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Genre et « conscience éthique » en classe de langue : un « droit au savoir » pour l’anglais à visée professionnelle

Gender and ethical awareness in teaching EFL for professional purposes: a learner’s right to know
Véronique Perry
p. 27-45

Résumés

Le genre (traduction de gender) entendu comme système de catégorisation des êtres et de reproduction du dualisme sexué (Sapir 1921 ; Lapaire & Rotgé 1991) n’est pas une problématique suffisamment prise en compte dans la formation enseignante en France (Perry 2009 & 2011). Pourtant, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) recommande le développement d’un « savoir agir » intégrant des « stratégies discursives » adaptées à la langue-culture cible : comprendre le genre est un « droit au savoir » (Sudo 2007). On peut considérer comme un premier frein au développement plus large d’une « conscience éthique » l’absence d’information sur les stratégies de contournement (gender-neutral English) ou d’inclusion (gender-inclusive English) du genre en anglais. La (mé-)connaissance de ces aspects formels se répercute alors dans les jeux de rôle et les simulations proposées en classe pour l’utilisation de l’anglais en milieu professionnel, comme le montre l’analyse de productions orales filmées entre 2008 et 2012.

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Texte intégral

1. Pour une « culture du genre » en classe de langue-culture

1Quand Robert Galisson propose le concept de langue-culture (désormais LC), où le trait d’union « indique que l’une est dans l’autre et l’autre dans l’une » (1994 : 25), il précise que, si ce concept « modifie l’objet d’enseignement/apprentissage (en l’enrichissant), il n’entraîne pas un changement de paradigme » (idem : 124). Au contraire, l’intégration du genre implique un changement de paradigme, une remise en cause de l’analyse théorique et des retours de pratiques.

  • 1 Le terme « sexisme » est entendu ici comme discrimination sur critère de sexe et maintien de cette (...)
  • 2 Ces publications, qui rendent le champ d’étude très accessible, sont appelées readers : ce sont des (...)

2Au niveau théorique, le genre, qui englobe et dépasse les concepts d’égalité et de mixité, entretient des relations complexes avec les notions de sexe et de sexisme1. Le terme genre, né de l’analyse linguistique pour désigner un système de classification nominale dans les langues qui en ont un, est aujourd’hui un concept à la confluence de nombreuses disciplines, en lien avec les nouvelles approches critiques proposées par les gender studies (études sur le genre) dans les pays anglophones. Au niveau institutionnel, à l’instar des études sur le genre, les recherches portant sur les rapports entre le genre et le langage sont beaucoup plus développées dans les pays de langue anglaise. La diffusion et la valorisation de ces recherches sont relayées par la publication de collections d’articles2 et l’ouverture de cours universitaires. Depuis le début des années 1990, elles ont permis l’émergence d’un nouveau champ, intitulé language and gender studies. Cette articulation a elle-même pu se constituer grâce à l’autonomie disciplinaire des Women’s studies et des Gender studies, alors que

l’objectif en France s’est davantage fixé sur un double mouvement de renforcement des recherches sur les catégories de sexe à l’intérieur de chaque champ disciplinaire […] et d’affinement des avancées théoriques et des résultats empiriques d’une telle démarche dans des lieux d’échange pluri-/trans- ou interdisciplinaires (Équipe Simone-SAGESSE 2002 : 7).

  • 3 « Achieving unbiased language so that readers will concentrate on what you have to say rather than (...)

3Au niveau des applications, faire en sorte que le corps enseignant et le public apprenant soient conscients de l’impact du genre en didactique des langues-cultures (désormais DLC) revient donc à dénoncer son ancrage transversal et implicite, cette « ubiquité du genre » (Eckert & McConnell-Ginet 2003 : 33) s’avérant être idéologique si elle n’est pas questionnée. Dans le cadre de l’application de la Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2000, 2006, 2013), quelques initiatives, bien que marginales, ont déjà permis de montrer que la « mise en liens genre/LC valorise à la fois l’opérationnalisation du genre en éducation et le potentiel éthique de l’enseignement-apprentissage des LC […] dans la transmission des savoirs, savoir-faire et savoir-être » (Baurens 2006 : 133). Or, la marginalité de l’intégration du genre en DLC-anglais en France semble d’autant plus criante que de nombreuses recherches sur le croisement genre/DLC ont été produites dans le monde anglophone, grâce à l’apport transversal des gender studies. Il existe de nombreuses propositions de pratiques pour la classe d’anglais langue seconde ou étrangère où l’intégration du genre ne se limite pas à la formation initiale. Être « conscient-e du genre » (gender aware) est un atout fondamental pour les études supérieures et le recrutement professionnel : la maîtrise de l’expression non sexiste est même présentée comme un prérequis3. Il semble donc inconcevable de ne pas former les apprenants et apprenantes aux stratégies d’expression non-sexistes, écrites et orales, quand on enseigne l’anglais tel qu’il est utilisé en situation de communication quotidienne et/ou professionnelle.

