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Pour une réflexion disciplinaire sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture

For a disciplinary reflection on the professional ethics of language-culture teachers
Emmanuel Antier
p. 11-26

Résumés

Si la réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants est actuellement en plein essor en sciences de l’éducation, elle apparaît en revanche peu développée en didactique des langues-cultures. À travers la mise en évidence de certaines particularités éthiques inhérentes à l’enseignement-apprentissage des langues-cultures, nous plaidons ici pour la mise en place d’une réflexion disciplinaire sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

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Texte intégral

Introduction

1Le déclin des autorités religieuses et politiques (cf. notamment Arendt 1972), la remise en cause du progrès scientifique (voir, par exemple, Jonas 1990), ou encore la montée de l’individualisme (cf., entre autres, Lipovetsky 2000) constituent autant de raisons communément et conjointement avancées pour expliquer l’émergence progressive de l’éthique en Occident. De nombreux secteurs d’activité, tels que le travail social, la médecine ou encore la finance, sont ainsi de plus en plus saisis par la nécessité de questionner et de justifier la finalité de leur action.

2Le secteur de l’éducation n’échappe pas à cette quête du sens et à ce besoin de repères. Comme le remarque Moreau (2012 : 7), « depuis quelques années, l’éthique professionnelle est devenue l’objet de recherches fructueuses en sciences de l’éducation ». À travers, d’une part, le questionnement des finalités de l’éducation, et d’autre part, la mise en évidence des enjeux éthiques liés à la pratique enseignante, l’éthique professionnelle vise ainsi à aider les enseignants à assumer leur responsabilité éducative et à faire face aux problèmes éthiques qui se posent dans l’exercice de leur profession.

3Toutefois, si cette réflexion sur l’éthique professionnelle est actuellement en plein essor en sciences de l’éducation, elle apparaît encore peu développée en didactique des langues-cultures. Des recherches sur le thème de l’éthique y sont certes ponctuellement disponibles, mais elles visent davantage à la conceptualisation d’une éthique domaniale (cf. Forestal 2006), voire d’une éthique du chercheur (cf. Beacco 2013), qu’à celle, plus spécifique, d’une éthique professionnelle enseignante. Partant de ce constat – sur lequel nous reviendrons plus en détail (cf. section 2 infra) – notre objectif sera donc ici de mettre en évidence la nécessité de développer la réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

4En effet, si l’on admet que l’éthique professionnelle est une éthique appliquée – c’est-à-dire une éthique centrée sur la prise de décisions dans des situations vécues (Desaulniers & Jutras 2006) –, il apparaît dès lors que le contexte et l’objet d’enseignement-apprentissage en façonnent directement le fonctionnement. De fait – et c’est la thèse que nous défendrons ici –, si l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture peut être éclairée à l’aune des travaux menés en sciences de l’éducation, elle ne saurait faire pour autant l’économie d’une réflexion disciplinaire en didactique des langues-cultures.

5Afin de défendre cette thèse, nous chercherons à mettre en évidence la manière spécifique dont se pose la problématique de l’éthique dans la pratique de certains enseignants de langue-culture. Nous nous situerons de fait dans une perspective disciplinaire, notre hypothèse étant qu’il existe une éthique professionnelle commune aux enseignants de langue-culture. Afin de vérifier cette hypothèse, nous convoquerons conjointement la parole d’auteurs spécialistes du domaine, ainsi que celle d’enseignants de langue-culture avec lesquels nous avons mené une série d’entretiens semi-directifs.

1. Clarification conceptuelle

6Mais avant d’entrer ici dans le vif de l’analyse, un travail de clarification conceptuelle s’impose. Qu’entendons-nous par « éthique », et plus particulièrement par « éthique professionnelle » ? En quoi l’ « éthique » diffère-t-elle de la « morale », et en quoi l’« éthique professionnelle » diffère-t-elle de l’ « éthique fondamentale » ? En mettant ces concepts en regard les uns des autres, nous chercherons ci-après à en clarifier l’usage.

1.1. Éthique versus morale

7Face à l’exigence d’une clarification conceptuelle, la pratique est commune chez les éthiciens (cf. par ex., Desaulniers & Jutras 2006, Bouquet 2004) de mettre en regard les deux concepts voisins d’ « éthique » et de « morale », et de rappeler, ce faisant, qu’ils sont étymologiquement la traduction l’un de l’autre en grec et en latin : éthique (du grec, ethos) et morale (du latin, mores) renvoient ainsi conjointement au domaine des mœurs.

8En dépit cependant de cette convergence étymologique, l’usage moderne a progressivement forgé une distinction entre les deux termes – formalisée notamment par Ricœur (1990) et Compte-Sponville (2001) – autour de laquelle un certain consensus semble aujourd’hui s’établir en sciences de l’éducation (cf., par ex., Meirieu 1991, Pachod 2007). Afin de clarifier le concept d’éthique, et d’en justifier le recours, rappelons donc brièvement ici les traits saillants de cette distinction.

