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« Lernen durch Lehren » : quand les apprenants font la classe

Lernen durch Lehren” : Learning by Teaching
Jean-Pol Martin
p. 45-56

Résumés

La méthode LdL (Lernen durch Lehren) existe depuis 22 ans et est répandue en Allemagne, dans toutes les matières et à tous les niveaux d’apprentissage. Le professeur partage les contenus du manuel en petites portions et les répartit dans la classe, puis il conseille les apprenants pendant leur préparation et reste très actif au moment où les élèves présentent les nouveaux contenus et les exercices qu’ils ont prévus pour leurs camarades. Par cette méthode, les élèves se trouvent beaucoup plus impliqués que dans un cours traditionnel, sont plus motivés et assimilent mieux les contenus. Par ailleurs, une méthode d’enseignement doit reposer sur une réflexion anthropologique aboutissant au schéma d’un « apprenant idéalisé ». Les activités développées en classe à l’avenir seront moins axées sur la réception du savoir que sur sa construction collective.

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Texte intégral

1Dans la recherche de situations communicatives authentiques en classe de langue, une idée s’impose : demander aux élèves de présenter les contenus du manuel à leurs camarades et de s’enseigner mutuellement. Les obstacles se manifestent lorsqu’il s’agit de mettre cette idée en œuvre. L’auteur, initiateur et promoteur de LdL (Lernen durch Lehren), se propose de décrire dans cet article les bases théoriques et la pratique de sa méthode en s’appuyant sur une expérience de plus de 22 ans à tous les niveaux d’apprentissage et avec les groupes les plus variés. Par ailleurs, persuadé que toute tentative de changer l’enseignement en profondeur doit s’inscrire dans un contexte vaste et s’appuyer sur un modèle anthropologique opérationnel, il en esquisse les contours. La méthode LdL est appliquée très largement en Allemagne, non seulement dans les cours de langue, mais aussi dans toutes les matières, comme les mathématiques, l’histoire, la géographie ou le sport (Martin 2002 et www.ldl.de). Pour les lecteurs de la revue de l’APLIUT, il peut être intéressant de savoir que LdL se répand également dans les cours universitaires, non seulement dans les exercices d’expression orale, mais aussi dans les travaux pratiques de linguistique ou de littérature (Meyer 1994, Pfeiffer & Rusam 1994, Skinner 1994, Luff 1999, Grzega 2003).

1. Description de la méthode dans l’apprentissage du français

2Retournons en arrière et projetons-nous au milieu des années 70. À cette époque, l’enseignement des langues était marqué du sceau du behaviorisme. L’apprentissage était assimilé à la création de réflexes verbaux, il s’agissait de conditionner l’élève à réagir aux signaux acoustiques qu’il percevait en prononçant la partie de phrase ou le mot qui avait été associé à ce signal dans le cadre d’un entraînement audio-oral ou audio-visuel. Dans la phase la plus extrémiste de l’époque behavioriste, on refusait à l’élève tout soutien cognitif. On ne lui dévoilait ni le sens de ce qu’il disait, ni la structure grammaticale sous-tendant son énoncé. Pas de grammaire, pas de traduction ! L’apprentissage des langues se faisait principalement par imitation et répétition. Puis vint l’approche communicative, introduite en Allemagne par Hans-Eberhard Piepho (1975). Cette approche communicative venait en réaction au courant behavioriste. Il ne s’agissait plus d’équiper l’élève de réflexes mais, bien au contraire, le mettre en mesure de réaliser dans des situations du quotidien des intentions de parole, c’est-à-dire d’exprimer verbalement les besoins qu’il ressentait dans diverses situations. Dans l’approche communicative, la qualité de la réalisation linguistique, qui avait joué un rôle considérable dans le behaviorisme, était reléguée au second plan. L’essentiel était que l’élève se fasse comprendre, indépendamment des fautes que pouvait comporter son énoncé. Compte tenu de ces objectifs d’apprentissage nouveaux, le travail de l’enseignant consistait à placer l’élève dans des contextes qui lui donnent envie de s’exprimer et de lui livrer les éléments linguistiques nécessaires pour réaliser ses intentions de parole. Cette approche n’était plus behavioriste mais cognitiviste, puisqu’on essayait de comprendre ce qui se passait dans la tête de l’apprenant et quelles intentions de parole il voulait réaliser. Toutefois la qualité de la langue passait au second plan.