4En conséquence, avoir une culture du genre opératoire pour la déconstruction de toute forme de hiérarchie serait à la fois être dans la soumission au genre et avoir conscience de cette soumission : « dans et en dehors de l’idéologie du genre, conscient de l’être, conscient de cette double tension, de cette division, de cette double vision » (De Lauretis 2007 : 57). Il s’agirait de travailler à une disponibilité éducative (individuelle et collective) qui constate ce va-et-vient :

  • 4 Extrait de l’argumentaire de la conférence internationale « Rôles des femmes et des hommes et stéré (...)

Dans le but de renforcer la culture du genre et de changer les rôles stéréotypés des femmes et des hommes, il est nécessaire d’intégrer la dimension du genre dans les curricula des écoles, des lycées et des instituts de formation et d’identifier des stratégies internes, des mécanismes et des outils en matière de méthodologie éducative et de formation en genre des enseignant-e-s, des formateurs et formatrices4.

5Si la culture du genre est la richesse constituée, dans une langue-culture donnée, par les outils élaborés pour développer et mettre en œuvre cette prise de conscience du genre et des rapports sociaux qui en découlent, la culture du genre est aussi, corrélativement, la prise de conscience du dictat du genre dans la langue et des implications de cette catégorisation linguistique arbitraire sur les autres catégorisations.

6Dans un premier temps, pour comprendre le retard dans la formation enseignante en France, nous reviendrons sur l’épistémologie des recherches sur le genre et le langage dans les pays anglophones et en France. Nous verrons ensuite quelles sont les retombées de cet écart en DLC et proposerons des analyses pour y remédier.

2. Le concept de genre et l’analyse constructiviste

  • 5 Trouble en anglais signifie trouble, ennui, dés(-)ordre mais aussi dé(-)rangement. L’article cité i (...)

7L’analyse du genre dans le langage montre que la langue est « porteuse active » de l’oppression par le genre : en France, les travaux des linguistes féministes matérialistes, comme ceux de Claire Michard (1982, 1991, 2002, 2004), inspirés des analyses de Colette Guillaumin (1972, 1978), donnent des pistes fondamentales pour décoder l’ancrage du genre au sein du système linguistique. Ils permettent de se détacher de l’analyse des catégories constituées hommes vs femmes pour essayer de trouver, dans le système social, les mécanismes d’oppression qui dépassent ceux qui produisent les assignations à des rôles de sexes binaires et complémentaires, réprimant les variables. C’est également ce que propose Judith Butler dans « Imitation et insubordination du genre », où elle parle de ces variables comme étant les « zones troubles »5 du genre : « ces zones de turbulence, d’erreur, de confusion et de désordre pourraient bien servir de points de ralliement pour une certaine résistance à la classification comme à l’identité » (2001 : 148).

8D’un point de vue théorique, l’objectif de mon travail est de questionner le figement binaire de la construction axiologique des catégories du genre (identité masculin/homme/mâle VS identité féminin/femme/femelle) ET ce qui transforme l’analyse d’un processus linguistique (comprendre la cohérence interne à la langue) en procédé idéologique (confondre forme et substance dans l’analyse de cette cohérence interne). En d’autres termes, il s’agit de voir pourquoi l’analyse du concept de genre achoppe précisément sur la superposition des catégories de genre et de sexe : « le genre est une catégorie linguistique ; le sexe (ou plus exactement la différence sexuelle) est une catégorie ontologique. Il serait naïf de penser à une correspondance entre ces deux types de catégories » (Nef 1991 : 46). Et c’est là que semble au contraire être tout le problème : penser que la différence sexuelle est une catégorie ontologique, ce qui sous-tend le non-questionnement de la différence sexuelle.

2.1. Bicatégorisation et normativité : le linguistique est politique

  • 6 Il a fallu quinze ans pour que le livre de Judith Butler soit traduit en français (Butler, J. 1990. (...)