9Selon Ricœur, l’éthique est une visée, celle « de la vie bonne, avec et pour autrui, dans des institutions justes » (1990 : 202). Posant la question du « comment vivre ? », l’éthique poursuit ainsi le bonheur ; elle est une quête de sens, un art de vivre. En ceci, elle prime sur la morale, elle la précède. Là où la morale répond, l’éthique questionne ; elle interroge le fondement des normes, le met en mouvement. Même si l’éthique possède une dimension normative, sa visée reste hypothétique. À la différence d’une morale prescriptive qui – au sens kantien – vise à l’universalisation de ses maximes, l’éthique conseille et oriente dans des situations particulières ; elle est incitative. En ce sens, l’éthique correspond à une philosophie de l’action (cf. Bouquet 2004). À travers la question du « que dois-je faire ici et maintenant ? », elle invite à la réflexion. Contrairement à la morale, elle ne s’impose donc pas de l’extérieur : alors que la morale procède de la société, l’éthique procède de l’individu, elle lui est inhérente.

1.2. Éthique fondamentale versus éthique professionnelle

10De nouveau, nous partirons de la clarification conceptuelle proposée par Ricœur (1996) qui, fixant – comme on vient de le voir – la morale du côté de la norme, divise le concept d’éthique en deux composantes interreliées : l’éthique antérieure d’une part, qui, située en amont des normes, renvoie au champ de l’éthique fondamentale, et l’éthique postérieure d’autre part, qui, située en aval des normes, réfère au champ de l’éthique appliquée.

11L’éthique fondamentale vise à la formalisation de théories généralement réparties en trois branches (Billier 2010) : le conséquentialisme, qui accorde la priorité à l’évaluation des conséquences de nos actes ; le déontologisme, qui accorde la priorité au respect des règles ; et l’éthique des vertus, qui accorde la priorité au perfectionnement de soi.

12L’éthique appliquée consiste, quant à elle, en l’analyse et en la résolution de problèmes liés à des situations vécues. En ce sens, l’éthique professionnelle est une éthique appliquée. Par la clarification et la problématisation des enjeux éthiques inhérents à la pratique, elle vise en effet à la prise de décisions circonstanciées. De fait, et contrairement à l’éthique fondamentale qui s’inscrit pleinement dans le champ de la philosophie, l’éthique appliquée relève d’une logique pluridisciplinaire (Parizeau 1996).

13On l’aura compris, le terme « appliqué » est particulièrement sujet à caution dans la mesure où il s’agit moins ici d’appliquer par déduction une théorie à la pratique, que d’inférer, à partir de cette pratique, les normes, les principes et les valeurs susceptibles de l’éclairer.

2. Éthique professionnelle des enseignants : état et constats

14Nous procèderons ici en deux temps : un premier dans lequel nous rendrons brièvement compte de la situation des recherches menées en sciences de l’éducation sur le thème de l’éthique professionnelle des enseignants ; puis un second dans lequel nous nous intéresserons à la situation en didactique des langues-cultures.

2.1. En sciences de l’éducation

15Les recherches menées sur le thème de l’éthique professionnelle partent généralement du postulat selon lequel l’éthique est inhérente à l’agir enseignant (cf. notamment Campbell 2008). On considère ainsi l’acte d’enseigner comme un acte fondamentalement éthique, dans la mesure notamment où il consiste à entrer en relation avec des personnes (essentiellement des élèves), et à prendre des décisions ayant des conséquences directes sur ces personnes (Desaulniers & Jutras 2006 : 36).

16Particulièrement développée aux États-Unis et au Québec – où le Ministère de l’Éducation a récemment défini les composantes de la compétence éthique du personnel enseignant –, l’éthique professionnelle enseignante, en tant qu’éthique appliquée, vise notamment à aider les enseignants à assumer leur responsabilité éducative, à clarifier les enjeux en présence, et à faire face aux dilemmes éthiques particuliers qu’ils peuvent rencontrer dans l’exercice de leur métier.

17Trois courants – que l’on peut rattacher ici aux trois branches de l’éthique normative (cf. la section 1.2. supra) – y contribuent conjointement : un premier, d’orientation conséquentialiste, visant entre autres à l’exercice de la délibération éthique (cf., par ex., Legault 1999) ; un second, d’orientation vertuiste, visant au développement de vertus professionnelles, telles que notamment la créativité, l’humilité ou encore le sens de la responsabilité (voir, entre autres, Hare 1993) ; et un dernier, d’orientation déontologique, visant à la définition de règles professionnelles censées aider les enseignants à se responsabiliser (cf. notamment Prairat 2005).