3La question qui se posait à cette époque, et dans bien des cas aujourd’hui encore, était de savoir comment concilier, d’une part la concentration sur l’apprentissage d’une langue grammaticalement et lexicalement correcte, et d’autre part la réalisation d’intentions de parole qui soient pertinentes pour les apprenants, c’est-à-dire correspondent à un besoin de communication authentique. Et ceci dans un cadre méthodique favorisant une production linguistique quantitativement et qualitativement élevée ! Les solutions envisagées à l’époque étaient soit des simulations de situation du type : « Vous voulez acheter des pommes et votre mari veut des poires. Vous êtes chez l’épicier. Mettez en scène la situation », soit de faire parler les élèves de ce qu’on pensait les intéresser, par exemple leurs loisirs, la musique qu’ils écoutaient, les conflits qu’ils avaient avec leurs parents.

4C’est dans ce contexte que naquit l’idée de faire assumer certaines tâches didactiques aux élèves, par exemple de diriger eux-mêmes les exercices et de se les faire corriger mutuellement. Comme, après quelques hésitations, des progrès très nets se faisaient sentir (Martin 1985), il fut décidé de confier de plus en plus de tâches aux apprenants, notamment la présentation du nouveau vocabulaire, puis de la nouvelle grammaire et des nouveaux textes. À chaque nouvelle étape il fallait faire automatiser par les élèves les rituels pédagogiques correspondants et les outils linguistiques nécessaires pour leur réalisation, comme de faire ouvrir les livres à une certaine page, d’exiger d’un condisciple une explication grammaticale, de poser une question intéressante sur le texte, de lire une dictée. Pour cela il fallait distribuer aux élèves dès la première heure de cours une liste des expressions nécessaires (cf. annexe). Cette liste d’expressions ne doit pas être apprise par cœur, on la tiendra prête à côté de soi pendant le cours.

5Après un court temps d’adaptation, les élèves assimilèrent les nouvelles techniques et les outils linguistiques correspondants. Du point de vue théorique, on peut observer que cette méthode réalisait une intégration des trois objectifs fondamentaux de l’apprentissage des langues qui, jusque-là, paraissaient contradictoires : en utilisant le français pour négocier les rituels de la classe de langue (interroger quelqu’un, lui demander d’aller au tableau), les élèves automatisaient les outils linguistiques nécessaires pour gérer la classe de langue et réalisaient les objectifs behavioristes ; en concentrant leur attention sur la grammaire, la langue et les contenus du manuel, ils réalisaient les objectifs cognitivistes ; enfin, en agissant en tant qu’individus impliqués dans une situation de communication authentique, ils réalisaient les objectifs communicatifs. Au lieu d’être constamment à la recherche de simulations nécessairement artificielles du type « chez le dentiste » ou « parlons de vos loisirs », il s’agissait donc d’exploiter de façon totale la situation réelle de la classe de langue. Or, la classe de langue fournit une profusion de situations de communication authentiques qu’il faut savoir exploiter entièrement. Pour saisir de façon plus concrète ces propos, il peut être utile de visionner une vidéo tournée en 1982, il y a donc plus de 20 ans (Martin 1983). Sur le site Internet indiqué ci-dessous, on peut – en cliquant sur « Aktive Schüler lernen besser » – voir des élèves d’un gymnasium bavarois (classe de quatrième) appliquer la méthode LdL. Ces élèves ont un an de français à raison de 5 heures par semaine.