9Butler (20056) souligne le rôle du langage dans la construction de l’identité personnelle, appelée « identité de genre » (gender identity : le lien avec le sexe biologique n’a plus d’importance) et elle propose de penser le genre à partir de la notion de « performativité ». Butler s’est inspirée de la notion de performativité, où « dire égale faire », de John Langshaw Austin (1961), dont les travaux en pragmatique sur les « actes de discours » (speech acts) ou « actes de langage » ont largement inspiré la DLC à partir des années 1970. Se dire « femme » ou « homme » est alors considéré comme un choix de genre polarisé sur un genre prescrit par les limites terminologiques de la langue utilisée. Au niveau formel, le maintien des frontières entre les catégories, pensées comme hermétiques, se traduit par l’absence de termes : les variables à la frontière du genre n’ont pas d’existence lexicale propre ou manifestent le simple passage de l’un à l’autre. Autrement dit, la prescription de genre dans la langue se manifeste par l’absence de marques dans la morphosyntaxe, l’absence de signes linguistiques (aucune marque spécifique, aucune existence lexicale ni pronominale). Pour Butler, c’est le langage qui précède et construit le genre, lequel précède et construit le sexe.

10Cependant, tout comme les luttes en matière d’oppression linguistique ont parfois semblé futiles relativement à d’autres aspects de l’oppression sexiste, l’apport théorique de Butler (le concept de performativité du genre) a soulevé de nombreuses questions (cf. Delphy 1996 et Mathieu 2000). Partant de l’analyse du genre au niveau de phénomènes rhétoriques et linguistiques, le raisonnement de Butler est parfois associé et amalgamé à un courant de recherche, qui, historiquement et scientifiquement, est considéré comme antithétique du courant féministe matérialiste : il « place les différences socioculturelles après la bipartition sexuée de l’espèce humaine » (Le Feuvre 2002 : 11, souligné par l’auteure). La conséquence de ce clivage historique est double : hors de France, on observe une réduction théorique à l’approche essentialiste de l’analyse féministe française ; en France, la même suspicion opère sur l’axe « genre et langage », limitant les possibilités offertes par les linguistes de contribuer à l’action sociale.

  • 7 Pour les modèles théoriques, voir aussi Singy (1998) qui s’inspire de l’œuvre de Cameron (1985).

11Au contraire, les recherches sur le genre et le langage en langue anglaise ont été portées par un contexte épistémologique favorable aux articulations disciplinaires, en lien avec les différentes acceptions de gender, qui ont conduit au développement de différentes approches théoriques sur les catégories de sexe. Dans les pays anglophones, ces théorisations suivent donc le cheminement de l’institution-nalisation des recherches sur les femmes, le genre et la sexualité/le désir. On va alors progressivement passer de l’étude du supposé « langage des femmes » aux recherches au croisement du genre et du langage, à partir de différents modèles théoriques7. Ainsi, le scepticisme prégnant dans la recherche féministe française sur la force symbolique et performative du système du genre dans le langage, et donc de la visée transformatrice des tentatives de modification à ce niveau-là de l’oppression aussi, laisse la place à un engouement très productif initié par les sociolinguistes féministes anglophones, engouement qui a très rapidement touché la DLC et surtout la DLC-anglais, dont les travaux pionniers de Jane Sunderland qui a publié « Gender in the EFL Classroom » en 1992.

2.2. Le genre pour Edward Sapir

  • 8 C’est le « principe d’immanence » qui a prédominé en France : il repose sur l’exclusion des faits s (...)

12Si le retard de la France dans ce domaine est préjudiciable à l’intégration du genre à la DLC-anglais, ce retard est également imputable à l’hégémonie de la linguistique textuelle, au cloisonnement disciplinaire et au rejet de l’analyse transversale des phénomènes langagiers8. Or, ce sont les travaux constructivistes d’Edward Sapir, fondateur de l’anthropologie linguistique, que cite Anne Pauwels (1998 : 83-84) pour justifier la pertinence des actions volontaristes féministes sur les langues. Il n’est pas rare de voir Sapir cité par de nombreux linguistes, féministes et/ou réformistes pour légitimer les actions de politique linguistique en faveur des groupes stigmatisés (Livia & Hall 1997 : 9). Par contre, il est beaucoup plus rare de voir citée sa définition du concept de genre dans les langues. Il faut en effet regrouper plusieurs passages de Language (Sapir 1921) pour retrouver sa démonstration.

