellement formé à l’approche interculturelle qui, de la sorte, orienterait son action selon ses propres convictions, et qui – pour emprunter de nouveau au contexte universitaire japonais – s’opposerait au sommeil de ses apprenants ou leur demanderait une participation active en classe, déclencherait ipso facto un conflit interculturel. Contraint ainsi – au moins ponctuellement – à renoncer à certains principes de sa formation professionnelle, l’enseignant ne pourra s’en remettre qu’à lui-même pour gérer un conflit auquel il n’aura pas été préparé. En amenant l’enseignant, d’une part, à considérer le conflit comme un échec et, d’autre part, à s’en rendre seul responsable, le discours prescriptif de l’approche interculturelle risque ici de contribuer à renforcer son sentiment de culpabilité.

24Même si elle schématise un peu abruptement ce qui est évidemment bien plus complexe dans la réalité, cette brève analyse montre que, quel que soit en définitive le positionnement de l’enseignant, la tension inhérente au décalage entre le discours prescriptif et la pratique effective est potentiellement néfaste à la professionnalisation des enseignants de langue-culture. Dans un métier où le poids de la responsabilité individuelle exacerbe mécaniquement les sentiments d’insuffisance et d’incertitude, une formation à l’éthique professionnelle, plutôt que de courir inconsidérément le risque d’ajouter à la culpabilité des enseignants, ne devrait-elle pas au contraire veiller à renforcer leur sentiment de responsabilité ?

2. Perspectives en formation des enseignants

25Comment donc dépasser l’approche interculturelle en formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture ? Selon quelle formalisation éthique envisager la conflictualité inhérente à l’agir enseignant ? Comment soutenir la responsabilité individuelle des enseignants ? Et enfin, comment former les enseignants à l’éthique professionnelle ? À travers l’examen prospectif d’outils, d’approches et d’orientations éthiques, nous chercherons dans cette deuxième partie à apporter des éléments de réponses à ces questions devenues particulièrement prégnantes.

2.1. Éthique consensuelle de l’altérité versus éthique conflictuelle du lien

26Dénonçant les limites d’une approche interculturelle idéalisante, Jacques Demorgon (2005) a proposé l’opposition conceptuelle entre un interculturel factuel – prenant en compte la réalité conflictuelle du processus d’interculturalisation – et un interculturel volontaire – se présentant comme un projet humaniste et harmonieux. Visant par ailleurs au dépassement de cet interculturel volontaire, ainsi qu’à une conscientisation des processus d’interculturalisation factuelle, il en appelle à « un apprentissage interculturel ne [devant] pas être compris comme une nécessité de se soumettre à l’autre par gentillesse ou par politesse », mais comme une « occasion exceptionnelle de produire de nouvelles réponses ensemble » (ibid. : 195).

27Or, comme tend à le mettre en évidence un courant philosophique actuellement florissant dans les sciences humaines, cette occasion exceptionnelle de produire ensemble de nouvelles réponses apparaît précisément, bien qu’a priori paradoxalement, induite par le processus de conflictualité (Benasayag & Del Rey 2007 ; Picard & Edmond 2008 ; Coum & Gravillon 2009). Ainsi dans le passage suivant, Michel Benasayag et Angélique del Rey opposent à l’abstrait d’une éthique consensuelle le concret d’une éthique conflictuelle :

Il n’y a pas de commun préexistant dans l’abstrait aux situations dans lesquelles nous sommes engagés. Le commun est à construire, et il est contenu dans le conflit : il est à assumer et à développer. […] Dans chaque conflit, le défi est de tenter de comprendre dans quelle tendance (bifurcation) et à partir de quelle asymétrie nous pouvons développer du commun. Et l’humanisme est malheureusement ce qui nous empêche de le faire, car il tourne le dos aux situations concrètes au nom de ses principes, écrasant la réalité complexe et contradictoire du conflit. (2007 : 162)

28Ainsi posé comme inhérent à la relation authentique, le conflit représente la condition même de toute création et de toute émergence du nouveau. Lorsqu’il est assumé et développé, il invite en effet les co-actants à se confronter à la découverte d’une réponse nouvelle. Dans cette perspective, loin d’être intrinsèquement négatif, le conflit constitue un processus positif d’évolution, potentiellement créateur de liens entre les individus.