6Ce film présente en premier lieu le travail sur la langue, notamment sur la grammaire. On voit comment des élèves interrogent un camarade sur la formation et l’emploi du passé composé et comment ces élèves corrigent ses fautes et le guident vers les solutions. En voici un extrait :

Marcus : Comment dit-on „Die Mädchen sind zurückgekommen“ ? - Robert : « Les filles ... est .. » non ... « sont ... arrivées » euh ... c’est euh ... - Comment dit-on zurückgekommen ? J’ai oublié. - Marcus : « Reven ... revenir ». - Robert : Euh ... « les filles sont ... reven ... » euh « ... reveni... « - Marcus : Non. - Robert : Euh ... « revenues ». - Marcus : Oui, euh ... écris ça, s’il te plaît ! - Robert : [écrit au tableau : « Les filles sont revenu. »] - Marcus : Robert, c’est ... Est-ce que « revenues » est un verbe de mouvement ? - Robert : Euh ... non, c’est ... [il efface le « s » de « sont » ab, de sorte que « ont » reste] c’est un verbe de ... euh ... se conjugue avec « avoir ». - Marcus : Non ... - Robert : Ah non, c’est ... C’est ça [il écrit à nouveau „sont“]. - Marcus : Oui, et ... « les filles » est pluriel. - [Robert : écrit « revenus », puis « revenues »] - Professeur : Très bien, Robert. - Marcus : Explique la règle ! - [Robert : explique la règle en français] (http://www.ku-eichstaett.de/​ldl/​ material/medien).

7Ce type d’activité passe pour être extrêmement fastidieux et démotivant. Or il n’en est rien. Compte tenu du fait que pour parler de la grammaire il suffit de disposer d’un vocabulaire et de tournures syntaxiques précis mais limités, le discours sur la grammaire est un discours dans lequel les élèves se sentent rapidement à l’aise.

8Le film suivant (Martin 1987) montre les mêmes élèves trois ans plus tard, c’est-à-dire après 4 ans d’apprentissage du français : http://www.ku-eichstaett.de/​ldl/​material/​medien ; cliquer sur « Zum Aufbau von Basiswissen in der 11.Klasse ». Ici, il s’agit de la présentation d’une région de France, donc d’une séquence de civilisation. Les élèves présentent la Région Rhône-Alpes à partir d’une carte qu’ils ont dessinée au tableau. Puis ils demandent à leurs camarades d’ouvrir leur livre, de chercher sur l’atlas les fleuves de cette région et de déchiffrer les légendes correspondant aux ressources de la région Rhône-Alpes. À la fin de la séquence, on voit les élèves de la classe remplir – comme exercice – un texte à trous rédigé par les deux responsables de la présentation.

2. Que faire lorsqu’on a décidé d’introduire cette méthode ?

2.1. Penser à ce qui se passe au niveau mental

9Les professeurs de langue sont habitués à demander aux élèves des énoncés grammaticalement et phonétiquement corrects et prononcés rapidement. Or, ce type de production verbale est réalisable lorsque les apprenants connaissent le vocabulaire et la syntaxe et n’ont à maîtriser que des situations relativement simples. Contrairement à cela, la méthode qui est préconisée ici force les élèves à aborder de façon continue des situations complexes : en effet ils doivent faire face à un grand nombre de partenaires, ils doivent verbaliser des contenus compliqués qu’ils ne dominent pas toujours complètement, ils sont contraints à réagir de façon spontanée à des questions précises et exigeant une certaine expertise. Comme leurs capacités de réflexion sont très sollicitées, la fluidité et l’automatisme du langage s’en trouvent freinés. Le professeur doit donc faire preuve de beaucoup de patience et s’habituer à travailler sur des énoncés moins brillants que dans un contexte traditionnel. Comme l’enseignant n’a pas un accès direct aux processus mentaux de ses élèves, il doit avoir assez de connaissances en psychocognition pour imaginer les efforts que ceux-ci ont à fournir s’ils veulent réaliser des énoncés complexes. L’expérience montre que les collègues professeurs de langue ont rarement la patience de laisser se développer les processus intellectuels nécessaires à un apprentissage des langues en profondeur. Ils se sentent pressés par le temps et interviennent trop vite, décourageant tout effort intellectuel sérieux.