18Deux types de travaux contribuent par ailleurs à mettre en évidence le fonctionnement de l’éthique professionnelle enseignante : les recherches de nature normative d’une part, qui questionnent principalement les finalités de l’éducation (cf., par ex., Reboul 1992), et les recherches de nature descriptive d’autre part, qui visent à la conceptualisation des enjeux éthiques tels que les enseignants les perçoivent (cf. notamment Gohier 2012).

2.2. En didactique des langues-cultures

  • 1 Cf. Roux. J. (coord.). 1994. Les langues modernes, 3. « L’éthique » ; Galisson, R. & C. Puren (co (...)

19Nous l’avons mentionné en introduction, la réflexion menée sur le thème de l’éthique professionnelle des enseignants apparaît relativement peu développée en didactique des langues-cultures. Il convient toutefois à présent de revenir sur ce constat en le nuançant et en le précisant davantage. D’une part, car il existe tout de même quelques réflexions disponibles sur ce thème : deux (trois avec le présent…) numéros de revues spécialisées en didactique des langues-cultures1 ont ainsi été consacrés à la thématique de l’éthique. Et d’autre part, car si l’on recense effectivement peu de travaux menés sous ce concept d’éthique professionnelle, la question des valeurs – et particulièrement des valeurs dans la relation éducative – n’en reste pas moins tout à fait prégnante, avec la promotion – aujourd’hui massive et politiquement organisée (cf. Maurer 2011) – d’une éducation plurilingue et interculturelle.

20Ainsi qu’en attestent notamment les notions d’attitude ou de savoir être au sein des référentiels de la compétence plurilingue et interculturelle (cf. notamment Byram 1997, Candelier 2007), cette éducation vise en effet clairement – bien que le plus souvent implicitement – à formaliser l’éthique de la rencontre entre des sujets de cultures différentes. Le passage suivant, extrait d’une publication du Conseil de l’Europe, illustre précisément ce positionnement normatif de l’éducation interculturelle en didactique des langues-cultures :

Être compétent sur le plan interculturel veut dire penser et agir d’une façon moralement souhaitable, et faire de la compétence interculturelle un objectif de l’enseignement linguistique signifie donner des indications précises sur la manière dont il convient de se conduire. (Byram 2003 : 10 ; nous soulignons)

21Comme le fait remarquer par ailleurs Barthélemy (2007 : 92), l’enjeu éthique de la formation des apprenants à l’interculturel est directement lié à celui de la formation des enseignants. Dès lors, on peut postuler ici que lorsqu’elle est envisagée comme outil de formation des enseignants – et elle l’est de fait assez fréquemment (cf., par ex., Lázár 2005, Candelier 2007) –, l’éducation plurilingue et interculturelle vise directement à formaliser l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture.

22Or, comme nous l’avons déjà souligné (Antier 2011), l’éthique sous-tendue par cette éducation plurilingue et interculturelle – à tout le moins celle émanant du Conseil de l’Europe – apparaît rapidement limitée pour penser l’agir enseignant. Nous voyons au moins trois raisons à cela : une première, liée au risque de dérive ethnocentriste induite par la référence aux droits de l’homme dans la formation des enseignants, une seconde, liée à l’aporie d’une vision éthique unilatéralement vouée à l’évitement du conflit interculturel, et une dernière – plus générale et englobante –, liée à la vocation essentiellement prescriptive de cette éducation.

23Comme on vient de le voir en effet, l’éducation interculturelle vise à « donner des indications précises sur la manière dont il convient de se conduire » (Byram 2007). De fait – et fatalement – elle se situe davantage du côté de la réponse que du questionnement, du côté de l’universel que du particulier, du côté du catégorique que de l’hypothétique… bref, davantage du côté de la morale que de l’éthique (cf. 1.1. supra). Et ce constat rejoint précisément celui dressé par Gohard-Radenkovic qui dénonce ici la dimension moralisatrice d’un discours interculturaliste politiquement situé :

La mission première du Conseil de l’Europe est de renforcer l’unité de l’Europe […]. C’est dans cette quête identitaire européenne, surtout au fur et à mesure de l’élargissement de l’Union européenne, qu’a émergé un discours fondé sur des valeurs morales. On peut se poser la question si ces valeurs morales – ou plutôt une moralisation de ces valeurs – ont […] leur place dans la formation des apprenants et des enseignants. (2006 : 86-87)

24Dans un même registre, c’est avec force véhémence que Porcher (cité par Maurer) s’insurge contre la portée moralisatrice du concept de « savoir-être » :

  • 2 La référence suivante apparaît dans le livre de Maurer : « Association diffusion du français langue (...)