13Pour Sapir (op. cit. : 93-95), le genre fait partie des concepts inutiles à la cohérence du discours. Il fait la différence entre les concepts fondamentaux qui permettent de relier les éléments de la phrase (fonction syntaxique) et les concepts secondaires dont la matérialité se greffe parfois aux premiers (encombrement syntaxique). Il montre que le genre est un concept (au sens de principe de classification/catégorisation des objets du langage), au même titre que le pluriel, d’ordre secondaire et dont on pourrait se débarrasser, comme on pourrait le faire des procédés de dérivations (dont sont affublés le français et le latin, par exemple). La matérialité du genre en tant que concept secondaire s’apparente même à une « métaphorisation violente » (idem : 95-96). Les catégories du masculin-féminin sont vues comme des notions sans pertinence linguistique mais marquant inéluctablement la langue. Bien que l’ancrage du genre soit strictement formel, cet ancrage marque, rend prégnante et symbolise une mise en relation entre différents aspects. Il étend la portée du genre, ainsi que les connotations stéréotypées qui reposent sur la dichotomie du masculin/féminin, à la qualification d’une action et d’une personne, ce qui est du domaine de la communication globale.

14Son approche théorique semble être la plus à même de rendre compte de l’oppression sexiste par le genre et de faire le lien entre catégorisation linguistique et catégorisation sociale sur critère de sexe. On peut en effet déduire de son analyse (1) que la masculinité et la féminité sont des attributions « grossièrement matérielles », des « accidents philosophiques » qui infectent la langue et opèrent dans le discours et la communication une « relation forcée » entre qualité, personne et action (je cite Sapir, idem : 93-97) ; (2) que cette construction idéelle du genre métaphorise abusivement et artificiellement le sexe sur une expression binaire au niveau de la morphosyntaxe et du lexique. Or, dans tout processus métaphorique, c’est ce qui est métaphorisé qui est complexe. Le sexe, complexe, en est donc réduit à une expression binaire en lien avec la symbolique du masculin/féminin, héritée du dualisme sexué et revêtant différents aspects : cette opposition se répand par des marques plus ou moins nombreuses dans la syntaxe et se décline sur les humains par l’opposition homme-femme (que nous appelons « genre prescrit »). Il en ressort que le sexisme se manifeste doublement et qu’il convient donc de bien distinguer (1) le sexisme oppositionnel, généré par la sexion binaire, fondé sur la naturalité de la dyade sexuelle, de la logique oppositionnelle et de la bicatégorisation du genre ; (2) le sexisme androcentrique/asymétrique qui est le fait de se centrer et/ou de privilégier les hommes et d’invisibiliser et/ou de sous-estimer les femmes (ce qu’elles font, ce qu’elles vivent, ce qu’elles pensent).

15Ces deux types de manifestations sexistes s’expriment différemment selon les systèmes linguistiques, produisant des interférences quand deux LC sont mises en contact. Cependant, en contexte didactique, les différences linguistico-culturelles ne sont pas valorisées pour elles-mêmes mais pour produire un effet déstabilisateur qui suscite le questionnement.

2.3. Comparer les systèmes en français et en anglais

16On peut dire que les systèmes du genre du français et de l’anglais sont très différents sur deux paramètres fondamentaux : la grammaticalité (matérialisant les marques du genre) et le nombre de catégories classificatoires (permettant ou non un dépassement de la logique oppositionnelle et binaire du masculin/féminin). Ainsi, contrairement au français, au genre hypergrammaticalisé (nombreuses contraintes d’accord) et dont tous les substantifs sont exclusivement masculins ou féminins (deux catégories en français), l’anglais permet de parler de l’humain non spécifié sans retomber, du moins linguistiquement, sur cette bicatégorisation (trois catégories en anglais). Le diagnostic de naturalité pour l’anglais n’a aucun fondement linguistique, sauf si l’analyse repose sur l’exclusion (parfois tacite, plus souvent explicite) de la troisième catégorie, indépendante des deux autres car disposant de marques spécifiques. Cette catégorie, dite neutre quand elle est réduite à it (cf. Lapaire & Rotgé 1991), devrait être comprise comme un « tiers inclus » (Perry 2003 : 28-29).

  • 9 Jean Albrespit (2001) parle « d’absorption du genre » pour they.