2.2. Transmettre aux élèves les compétences nécessaires

10Dès l’introduction de la méthode, il faut habituer les apprenants à travailler avec la classe. Lorsqu’un élève fait face pour la première fois au groupe, il a tendance à s’effacer derrière le pupitre, à parler sans conviction et de façon indistincte, à se tourner vers le tableau, à ne pas parler directement à ses camarades, à sourire de façon indécise. Lorsque deux élèves présentent des contenus, il est fréquent qu’ils se gênent mutuellement. Enfin, quand le cours est assumé par des élèves, il n’est pas rare que les autres chuchotent et ne l’écoutent pas. Avec la méthode présentée ici, la tâche qui incombe au professeur est de veiller d’une part à ce que les présentations soient attrayantes, d’autre part à ce que le public soit calme et attentif. Tant que ces règles de base ne sont pas données, la méthode ne peut pas fonctionner. Le professeur doit donc être très vigilant, il doit insister constamment pour que les règles de présentation soient respectées, il doit faire corriger les fautes de langue dès qu’elles se présentent. C’est alors que le cours gagne en rapidité et en qualité, que la communication devient satisfaisante et que le degré d’implication des élèves commence à dépasser celui que l’on peut observer dans un cours traditionnel.

2.3. Faciliter la construction collective du savoir

11Le modèle décrit s’oppose radicalement au modèle instructionniste traditionnel. En effet, dans le cours traditionnel, le professeur dispose d’un savoir fixe et sans failles qu’il dispense aux élèves prêts à le recevoir sans discussion, puisque ce savoir est sanctionné par l’autorité magistrale. Il s’agit donc d’un transfert linéaire de savoir a priori. Dans la méthode préconisée, le point de départ n’est pas un savoir assuré et fixe, mais la présentation par des apprenants des contenus du manuel tels qu’ils les ont compris. Donc, dès le départ, il y a un doute sur ce que les élèves disent, car la présentation de ces contenus est toujours imparfaite. Leurs camarades sont toujours habitués à réfléchir à ce qui est présenté, à découvrir des incohérences, à chercher des erreurs et à formuler des hypothèses sur la solution. Il ne s’agit pas d’une réception du savoir mais d’une construction collective à partir d’un point de départ livré par les élèves qui présentent les nouveaux contenus. C’est seulement à la fin de ce processus de construction collective qu’un savoir fiable est constitué et sanctionné par le professeur. Il s’agit donc ici de linéarité a posteriori.

3. Bases anthropologiques de la méthode

12La méthode qui vient d’être évoquée repose sur certains a priori anthropologiques qu’il convient d’esquisser (figure 1). Évidemment il ne peut être question dans le cadre de cet article de développer largement le modèle, qui a été décrit en détail ailleurs (Martin 1994).

Figure 1. Bases anthropologiques de la méthode LdL

Figure 1. Bases anthropologiques de la méthode LdL

13I. Contrôle : on peut partir du principe que toute action accomplie par un être vivant a pour fonction de lui assurer le contrôle de son espace de vie.

14II. Les besoins fondamentaux que la plupart des chercheurs distinguent (en particulier Maslow 1954) semblent tous participer de ce principe (Martin 1994). En effet, on peut considérer que les besoins physiologiques comme la faim, la soif, la sexualité correspondent à une nécessité d’assurer la survie de l’organisme, donc sa capacité à se contrôler lui-même. Il en est de même du besoin de sécurité, d’amour ou d’appartenance à un groupe social. Dans tous ces cas, l’individu cherche à contrôler sa vie et son environnement. À un niveau de besoins supérieur, le souci de réaliser ses potentialités correspond à un vœu d’élargir l’espace contrôlé : si on se sent des capacités musicales ou sportives, on veut réaliser ces potentialités et maîtriser, donc contrôler les domaines correspondants. Enfin l’aspiration à la transcendance correspond également au besoin de contrôle. On veut donner un sens à sa propre existence et, par là, mieux organiser et maîtriser sa vie, lui donner une finalité même au delà de la mort.

15III. Pour permettre aux élèves de mieux contrôler leur quotidien, il faut donc leur livrer les instruments cognitifs nécessaires, notamment un schéma qui permette de mieux comprendre le processus dialectique auquel tout être vivant ou tout système est assujetti (Martin 1994).

16IV. Tout système, tout être vivant est soumis à un champ antinomique de besoins, tels que le besoin de s’intégrer dans un groupe, mais aussi de préserver son individualité, de se plier à certaines contraintes, de préserver sa liberté, de satisfaire ses émotions, de faire travailler son intelligence, etc. Dès qu’un besoin, par exemple celui de liberté, est satisfait, aussitôt le besoin antinomique, c’est-à-dire celui d’une certaine contrainte, se fait sentir. Le système est donc toujours menacé de déséquilibre et ce n’est qu’en agissant constamment qu’il peut garder une certaine assise en dépit des antinomies qui l’animent. Plus un individu agit, plus il a de chances de maintenir l’équilibre entre ses pulsions antinomiques.