Un enseignant de langue serait-il qualifié pour transmettre à qui que ce soit les modalités éthiques d’une conduite personnelle adéquate ? Et au nom de quoi ? Pourquoi, surtout, quelqu’un dicterait-il à d’autres (de cultures multiples, par hypothèse) la manière juste d’être ? On ne voit pas pourquoi l’enseignement des langues aurait pour charge de transmettre un savoir-être. Il n’y a là-dedans aucune justification possible. Le mot « être » d’ailleurs, est tellement intime, tellement à la fois personnel et culturel, qu’il se situe bien au-delà d’un simple apprentissage langagier. (Maurer 2011 : 1482)

25Ainsi, et à l’instar des propositions formulées en sciences de l’éducation (cf. notamment Desaulniers 2006), il nous semble qu’une formation à l’éthique professionnelle, plutôt que d’essayer d’inculquer des savoir-être attendus, devrait davantage viser à développer chez les futurs enseignants (et consécutivement, chez leurs apprenants) la capacité de justifier leurs propres comportements.

3. Méthodologie de l’étude

26Nous venons de le constater, la réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture apparaît au mieux insuffisante, au pire inadaptée. Nous l’avons postulé par ailleurs, l’éthique professionnelle est une éthique appliquée, c’est-à-dire une éthique en rapport direct avec une pratique spécifique.

27Dès lors, afin de défendre ici la thèse de la nécessité d’une réflexion disciplinaire sur ce thème en didactique des langues-cultures, il convient de répondre à cette question : en quoi l’enseignement d’une langue-culture diffère-t-il, du point de vue de l’éthique, de celui d’une autre discipline ? Afin d’apporter des éléments de réponse à ce questionnement, nous recourrons notamment à la parole d’enseignants de langue-culture avec lesquels nous avons mené une série d’entretiens semi-directifs.

3.1. Le corpus d’analyse

28Le corpus d’analyse correspond à un ensemble de vingt-deux entretiens recueillis en deux temps : quatre ont été menés dans le cadre d’un mémoire de Master 2 (Antier 2009) ; et dix-huit dans le cadre d’une recherche doctorale actuelle. Établi en vue d’une conceptualisation générale de l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture, ce corpus intègre des variables contextuelle (endolingue vs exolingue) et culturelle (enseignants japonais vs enseignants français) : dix entretiens ont ainsi été réalisés avec des enseignants français de FLE au Japon, six avec des enseignants japonais de japonais en France, et six autres avec des enseignants français de FLE en France.

29Précisons que l’objectif de la présente étude ne consiste pas en une comparaison interne des données, ni en une analyse exhaustive du corpus, mais en une sélection d’extraits d’entretiens susceptibles de mettre en évidence la manière spécifique dont se pose la question de l’éthique dans la pratique de certains enseignants de langue-culture. Précisons en outre qu’il ne s’agit pas non plus, de manière hypothético-déductive, de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse selon laquelle il existe une éthique professionnelle commune aux enseignants de langue-culture, mais plus modestement, de manière heuristique, de constituer cette hypothèse comme une hypothèse de recherche à vérifier dans des études ultérieures.

3.2. Une approche compréhensive

30À l’opposé d’une perspective causaliste « où l’on cherche […] à expliquer les pratiques didactiques en tant que causes ou conséquences échappant pour l’essentiel à la conscience des acteurs » (Puren 1999 : 34, italiques dans le texte), nous situons notre analyse dans une perspective intentionnaliste « […] où l’on cherche à comprendre les pratiques didactiques en tant que relevant d’actes conscients assumés par des acteurs ayant une intention d’enseignement/apprentissage » (ibidem, italiques dans le texte).

31En postulant que l’éthique professionnelle est une éthique appliquée, nous considérons en effet que les enseignants, plus ou moins consciemment, mettent en place un questionnement d’ordre éthique qui leur permet de répondre aux choix qui se posent à eux dans leur pratique. Ce faisant, ils se construisent une éthique adaptée à la spécificité de leur contexte d’enseignement-apprentissage.

32Ce postulat implique de notre part une approche compréhensive, basée sur des principes de respect et de bienveillance envers les enquêtés. À l’instar de Moreau (2003 : 165), nous pensons en effet qu’« une recherche sur l’éthique professionnelle ne peut être conduite sur la base d’une théorie du soupçon ». Par ailleurs, comme Deprez (2008 : 40), nous estimons que « les propos tenus sur la réalité ont eux aussi une réalité ». Ainsi, nous considérons la parole de nos enquêtés comme révélatrice de leur pratique effective.

4. Dimensions éthiques de l’agir professionnel des enseignants de langue-culture

33À travers la mise en évidence – sans souci d’exhaustivité ni de priorisation – de certaines dimensions éthiques inhérentes à l’enseignement-apprentissage des langues-cultures, nous essaierons maintenant de montrer la nécessité de développer la réflexion sur l’éthique professionnelle enseignante en didactique des langues-cultures.