29Cherchant ainsi à dépasser la tradition des éthiques consensuelles de l’altérité, Christiane Gohier a formalisé une éthique du lien qui, reconnaissant précisément l’importance « d’avoir des enseignants […] en accord avec ce qu’ils pensent, ce qu’ils disent et ce qu’ils font » (2009 : 25), nous offre ici des bases conceptuelles pertinentes pour penser la conflictualité inhérente à la relation pédagogique :

L’éthique du lien que nous proposons s’inscrit dans la tradition des éthiques de l’altérité, tout en la dépassant. Plutôt qu’un rapport à l’autre dans lequel l’un s’efface pour se tourner entièrement vers l’autre, […], l’éthique du lien propose un rapport de réciprocité de l’un envers l’autre, sous-tendu par le désir de créer un lien avec l’autre et des liens pour celui-ci.(Ibid. : 22)

30À la différence donc d’une éthique de l’altérité dans laquelle les exigences sont unilatéralement tournées vers l’enseignant, l’éthique du lien proposée par Christiane Gohier – érigeant le principe de réciprocité de l’éthique ricœurienne (cf. notamment Ricœur 2004) comme processus fondateur du rapport à l’autre – invite à considérer l’apprenant comme un acteur co-responsable de la relation pédagogique :

L’engagement est également au cœur de l’éthique du lien, puisqu’il signifie l’investissement concret de soi dans le rapport à l’autre, la décision factuelle assumée. En vertu du principe de réciprocité, toutefois, cet engagement ne peut être à sens unique et l’enseignant doit prendre conscience de l’exigence faite à l’élève de s’engager lui aussi, non pas envers le professeur, mais dans sa tâche d’étudiant. (Ibid. : 25)

31Le passage suivant, de nouveau extrait de notre enquête par entretiens, offre ainsi une illustration concrète de la mise en œuvre de cette orientation éthique : enseignant et apprenants s’engagent ici en effet réciproquement dans le projet d’enseignement-apprentissage :

[…] je n’impose pas un cours. Je demande au début quels sont les intérêts de chacun et on essaie de trouver un compromis. Et puis ensuite, on fait avec. Et tout le monde est libre de s’exprimer. Tout le monde est libre d’apporter une matière qu’il veut étudier […].Et donc, je suis libre d’organiser comme je veux, mais avec les étudiants. (op. cit. : 126)

32Il est à noter ici qu’une telle orientation éthique trouve sa mise en application pratique dans les pédagogies – déjà conceptualisées en didactique des langues-cultures – de négociation (Richterich 1985) ou de contrat (Przesmicky 1994) qui, précisément, induisent l’engagement réciproque de l’enseignant et des apprenants dans la réalisation d’un projet commun. En explicitant les devoirs et les obligations de l’enseignant envers ses apprenants – et réciproquement –, le contrat pédagogique, appliqué à l’action de l’enseignant en contexte interculturel, pourrait ainsi constituer un précieux outil à la mise en œuvre, sur le terrain, d’une éthique conflictuelle visant à la production de réponses communes.

2.2. Culpabilisation versus responsabilisation

33Nous venons ci-dessus d’insister sur l’importance fondamentale du principe de co-responsabilité dans la mise en œuvre d’une éthique du lien au sein de la relation pédagogique. Ce principe, potentiellement fondateur de la co-action enseignant-apprenants, nous semble aussi pouvoir être pertinemment appliqué, dans le cadre d’une réflexion déontologique, à l’ensemble de la corporation des enseignants. Voyons donc brièvement ici en quoi l’instauration d’une déontologie professionnelle pourrait aider l’enseignant à faire face à la complexité de ses situations d’enseignement-apprentissage.