17V. Un élément essentiel pour saisir la complexité du monde, notamment celle du monde humain, est l’empathie, c’est à dire la capacité de se mettre à la place d’autres êtres humains. On quitte sa sphère individuelle, en prenant la perspective de l’autre on élargit son champ de vision et, par là même, son contrôle cognitif.

18VI. La soif d’activité correspond à une attitude exploratrice, c’est-à-dire à une tendance à rechercher des situations inconnues, nouvelles. Or l’attitude exploratrice est une caractéristique de personnes particulièrement performantes. La dynamique qui s’engage est la suivante (Dörner et al 1983) : une personne exploratrice prend plus d’initiatives qu’une autre et s’assure le contrôle de champs d’actions de plus en plus vastes. Plus l’espace contrôlé est large, plus la confiance en soi augmente et plus la personne est prête à prendre des risques et à se comporter de façon exploratrice, etc. C’est cette attitude qu’il faut transmettre aux élèves.

19Évidemment, la méthode préconisée favorise aussi le développement des compétences clés telles que : la capacité à saisir des rapports complexes, la capacité à travailler en groupe ; les compétences de communication (présentation et modération) ; la confiance en soi ; l’attitude exploratrice ; la compétence d’organisation ; la capacité à persuader et à entraîner les autres vers les buts qu’on propose.

20Dans le modèle anthropologique qui vient d’être esquissé, l’attitude exploratrice joue un rôle central. Mais comment inciter élèves et étudiants à développer cette attitude ? Ce qui nous pousse à nous comporter de façon exploratrice, c’est l’effet flow, dont Csikszentmihalyi (1997) nomme les paramètres : le sentiment de flow peut se décrire comme l’impression d’être transporté entièrement dans une action, de faire corps avec elle. On peut éprouver cette sensation en faisant de la voile, de l’équitation ou en donnant une conférence suivie très attentivement par les auditeurs.

21Voici les conditions qui doivent être réalisées pour déclencher ce sentiment :

  • l’impression de pénétrer en terrain inconnu, de découvrir quelque chose de nouveau ;

  • une situation dont on est responsable et dont l’issue est incertaine ;

  • une situation dans laquelle il faut résoudre des problèmes et vaincre des obstacles ;

  • une situation qui exige de vous d’impliquer toutes vos ressources ;

  • l’impression de dépassement de soi ;

  • garder le contrôle d’une situation précaire et à risques.

4. Quelles tâches proposer pour élargir la compétence de contrôle des apprenants ?

22Une fois que les élèves se sont enseigné mutuellement les contenus du manuel et que ceux-ci ont été assimilés, quelles tâches proposer pour élargir leur compétence de communication ? Quelles tâches proposer pour leur permettre d’accroître leur contrôle sur leur propre existence ? Si nous voulons que les apprenants communiquent, il faut les placer dans des situations qui les incitent à le faire. Or, ce qui nous pousse à communiquer, c’est la volonté de satisfaire nos besoins fondamentaux. Puisque le besoin fondamental le plus porteur à long terme est celui de donner un sens à sa propre existence, tous les projets qu’on entreprendra avec les élèves et étudiants viseront à améliorer leurs conditions de vie, plus largement les conditions de vie de l’humanité. Évidemment, nous sommes bien conscient du caractère excessif de cet objectif mais, en choisissant d’inscrire toutes nos activités dans le contexte irréfutable d’une transformation positive de notre quotidien, puis du quotidien collectif, nous leur donnons une portée illimitée qui nous épargne de chercher un nouveau but dès qu’une étape est atteinte. La voie la plus pragmatique pour améliorer nos conditions de vie étant la construction d’un savoir pertinent, c’est bien ce projet – la construction d’un savoir pertinent – qu’il faut offrir aux apprenants (Martin 2004).

23Concrètement, voici la dynamique qui doit s’instaurer :

  • construction individuelle et en groupe d’un savoir nouveau et pertinent ;

  • présentation de ce nouveau savoir devant un public ;

  • réaction positive du public (flow), donc motivation pour construire un nouveau savoir, etc.