4.1. Une dimension identitaire

34Plusieurs études en psychologie sociale (cf. notamment Vinsonneau 2005, Marc 2005) ont insisté sur le rôle déterminant des langues-cultures d’appartenance dans la construction identitaire des individus. Comme le note Blanchet, « changer de langue est un processus long, courageux et délicat, qui déstabilise beaucoup la personne même qui apprend, puisque cela touche jusqu’à son identité individuelle » (2007 : 25). Constatons ici que, si apprendre une nouvelle langue-culture, c’est en partie changer d’identité, l’enseigner, c’est consécutivement – et plus que pour d’autres projets éducatifs encore – se heurter à des réactions de rejet et de résistance à l’altérité.

35Le témoignage suivant, extrait d’un entretien mené avec une enseignante de FLE en France, illustre ainsi cette dimension identitaire dans la pratique des enseignants de langue-culture :

Vraiment j’ai eu du mal avec une jeune kurde […]. Elle avait voulu me faire un article sur le cinéma. Parfait. Mais […] elle voulait trop vite arriver au bout. Alors subrepticement, elle est arrivée à pêcher sur Internet un article tout fait sur le cinéma kurde […]. Donc, elle me mentait profondément. […]. Mais c’est terrible de lui dire « vous avez triché ! ». […]. Moi-même, j’étais gênée. Et mettre quelqu’un dans en état de culpabilisation, c’est terrible. (Enseignante de FLE en France)

36Si la problématique du plagiat des apprenants ne se réduit évidemment pas à la didactique des langues-cultures, comme nous l’explique l’enquêtée dans la suite de l’entretien, le dilemme auquel elle se trouve ici confrontée a cependant directement trait à la dimension identitaire de l’enseignement-apprentissage des langues-cultures :

Parce qu’il y a la nécessité d’être reconnu en tant qu’individu. C’est un problème de nationalité, de culture. On a affaire à quelqu’un qui est nié dans son identité depuis l’origine, et qui est braqué là-dessus. […]. Si en plus, on vient lui dire « tu copies, ce n’est pas bien ! », c’est continuer à la nier, à la refuser. […]. Donc comment faire pour lui dire « non, on ne copie pas » ? (Idem)

37Comment faire effectivement ? Voilà une question qui relève pleinement de l’éthique professionnelle enseignante. On remarquera ici l’extrême sollicitude de l’enseignante, ainsi que sa capacité à clarifier les enjeux en présence. Une telle capacité n’est cependant pas innée, mais suppose l’accès à la responsabilité éducative, laquelle peut faire l’objet d’une formation.

38Comme on le constate en effet à travers ce témoignage, la violence symbolique liée à l’enseignement-apprentissage des langues-cultures rend particulièrement prégnante la nécessité de former les enseignants à la prise de décisions circonstanciées, c’est-à-dire éclairées quant à leurs conséquences possibles sur les personnes concernées.

39Notons pour finir que l’enjeu éthique lié à la dimension identitaire des langues-cultures ne se réduit pas au seul rapport que les apprenants entretiennent avec leur objet d’apprentissage, mais de manière plus complexe – parce qu’à la fois antagoniste et complémentaire –, concerne aussi celui que les enseignants entretiennent avec leur objet d’enseignement. Le témoignage suivant illustre la dimension affective (voire passionnelle) que peut revêtir ce rapport :

Je voulais enseigner le japonais aux étrangers parce que par rapport aux Japonais qui apprenaient une langue étrangère, il n’y avait pas beaucoup d’étrangers qui apprenaient le japonais. Moi, pour communiquer avec les Français, je parle français, mais par contre, eux, ils ne parlent pas japonais. Donc, ce n’est pas égal. C’est pour ça que je veux enseigner le japonais aux Français. » (Enseignante japonaise de japonais en France)

4.2. Une dimension politique

40Si les langues-cultures constituent des marqueurs saillants de l’identité individuelle, elles représentent aussi – en tant qu’objet partagé – le ciment de l’identité collective et nationale. Leur enseignement-apprentissage est ainsi clairement au service d’intérêts politiques particuliers, et leur diffusion, dans un contexte linguistique le plus souvent concurrentiel, s’exerce fatalement au détriment d’autres langues-cultures.