17Le tiers dépasse l’idée de troisième : il ouvre un espace autre que celui d’une catégorie comptable. Le tiers inclus en anglais constitue donc un potentiel sémiotique qui dépasse le neutre : il peut stratégiquement alterner avec le masculin et le féminin pour devenir effectivement parfois neutre pour les /non-animés/ (it/they) mais également épicène (commun) ou autre pour les /animés/ (one/they9) en fonction des situations d’énonciation. Grâce à la grande flexibilité du système en anglais, il est systémiquement (théoriquement, selon le système de la langue) possible d’éviter la sexuation pour désigner l’humain non spécifié :

au singulier : 1a - The student must not forget to sign one’s exam sheet.
au pluriel : 2a - The students must not forget to sign their exam sheets.

18au lieu d’utiliser (seulement au singulier, les marques s’effaçant au pluriel) :

des tournures androcentrées : 3a - A watchful student must not […] his exam sheet.
des marques sexuées conjointes : 4a - A watchful student […] his/her exam sheet.

  • 10 Pour une analyse des débats sur la généricité ou pseudo-généricité de man/he, voir par exemple Perr (...)

19L’expression du tiers en anglais correspond donc à des choix contextualisés de tournures non sexistes et/ou non sexuées pour éviter la marque du masculin pseudo-générique10 (comme en 3a) et/ou la lourdeur de la double marque (comme en 4a). Après avoir interrogé plus de 1 100 personnes (54 % de femmes : public apprenant en lycée, à l’université, stagiaires en IUFM, enseignantes et enseignants d’anglais, personnes « conscientes du genre ») il a été montré une préférence nette pour les formulations épicènes (contournement de la marque) aux dépens de la féminisation, vue comme encombrante et renforçant la logique différentialiste du dualisme sexué, bien qu’estimée également comme stratégiquement nécessaire pour contrer la domination masculine (cf. Perry 2011).

20En contexte didactique, la démarche de dépassement utopique de l’expression symbolique et verbale du dualisme sexué par l’inclusion du tiers peut se comprendre comme une pensée hétéropolitique qui

se préoccupe des sociétés non seulement différentes, mais meilleures ou pires que la société de référence […]. [E]lle ne peut acquérir d’efficacité historique qu’en passant par un relais idéologique, c’est-à-dire par une fermentation qui traduit le modèle individuel en objectifs, en stratégies et en tactiques assumés collectivement (Bouchard 1990 : 308).

21Ainsi, pour que la culture du genre, si prégnante dans les pays anglophones, devienne une évidence dans la formation et les pratiques enseignantes en France, il s’agirait sans doute, en paraphrasant Pierre Bourdieu (1980 : 110), de faire de cette culture, qui n’est encore qu’une sous-culture, un usage « dominant et méconnu comme tel, c’est-à-dire tacitement reconnu ». Le paradigme de la DLC comme discipline de recherche s’en trouverait alors véritablement modifié, le genre étant reconnu comme une évidence tacite et non plus comme un paramètre qui peut éventuellement être pris en compte et qui dé-range l’ordre établi. La formation à cette réflexivité éducative est fondamentale puisque, par-delà les orientations programmatiques, c’est l’enseignant-e qui (re)produit le discours institutionnel, définit la progression pédagogique, guide l’apprentissage, et oriente la lecture de la norme linguistico-culturelle en faisant d’elle un cadre absolu (la norme, approche normative) ou un cadre relatif (les normes, variables et situationnelles).

3. Conséquences pour la didactique des langues

22Il s’ensuit une modification des rapports aux usages et un bouleversement axiologique dans les ouvrages de référence : l’anglais non-sexiste (gender-fair English), qui passait pour une mode passagère pour certains linguistes (cf. Perry 2002) devient un bien commun, un bon usage alors orienté vers le respect de la diversité individuelle et collective. Pauwels et Winter (2006) analysent, dans des classes d’anglais langue première en Australie (corps enseignant et public apprenant natifs), le conflit que peuvent ressentir certaines enseignantes et certains enseignants entre le maintien de la norme (alors vue comme culture commune) et la valeur éducative (réflexive) que constitue la prise en compte des discriminations par le genre ; elles notent là encore une large préférence pour les stratégies de désexisation (singular they/their) en dépit de la prégnance des stéréotypes de sexe pour les métiers.