34Même si les processus de culpabilité et de responsabilité apparaissent causalement disjoints (Quentel 1997), le sentiment de culpabilité est directement lié au sentiment de responsabilité, lequel est en partie déterminé par l’exercice du libre-arbitre. Or actuellement, comme l’a notamment observé Christian Puren (2005b), l’absence de certitude méthodologique en didactique des langues-cultures oblige à passer d’un paradigme de l’optimisation à un paradigme de l’adéquation dans lequel, précisément, les choix de l’enseignant deviennent des choix personnels, c’est-à-dire des choix dont il est le seul responsable.

35Cette montée en puissance de l’individualisation et, consécutivement, cette augmentation du choix des possibles tendent – en didactique des langues-cultures comme ailleurs – à fonder la norme non plus sur l’obéissance et la docilité, mais comme l’a pertinemment souligné Alain Ehrenberg (2008), sur la responsabilité et l’initiative. Comme le prouve l’augmentation de la dépression dans les sociétés individualisées, une telle exigence d’autonomie s’avère toutefois source d’angoisse et de souffrance chez les individus :

Hier, les règles sociales commandaient des conformismes de pensée, voire des automatismes de conduite ; aujourd’hui, elles exigent de l’initiative et des aptitudes mentales. L’individu est confronté à une pathologie de l’insuffisance et de la faute, à l’univers du dysfonctionnement plus qu’à celui de la loi : le déprimé est un homme en panne.(Ibid. : 15)

36Ainsi, la responsabilité que réclame l’exercice du libre-arbitre est une instance vulnérable et susceptible d’être asservie par le sentiment de culpabilité. Comme le remarquait à cet effet Edgar Morin, « l’autonomie éthique est fragile et difficile à partir du moment où l’individu ressent plus le désarroi […] que les plénitudes de la responsabilité » (2004 : 111). Et de préciser un peu loin, d’une manière ici décisive : « la responsabilité a […] besoin d’être irriguée par le sentiment de solidarité, c’est-à-dire d’appartenance à une communauté » (ibid. : 122).

37Or, l’un des mérites évidents de la déontologique professionnelle – entendue ici comme l’ensemble « des règles et recommandations qui s’adressent à un professionnel dans l’exercice de sa tâche » (Prairat 2009 : 33) – est précisément de définir l’appartenance à une profession. Ainsi, la mise en place d’un code de déontologie en didactique des langues-cultures pourrait développer la capacité d’agir des enseignants. En renforçant leur identité professionnelle, un tel code renforcerait en effet leur sentiment de solidarité. En les solidarisant, il nourrirait leur sentiment de responsabilité. En les responsabilisant, il encouragerait leur esprit d’initiative. Un tel lien de causalité, s’il reste en partie hypothétique, a souvent été mis en avant par Eirick Prairat, ardent défenseur de la déontologie enseignante :

Une déontologie est d’abord là pour organiser un groupe de professionnels en lui donnant des points de repères pour s’orienter dans des contextes de travail difficiles. Elle est là pour éclairer des praticiens dans l’exercice de la décision. Loin d’être un carcan qui les enferme, elle est un guide pour assumer une responsabilité en acte, pour trouver des réponses à ce qui ne va plus de soi ou à ce qui n’est jamais vraiment allé de soi.(Ibid. : 34)

38En résumé, parce qu’elle favorise la prise en charge collective de l’action individuelle, et parce qu’elle contribue, ce faisant, à réguler sainement les sentiments de culpabilité ou d’insuffisance, la réflexion déontologique apparaît en mesure de soutenir efficacement les processus de responsabilisation et de professionnalisation des enseignants. Comme nous allons le voir à présent, cette réflexion déontologique, incluant l’ensemble des acteurs de l’enseignement-apprentissage, pourrait par ailleurs, dans un rapport de réciprocité, façonner et être façonnée par la réflexion éthique en formation des enseignants.