41Invitée à s’exprimer sur le déclin actuel de l’enseignement du FLE dans les universités japonaises, une enquêtée nous livre ainsi le témoignage suivant :

[Je promeus] le français parce que je suis française aussi. […]. Si possible, s’il faut soutenir quelque part, je soutiendrai. Mais à chaque fois qu’on a fait des efforts, […] il y avait machin qui allait faire des essais nucléaires quelque part… ou quand on promeut la France ouverte aux pays étrangers et qu’il y a Sarkozy qui ferme les frontières... Quelquefois, on se pose un peu en porte-à-faux. […]. Mais je ne suis pas ambassadrice, je peux critiquer aussi. (Enseignante française de FLE au Japon)

42Cette notion de « porte-à-faux » – directement liée à la reconnaissance d’un jugement personnel assumé (« je peux critiquer aussi ») – nous semble illustrer ici le caractère périlleux – parce que jamais complètement neutre, ni objectif – du positionnement des enseignants.

43Soulignant cet ancrage politique de l’objet langue-culture, Blanchet (1998 : 16) en appelait, il y a quelque temps déjà, à une réflexion des enseignants sur les implications éthiques de leur agir. Introduite en formation des enseignants, l’éthique professionnelle pourrait constituer le lieu privilégié de cette réflexion déontologique.

4.3. Une dimension mercantile

44Qu’il s’agisse de cours privés, de séjours linguistiques ou encore de certifications, l’enseignement-apprentissage des langues-cultures est au centre d’une logique consumériste : ainsi, l’apprenant est bien souvent un consommateur, et l’enseignant, de fait, un prestataire de service. Comme le souligne Devery,

[l]es enseignants de langue étrangère occupent une position toute particulière dans le contexte d’internationalisation des marchés éducatifs et des marchés de langues. En effet, […], en tant que transmetteurs de langues et de cultures, [ils] sont dépendants de la valeur marchande et symbolique des langues […]. (2011 : 75)

45Cet ancrage économique de l’objet langue-culture rend ainsi décisive la question de l’éthique professionnelle : s’il n’est pas du pouvoir – ni probablement toujours de l’intérêt – des enseignants de lutter contre la marchandisation de leur objet d’enseignement, face au risque de dérive mercantile, il devient en revanche de leur devoir de questionner le sens de leur action.

46Afin d’illustrer ici cette problématique, et le besoin consécutif d’aider les enseignants à assumer leur responsabilité, nous reprenons ci-dessous l’exemple, donné par Forestal, d’un dilemme éthique précisément lié à la dimension mercantile de l’objet langue-culture :

En Chine, une Alliance française attire son public en proposant de faire passer le Test d’Évaluation du Français (TEF), avec pour effet d’annonce la réussite à l’examen comme principale condition pour obtenir le visa. L’inscription est d’un coût très élevé pour un étudiant chinois. Les enseignants apprennent par la direction de l’Alliance que l’Ambassade ne délivrera aucun visa cette année, mais qu’ils ne doivent en aucun cas en informer les étudiants sous peine d’être licenciés sur le champ. (2006 : section 3b)

4.4. Une dimension axiologique

47Que ce soit sous la forme d’une éducation aux valeurs humanistes – à travers la traduction de grands textes littéraires notamment –, ou encore sous celle, plus actuelle, d’une éducation à l’altérité et à la diversité – à travers la mise en œuvre, comme on l’a vu, d’une approche interculturelle ou plurilingue –, la problématique des valeurs apparaît centrale en didactique des langues-cultures : on éduque aux langues-cultures, mais aussi par les langues-cultures (Galisson 2002).

48Le témoignage suivant, extrait d’un entretien mené avec un enseignant de FLE au Japon, montre ainsi l’importance que peuvent revêtir les valeurs liées à l’objet d’enseignement dans la manière dont l’enseignant conçoit sa pratique de cours :

Plus qu’enseigner le français, [ce que j’aime dans ce métier] c’est aussi peut-être transmettre les valeurs, entre guillemets, de la France. Oui, essayer d’ouvrir les étudiants sur une autre façon de penser, c’est ce qui m’intéresse le plus. (Enseignant français de FLE au Japon)

49Dans cet autre témoignage, la langue-culture constitue pareillement l’objectif, mais aussi le moyen éducatif. Refusant que ses apprenants dorment en cours, l’enseignant induit la culture comme on induit la langue : en s’appuyant sur la capacité des apprenants à remonter intuitivement des exemples aux règles :

C’est une règle que j’établis toujours au début : le cours de français se passe au Japon mais c’est en France aussi. […]. Et apprendre une langue, ce n’est pas seulement apprendre des mots, c’est apprendre à communiquer avec un Français. Et je suis Français. Donc en tant que Français, il y a des choses que je ne peux pas accepter […]. Et les Français n’acceptent pas qu’on dorme en classe. C’est une insulte à l’égard du professeur. Donc, je ne l’accepte pas […]. Je ne l’accepte pas parce que, en France, on ne l’accepte pas, et […] qu’ils doivent savoir qu’on ne dit pas « oui » mais qu’on dit « oui, monsieur », qu’on ne dit pas « bonjour » mais qu’on dit « bonjour, monsieur » à quelqu’un qu’on ne connait pas. Ça fait partie de l’apprentissage global de la langue et de la culture. (Enseignant français de FLE au Japon)