5. Quels sont ces savoirs pertinents ?

5.1. Au niveau de l’individu

5.1.1. Hobbies

24Ce qui préoccupe le plus les élèves en tant qu’individus en dehors de leur vie scolaire, ce sont leurs activités de loisir. Si on veut motiver des jeunes à communiquer, il faut leur demander de présenter leur violon d’Ingres, mais de façon si précise que les membres de la classe soient en mesure d’en saisir l’attrait. Voici par exemple une vidéo accessible sur Internet : http://www.ku-eichstaett.de/​ldl/​material/​unterricht/​doku3/​ ; cliquer sur « Schlagzeug Sebastien »). Elle montre Sébastien présentant son hobby, la batterie, à ses camarades de classe : le jeune homme explique en français les principes élémentaires de la batterie, notamment le rythme. Puis il demande à deux élèves de venir à la batterie et de reproduire les mouvements qu’il leur a montrés. Là aussi il leur donne des explications, corrige leurs mouvements et les complimente en français.

5.2. Au niveau du groupe

5.2.1. Histoire

25Pour faire progresser les élèves en tant que participants d’un collectif social, donc en tant que citoyens, il faut les faire réfléchir de façon systématique au développement de l’Europe depuis ses origines, c’est-à-dire depuis la Mésopotamie. Il se trouve que le programme d’histoire de la classe de seconde en France est précisément l’histoire de l’Europe depuis la Mésopotamie à nos jours. Il est judicieux d’utiliser en classe de français à l’étranger les mêmes livres que ceux dont disposent les jeunes Français du même âge. Suivant la méthode LdL, on répartit donc les chapitres dans la classe et les élèves font travailler leurs camarades sur les contenus qui leur incombent. Dans la séquence vidéo suivante, accessible sur Internet à http://www.ku-eichstaett.de/​ldl/​material/​unterricht/​doku3/​, on voit quelques élèves présenter le chapitre « Jésus de Nazareth » par un jeu de rôle. Cliquer sur « De Jésus de Nazareth au Christ – Videosequenz » : les élèves imaginent une interview de Jésus par un reporter. Grâce à ses questions, le reporter fait présenter par Jésus les principes du christianisme. Par la suite, les deux élèves se tournent vers leurs camarades et leur demandent de réfléchir aux raisons qui ont fait la popularité du christianisme.

5.2.2. Voyage en France : communication sur forum

26Enfin, il faut entreprendre des projets plus ambitieux et exigeant une communication suivie et intense, par exemple des voyages en France. http://www.zum.de/​Foren/​ldl/​archiv/​a260.html est l’URL du forum sur lequel la communication concernant les préparatifs d’un Tour de France en 8 jours s’est effectuée avec la classe à laquelle il est fait référence dans cet article. Voici un extrait du forum (le texte a été traduit en français par l’auteur) :

Salut,
Nous sommes à Beaugency dans le bureau du directeur de l’Auberge de Jeunesse (que nous remercions par la même occasion). Voici notre article :
Le lundi 9 Juin 2003 :
Départ presque ponctuel à 7h. – et nous voilà partis pour notre Tour de France. Jean-Pol Martin, quatre étudiants et dix-sept élèves se mettent en route pour un long voyage en car. Après que chaque élève se fut installé, le groupe „organisation“ fit un jeu destiné à ce que nous fassions mieux connaissance et qui consiste à caractériser en deux mots un participant que les autres doivent reconnaître. Et c’est justement, chers lecteurs, le travail que nous vous demandons d’effectuer. Qui se cache derrière les mots suivants ? Pipelette active – Rayon de soleil bavard – Serveuse dansante – Sportive endormie – Intelligence et compréhension – Footballeur belotteur (…).