2.3. Approche normative externe versus approche réflexive interne

39Resituant l’approche interculturelle dans le cadre politique du Conseil de l’Europe – c’est-à-dire dans une instance externe à la didactique des langues-cultures – et insistant sur le rôle majeur de cette instance politique dans le projet interculturaliste, nous avons déjà ici critiqué le positionnement normatif de l’approche interculturelle en didactique des langues-cultures. En opposition à cette approche normative externe de l’éthique – visant, rappelons-le, à « donner des indications précises sur la manière dont il convient de se conduire » (Byram 2003) –, nous plaiderons à présent pour la mise en place d’une approche réflexive interne de l’éthique en formation des enseignants de langue-culture. L’objectif en serait non pas d’inculquer des comportements attendus, mais au contraire, de développer chez les futurs enseignants la capacité d’analyser et de justifier leurs comportements.

40Que ce soit dans le champ du travail social (cf. notamment Bouquet 2004) ou dans celui des sciences de l’éducation (cf. notamment Moreau 2009), la réflexion sur la formation à l’éthique distingue généralement deux phases inter-reliées : l’acquisition d’un savoir formel en philosophie morale, et l’entrée dans un processus d’analyse éthique des pratiques. Là où la première vise, de manière déductive, à une clarification conceptuelle, la seconde vise, de manière inductive, au repérage et à la problématisation des enjeux éthiques liés à la pratique.

41La clarification conceptuelle apparaît essentielle pour au moins deux raisons. La première, évidente, est qu’elle donne des outils pour problématiser la pratique. La seconde, fondamentale, est qu’elle ouvre à l’analyse critique de ses propres valeurs. Arrêtons-nous brièvement ici sur ce second point. Nous avons insisté précédemment sur l’importance décisive du principe d’authenticité dans l’agir enseignant. Toutefois, et dans la mesure où l’authenticité de l’enseignant implique la reconnaissance du conflit, la mise en œuvre d’un tel principe doit impérativement reposer sur l’examen introspectif de ses propres croyances, convictions et engagements. Or, comme le note pertinemment Didier Moreau, la connaissance des principales théories de la philosophie morale conditionne précisément cet auto-examen :

La première démarche que le professionnel doit construire est une position critique vis-à-vis des convictions éthiques spontanées sur lesquelles les agents s’orientent communément dans leur vie personnelle, de telle façon que leur importation directe dans l’agir professionnel ne soit plus un allant de soi mais passe au contraire le test de la cohérence avec les buts éthiques de l’acte éducatif […]. Une connaissance des théories morales du point de vue de leur genèse et de leurs axiomatiques propres s’avère indispensable, de telle sorte que les enseignants en formation puissent examiner leurs propres convictions et évaluer leur aptitude à résoudre les difficultés. (2009 : 371-372)

42Cette nécessité d’une mise à distance de ses propres valeurs et de ses propres convictions s’apparente ici à la démarche interculturaliste de décentration. Mais elle la dépasse toutefois. D’abord, parce l’exigence de décentration est ici conceptuellement et méthodologiquement fondée sur l’apprentissage de l’éthique fondamentale. Elle postule en effet que la connaissance des théories de la philosophie morale et, consécutivement, des problématiques qui la traversent, ouvre à l’acquisition d’un méta-point de vue permettant à l’individu de s’observer et de s’objectiver. Ensuite, parce que la décentration et l’auto-objectivation dont il est question ici ne visent pas seulement à favoriser la relativisation de ses propres valeurs, mais aussi et surtout, comme le précise plus haut Didier Moreau, à passer le « test de la cohérence avec les buts éthiques de l’acte éducatif ». En d’autres termes, il s’agit ici pour l’enseignant d’essayer de déterminer lesquelles de ses propres valeurs et de ses propres convictions pourront et devront éclairer sa pratique, notamment et surtout lorsque celle-ci sera conflictuelle.

  • 3  En effet, pour reprendre ici la distinction opérée par Jullien (op. cit.) : si l’agir enseignant e (...)