50Pouvant ainsi être considéré à la fois comme finalité ou moyen du projet éducatif, l’objet langue-culture revêt une profonde dimension axiologique : il véhicule et est véhiculé par des valeurs dont la connaissance et la reconnaissance – essentielles à la délibération circonstanciée – impliquent l’exercice d’une réflexion éthique approfondie. Comme le rappelle à cet effet Blanchet au sujet du FLE,

[c]e n’est pas parce qu’on participe à la diffusion du français, pseudo « langue des droits de l’homme », que l’on participe à une œuvre humanitaire et démocratique. Tout dépend des modalités de cette diffusion, et de la réflexion qui l’accompagne. (1998 : 53)

4.5. Une dimension interculturelle

51Tous nos jugements d’ordre éthique se rapportent à des représentations (du bien, du juste, du légitime, etc.) en partie façonnées par nos appartenances culturelles. Comme le montrent diverses études (par ex., Suzuki 2005) menées dans une perspective interdidactique, les valeurs auxquelles se réfèrent enseignants et apprenants sont ainsi davantage susceptibles de s’opposer en situation interculturelle d’enseignement-apprentissage.

52Le témoignage suivant – dans lequel une enquêtée nous relate avec précision une expérience de cours assez singulière –, nous semble illustrer cette problématique de l’agir enseignant en contexte interculturel :

L’année dernière, il y avait un cours où le premier exposé c’était un Marocain sur le terrorisme, et le deuxième exposé, c’était un Espagnol sur le mariage homosexuel. Alors le Marocain nous a d’abord dit que depuis qu’il est en France, il est victime de racisme, que tout le monde l’assimile à un terroriste, que lui sa religion ce n’est pas ça, que dans sa religion on dit qu’il ne faut pas tuer, et tout ça… Donc, il y a eu un débat là-dessus. Et après, sur le mariage homosexuel, à la fin du cours, le Marocain raconte « moi, je connais une dame, son fils était homosexuel, elle l’a tué ». […]. Et puis il termine en disant, « bah moi, je ferais pareil ». J’avoue que là, je me suis vraiment laissé surprendre. (Enseignante de FLE en France)

53Comment réagir effectivement en pareil cas ? Dans son Que sais-je ? consacré à L’éducation interculturelle, c’est en ces termes qu’Abdallah-Preitcelle résumait la problématique correspondante :

Comment adapter l’intervention pédagogique ? Selon quelles modalités ? Quel est l’impact des données culturelles sur l’acte d’apprentissage et d’enseignement ? Comment concilier le respect des différences et des traditions éducatives avec un acte qui se caractérise par une certaine violence symbolique puisqu’il implique par nature une intrusion dans le monde de l’autre ? (2005 : 74)

54Force est de constater que ces questions sont encore aujourd’hui pleinement d’actualité. Et s’il est vrai que tout enseignement de langue-culture ne se fait pas nécessairement en contexte interculturel – et inversement, que l’enseignement en contexte interculturel ne se réduit pas à l’objet langue-culture –, il n’en reste pas moins certain que la problématique éthique de l’agir professionnel en contexte interculturel – actuellement peu explorée en sciences de l’éducation – gagnerait à être développée en didactique des langues-cultures, et consécutivement, en formation des enseignants.

4.6. Une dimension méthodologique

55Enfin, mentionnons ici la dimension méthodologique de l’enseignement-apprentissage des langues-cultures. C’est à Puren que l’on doit la mise en évidence du lien entre les problématiques éthique et méthodologique en didactique des langues-cultures. S’appuyant sur le concept d’ « éclectisme méthodologique » – comme réponse empiriquement donnée par les enseignants à la complexité de leurs situations d’enseignement-apprentissage –, il a ainsi souligné le rapport de causalité entre l’absence de certitudes méthodologiques et le poids de la responsabilité individuelle des enseignants :

La situation très particulière dans laquelle se trouve actuellement la problématique méthodologique en didactique des langues me semble renforcer cette exigence et cette urgence de la réflexion éthique dans notre discipline. (1994 : 56)

56Et de continuer un peu plus loin :

Tant que l’on disposait d’une méthodologie dominante supposée la meilleure parce que la plus récente et la plus « scientifique », enseignants, concepteurs de matériels, formateurs et didacticiens pouvaient se persuader qu’ils faisaient de leur mieux et qu’ils étaient le plus efficaces possible du fait même qu’ils appliquaient […] cette méthodologie. À partir du moment où cette certitude rassurante n’existe plus, chacun est renvoyé à sa responsabilité individuelle et au sentiment intime […] d’avoir fait son possible même si les résultats ne sont pas à la hauteur des espérances. En d’autres termes, l’éclectisme confronte mécaniquement à la problématique éthique parce que les choix méthodologiques y sont devenus des choix personnels. (Idem : 60)