6. Conclusion et perspectives

27Comme il a déjà été précisé au début de cet article, la méthode LdL jouit d’une large notoriété en Allemagne, non seulement pour l’apprentissage des langues mais aussi pour celui des autres matières, aussi bien dans l’enseignement primaire que dans le secondaire et le supérieur. En fait, comme LdL recentre toutes les activités en classe sur une construction collective du savoir, cette méthode s’inscrit dans le cadre d’un vaste changement de paradigme, déclenché par la révolution technologique facilitant la communication à tous les niveaux et transformant l’apprenant consommateur en producteur de savoir. Nous nous trouvons donc tout au début d’une transformation de tous les domaines de la société qui a commencé par affecter l’entreprise, puis s’est élargie aux administrations et à l’école pour enfin atteindre le monde universitaire, en général peu disposé à initier des changements de structure. Il ne m’appartient pas de comparer et de critiquer les systèmes d’enseignement respectifs. Toutefois il semble que les méthodes d’apprentissage en France privilégient un type d’enseignement magistral qui tient peu compte des ressources des apprenants et ne les prépare pas à construire eux-mêmes, librement, un nouveau savoir. Or le citoyen de l’avenir sera de plus en plus contraint, face aux situations dont la complexité augmente, de générer lui-même les savoirs nécessaires pour les maîtriser. Où l’y préparer, sinon à l’école et à l’université ?

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Bibliographie

Csikszentmihalyi, M. 1997. Finding Flow. The Psychology of Engagement with Everyday life. New York : Harper Collins Publishers, Inc.

Dörner, D., H.W. Kreuzig, F. Reither & Th. Stäudel (eds.). 1983. Lohhausen : Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Berne : Huber.

Grzega, J. 2003. « LdL in universitären Kursen : Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft ». http://www.ldl.de.

Luff, R. 2000. « Wenn Studenten Mittelhochdeutsch lehren : Anwendungsmöglichkeiten der Methode « Lernen durch Lehren » in einem germanistischen Proseminar. Ein Erfahrungsbericht ». www.ldl.de.

Martin, J.-P. 1983. Aktive Schüler Lernen besser – Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Best. Nr.42 0349.

Martin, J.-P. 1985. Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Tübingen : G.Narr.

Martin, J.-P. 1987. Zum Aufbau von Basiswissen in der 11. Klasse – Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Kopie bei Martin erhältlich.

Martin, J-P. 1989. « Quand les élèves font la classe... ». Le Français dans le Monde : 51-55.

Martin, J.-P. 1994. Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen : G.Narr.

Martin, J.-P. 2002. « Lernen durch Lehren (LdL) » Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4. Dezember 2002. 29. Jahrgang. S. 3-9.

Martin, J.-P. « Komplexität reduzieren : Europakompetenz im IPK erwerben ». Sous presses.

Maslow, A. 1954. Motivation and Personality. New York : Harper and Row.

Meyer, M. 1994. « Praxis- und Persönlichkeitsbezug in der Literaturwissenschaft : eine harte Nuß für eine brotlose Kunst ? » In Meyer, M. (Hg.). 1994. Vom Hörsaal zum Tat-Ort : Neue Spuren vom Hochschulunterricht ? Bamberg : Zentrum für Wissenschaftliche Weiterbildung der O.-F.Universität Bamberg.

Pfeiffer, J. & A.-M. Rusam. 1994. « Der Student als Dozent. Die Methode Lernen durch Lehren an der Universität ». In Jung, U.O.H. (Hg.). Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt/ Main, 425-433.

Piepho, H.-E. 1974. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Domhof-Frickhofen.

Skinner, J. 1994. « Learning by teaching ». Zielsprache Englisch, 2/94 : 38-39.

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Annexe

Annexe. Expressions utiles

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Bases anthropologiques de la méthode LdL
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Titre Annexe. Expressions utiles
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Pol Martin, « « Lernen durch Lehren » : quand les apprenants font la classe », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 45-56.

Référence électronique

Jean-Pol Martin, « « Lernen durch Lehren » : quand les apprenants font la classe », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 17 janvier 2013, consulté le 17 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/3439 ; DOI : 10.4000/apliut.3439

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Auteur

Jean-Pol Martin

Jean-Pol Martin est professeur de français langue étrangère en Allemagne. Institut für Romanistik. Universität Eichstätt-Ingolstadt. 85071 Eichstätt. Doctorat d’État (Habilitation). Auteur de manuels d’enseignement du FLE, initiateur de la méthode LdL (Lernen durch Lehren) et promoteur de cette méthode depuis 22 ans en Allemagne.
jpm@ldl.de

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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