43Il lui faudra en effet être capable de prendre des décisions circonstanciées, allant éventuellement – s’il le juge nécessaire – à l’encontre des habitudes et des normes culturelles façonnant sa situation d’enseignement-apprentissage3. Mais il lui faudra surtout être capable de justifier ses décisions, davantage encore si celles-ci bousculent les valeurs et les normes en vigueur. Il importera en effet de traiter le conflit par la raison en évitant que l’émotion ne renvoie brutalement chaque interactant à ses propres valeurs. L’exemple suivant, de nouveau emprunté au contexte d’enseignement-apprentissage des langues-cultures au Japon, illustre ainsi l’importance d’une délibération rationnelle de l’enseignant :

Une collègue américaine […] s’est permis d’expulser de la classe un de ses étudiants dormeurs. Celui-ci s’est vengé en publiant dans le magazine des étudiants un article étonnamment insultant. Malgré le grand respect que les étudiants japonais témoignent généralement envers les enseignants, il est possible que l’étudiant ait ressenti un sentiment d’injustice profond à l’égard de la sanction. (Azra & Vannieu 2001 : 52)

44Et c’est précisément en raison de cette exigence faite à l’enseignant de justifier ses décisions que l’analyse éthique des pratiques constitue le pendant complémentaire de l’apprentissage conceptuel. Ce processus d’analyse invite en effet à la justification. Il s’agit pour les enseignants d’essayer de repérer les problèmes éthiques liés à l’exercice de leur métier, et de les résoudre en justifiant les normes et les valeurs engagées dans leur décision. Comme le mentionne Brigitte Bouquet (op. cit), une telle analyse peut être envisagée soit de manière individuelle, dans le cadre par exemple d’un rapport de stage, soit de manière collective : le formateur propose alors aux enseignants des études de cas en les invitant à délibérer entre eux.

  • 4  Pour une analyse et une présentation détaillées des enjeux généraux de l’éthique professionnelle e (...)

45Le cas susmentionné de cette enseignante expulsant un étudiant dormeur, ainsi que plus généralement, toute situation se présentant comme un dilemme éthique ayant trait aux rapports de l’enseignant à ses apprenants, à ses collègues, à l’institution d’emploi, ou encore à l’enseignement-apprentissage4 (choix didactiques, méthode d’évaluation, etc.) pourraient ainsi servir de points de départ à l’analyse éthique des pratiques. Invités à se projeter dans une situation éthiquement problématique, les (futurs) enseignants s’entraîneraient ainsi à délibérer en examinant, d’une part, les valeurs en jeu dans leur décision et, d’autre part, les conséquences possibles de cette décision sur les personnes concernées.

46Pour Didier Moreau, cette délibération collective semble même impliquer la mise en œuvre d’une troisième phase dans la formation à l’éthique professionnelle des enseignants. Dans le passage suivant, il en appelle en effet à une didactique de l’éthique dont la visée serait l’élaboration par les acteurs eux-mêmes de leur éthique professionnelle :

On devrait […] s’étonner de ce qu’une analyse de pratiques ne comportât pas nécessairement un tel moment, dans lequel les professionnels tentent de construire des normes universellement valides […]. Ce serait un rôle essentiel de l’institution de formation [que] de préparer les jeunes professionnels à organiser eux-mêmes […] des structures de discussion au sein desquelles les normes éthiques des actes pédagogiques pourraient être discutées à travers des résolutions de problèmes, et les résultats de ces discussions publiés au sein de la communauté des acteurs de l’éducation […]. (op. cit. : 372-373)

47Comme le notait Eirick Prairat, « introduire une déontologie de l’enseignement, c’est introduire en formation une réflexion éthique » (2005 : 108). La proposition de Didier Moreau ci-dessus semble induire l’assertion réciproque : introduire en formation une réflexion éthique, c’est introduire une déontologie de l’enseignement. Ces deux processus formatifs sont en effet ici récursivement liés : la réflexion éthique vise à la délibération, laquelle oriente la réflexion déontologique, laquelle en retour alimente la réflexion éthique. Un tel lien récursif, impliquant la prise en charge par les acteurs eux-mêmes des problématiques éthiques inhérentes à leur pratique, pourrait même constituer la garantie d’une réflexion éthico-déontologique autonome en didactique des langues-cultures.