57Le témoignage suivant, extrait d’un entretien mené avec un enseignant français de FLE au Japon, nous semble illustrer le lien mis en évidence ci-dessus par Puren :

J’ai une désarmante liberté. […]. Je pourrais faire n’importe quoi en cours, personne ne viendrait me le dire. […]. Alors, j’essaie de faire ce que j’ai envie de faire, et de le faire le mieux possible. C’est mon gagne-pain, donc je n’ai pas intérêt en réalité à faire n’importe quoi. Donc j’essaie de faire les choses telles que je peux les concevoir le mieux. (Enseignant français de FLE au Japon)

58Si la « désarmante liberté » dont parle l’enquêté est probablement en partie liée à la spécificité de son contexte institutionnel d’enseignement-apprentissage, elle résulte aussi à l’évidence de l’absence de certitudes méthodologiques en didactique des langues-cultures. Face au poids de sa responsabilité individuelle et au sentiment d’avoir fait de son mieux, l’enseignant de langue-culture apparaît ainsi en proie à la vulnérabilité et à l’indécision.

Conclusion

59Notre lecteur l’aura probablement remarqué, les six dimensions ici répertoriées (identitaire, politique, mercantile, axiologique, interculturelle et méthodologique), dissociées momentanément pour les besoins de l’analyse, sont le plus souvent imbriquées dans la pratique des enseignants de langue-culture, rendant d’autant plus complexes encore le jugement éthique et la prise de décisions circonstanciées.

60Par ailleurs, comme nous l’avons mentionné en introduction, nous nous sommes ici situé dans une perspective disciplinaire, volontairement généralisante, n’envisageant pas de fait les spécificités éthiques inhérentes à certains contextes d’enseignement-apprentissage tels que le secteur LANSAD. Une analyse plus précise et plus contextualisée pourrait ainsi faire émerger d’autres dimensions éthiques non répertoriées ici.

61Au vu de notre analyse, et de la manière spécifique dont semble se poser la problématique de l’éthique dans la pratique des enseignants de langue-culture, il nous apparaît souhaitable et bénéfique que la réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture soit développée dans une perspective disciplinaire ; une telle réflexion pouvant conjointement se nourrir de la comparaison intradisciplinaire (c’est-à-dire entre les divers contextes d’enseignement-apprentissage des langues-cultures) et extradisciplinaire (entre les diverses didactiques).

62Comme nous l’enseigne d’ores et déjà la comparaison avec les sciences de l’éducation, la réflexion sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture implique :

  • d’une part, en recherche, de considérer conjointement la perspective prescriptive (ce qui doit être) et la perspective descriptive (ce qui est), en admettant par exemple que, sur ce thème de l’éthique professionnelle, la parole d’un praticien est tout aussi précieuse (si ce n’est davantage…) que celle d’un philosophe de l’éducation ou d’un expert du Conseil de l’Europe… ;

  • et d’autre part, en formation, de privilégier systématiquement une perspective réflexive (dans laquelle on cherche à développer la capacité d’analyser et de justifier ses propres comportements) à une perspective normative (dans laquelle on cherche à inculquer des comportements attendus, cf. la notion de « savoir-être »).

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Notes

1 Cf. Roux. J. (coord.). 1994. Les langues modernes, 3. « L’éthique » ; Galisson, R. & C. Puren (coord.). 1998. ÉLA, n° 109. « De l’éthique en didactique des langues étrangères ».

2 La référence suivante apparaît dans le livre de Maurer : « Association diffusion du français langue étrangère. Texte de L. Porcher consultable sur http://www.asdifle.org/le_blog/spip.php?article84#co (date de dernière consultation : 24/12/2010) ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuel Antier, « Pour une réflexion disciplinaire sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 2 | 2013, 11-26.

Référence électronique

Emmanuel Antier, « Pour une réflexion disciplinaire sur l’éthique professionnelle des enseignants de langue-culture », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 2 | 2013, mis en ligne le 08 mai 2013, consulté le 28 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/3756 ; DOI : 10.4000/apliut.3756

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Auteur

Emmanuel Antier

Emmanuel Antier est Maître de Conférences à l’Institut des Langues Étrangères de l’Université de Kanazawa (Japon). Ses recherches portent principalement sur l'éthique professionnelle des enseignants de langue-culture, ainsi que sur l’enseignement-apprentissage des langues-cultures lointaines.
antier@staff.kanazawa-u.ac.jp

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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