Conclusion

48Le premier objectif de cet article était de questionner la légitimité de l’approche interculturelle à fonder l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture. La resituant dans le cadre politique du Conseil de l’Europe, sous l’égide duquel elle s’est constituée et imposée en didactique des langues-cultures, nous avons successivement dénoncé la dérive ethnocentriste induite par la référence aux droits de l’homme en formation des enseignants, l’aporie d’une vision éthique unilatéralement vouée à l’évitement du conflit interculturel, ainsi que le risque de culpabilisation des enseignants.

49Partant ainsi du constat des limites de l’approche interculturelle dans la formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture, notre second objectif était de réfléchir aux moyens de dépasser cette approche. Ainsi, à l’éthique consensuelle de l’altérité, nous avons opposé et promu une éthique conflictuelle du lien. Face au risque de culpabilisation des enseignants, nous avons prôné leur responsabilisation. Enfin, en opposition à une approche normative externe – induitepar l’ancrage de l’approche interculturelle dans le projet politique européen –, nous avons plaidé pour une approche réflexive interne de l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

50Basée sur un principe de co-responsabilité, une telle approche viserait à la prise en charge par les acteurs eux-mêmes des enjeux éthiques inhérents à leur pratique. Comme on l’a vu, cette prise en charge demanderait à ce que soient conjointement mises en place, sur le terrain, une pédagogie de la négociation, ainsi que, en formation, une réflexion éthico-déontologique. Là où la réflexion déontologique viserait à établir les droits et les devoirs des enseignants, la réflexion éthique, partant du constat qu’aucun code de déontologie ne couvrira jamais la complexité de l’agir enseignant, travaillerait à développer la délibération individuelle. Contribuant ainsi à préserver l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture contre les tentations de conceptualisation éthique externe, cette approche réflexive interne pourrait favoriser l’accès de tous les enseignants à la compétence éthique que réclame la pratique de leur métier.

51Mais toutes ces propositions restent ici prospectives et notre étude présente d’évidentes limites. Ainsi, par exemple, nous avons plaidé en faveur de la mise en place d’une réflexion éthique et déontologique en formation des enseignants sans toutefois réfléchir aux conditions institutionnelles de son application et sans considérer, non plus, les arguments opposés (parfois probants…) à l’instauration de telles réflexions. Cette étude sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture, visant désormais expressément à affranchir la formation des enseignants du primat de l’approche interculturelle, demande donc à être poursuivie et développée dans une perspective interventionniste.

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Notes

1  Pour une présentation du contexte d’enseignement-apprentissage des langues-cultures au Japon, on se reportera notamment aux travaux de Sourisseau (2003), de Suzuki (2005), ou encore de Robert (2009).

2  Pour analyse comparative de la gestion du sommeil en France et au Japon, on se reportera utilement aux travaux de Azra & Vannieu (2001).

3  En effet, pour reprendre ici la distinction opérée par Jullien (op. cit.) : si l’agir enseignant en contexte interculturel ne saurait s’inscrire dans un universalisme facile (« projetant naïvement sa vision du monde sur le reste du monde »), il ne saurait s’inscrire, non plus, dans un relativisme paresseux (« condamnant les cultures à la réclusion identitaire dans des valeurs spécifiques »). Pour autant qu’il n’enfreint pas les lois en vigueur dans le pays où il exerce, l’enseignant nous semble ainsi posséder une marge de manœuvre à l’intérieur de laquelle, précisément, peut avoir lieu le dialogue interculturel.

4  Pour une analyse et une présentation détaillées des enjeux généraux de l’éthique professionnelle en enseignement, on se reportera utilement aux travaux de Desaulniers & Jutras (2009).

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuel Antier, « Formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture : constats et perspectives », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXX N° 3 | 2011, 13-29.

Référence électronique

Emmanuel Antier, « Formation à l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture : constats et perspectives », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXX N° 3 | 2011, document 2, mis en ligne le 12 avril 2012, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/1602 ; DOI : 10.4000/apliut.1602

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Auteur

Emmanuel Antier

Emmanuel Antier est Maître de Conférences à l’Institut des Langues Étrangères de l’Université de Kanazawa (Japon). Ses recherches portent principalement sur la problématique de l’interdidacticité ainsi que sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.
antier@staff.kanazawa-u.ac.jp

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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