23La formation à l’observation et l’exploitation critique des documents utilisés en classe, authentiques ou pédagogiques, est donc sans doute à privilégier, comme le recommande Nicole Amare (2007), suite à une étude sur le sexisme des grammaires pour apprenants disponibles sur Internet. Contre toute attente, en dépit des avancées des pays anglophones, ce n’est pas tant la présence de man/he qui semble poser problème mais la place et la fréquence d’occurrence des référents hommes/femmes, ce qui est une manifestation insidieuse du sexisme asymétrique. En conséquence, pour rappeler la valeur culturelle d’un aspect formel, pour articuler les objectifs de la Convention égalité aux objectifs d’apprentissage de la classe de langue-culture, la démarche doit s’accompagner d’une réflexion approfondie sur le message (paramètres verbaux et para-verbaux) et les savoirs à transmettre.

3.1. Le sexisme en classe d’anglais

  • 11 Voir les travaux de Cynthia Nelson (1999, 2002) et des groupes de recherche articulant gender et la (...)

24Depuis les analyses pionnières de Jane Sunderland, de nombreux ouvrages ont été publiés ces dernières années pour guider les pratiques enseignantes en EFL teaching et de nombreux sites abordent le sujet11. On peut citer l’ouvrage de Lia Litosseliti (2006) ; dans le chapitre 4, « Gender and language in education », section « Gender and language in the foreign language classroom », elle fait un bilan des recherches sur le sexisme en lien avec les interactions en classe de LC, la problématique de l’évaluation et le matériel pédagogique. Les exemples ne manquent donc pas, mais le terme gender est souvent utilisé comme euphémisme de sexe. L’objectif est alors de dépasser cette acception (sexisme asymétrique) et d’intégrer une réflexion sur le genre comme système de catégorisation/hiérarchisation des êtres (sexisme oppositionnel).

25En 2004, Chantelle Ferguson, enseignante d’anglais langue étrangère en Colombie, publiait en ligne un article intitulé « Sexist Language Persists in the EFL Classroom » où elle déplorait l’écart entre les pratiques de rédaction non-sexiste du monde anglophone et celle de ses étudiantes et étudiants, influencés également par le prisme de leur langue-culture première (dans ce cas, l’espagnol). En effet, la maîtrise de la rédaction non-sexiste étant un prérequis à l’entrée dans tous les plus grands établissements du monde anglophone (Ezekiel 1993), il suffit de taper gender-neutral ou gender-inclusive dans un moteur de recherche sur Internet pour voir apparaître des dizaines de sites où il est question de réformes et de reformulations (cf. les writing centers) mais également d’analyse critique des supports (authentiques ou pédagogiques) et de changements dans les comportements. Ainsi, depuis 1975, le National Council of Teachers of English une influente organisation états-unienne fondée en 1911 pour promouvoir l’enseignement de l’anglais, demande à ses membres d’adopter une rédaction non-sexiste. Les différents chapitres du guide traitent bien sûr des points d’ancrage du sexisme générés par les aspects formels de la langue anglaise et entretenus par des aspects plus socio-culturels, mais y sont liés également des aspects plus communicationnels.

26La réactivité enseignante repose donc sur la capacité : 1) à gérer cette ubiquité du genre dans les interactions, c’est-à-dire à pouvoir faire des liens entre le formel et le socioculturel ; 2) à rappeler que le sexisme est avant tout une agression, invisible car intégrée comme structurelle (on ne peut pas intervenir) et même parfois comme structurante (tabou de l’indifférenciation) ; 3) à véritablement prendre des risques puisque la lutte contre le sexisme est perçue comme une idéologie (contrairement au sexisme). En conséquence, devant ces obstacles et bien que les portes d’entrée soient multiples, partir des aspects formels représente l’avantage de toucher aux manifestations inconscientes des stéréotypes de sexe et de contourner certaines résistances frontales nourries par les aspects idéologiques du genre. L’action éducative a alors plus de poids car elle joue comme révélatrice ; elle dépasse l’action de transmission culturelle qui, elle, s’embarrasse souvent de prescriptions linguistiques sur le genre (qui passent pour autant d’héritages et de traditions). Pour le genre comme contrainte d’accord linguistico-symbolique, ceci laisse peu de place à la liberté d’expression individuelle comme à l’expression collective égalitaire. Toutefois, en anglais, c’est bien au travers d’activités autour des pronoms personnels, tout à la fois lieu d’expression de la prescription binaire (he/she) et de la liberté de genre (they) que peut se mener cette action éducative, comme autant de pas mesurés et progressifs vers la conscience de genre et une meilleure compétence en genre, éléments fondateurs de l’action de socialisation.

3.2. Genre et professionnalisation

27On suppose donc que le système du genre de la LC source peut être modifié, reconfiguré, relativisé, sinon remis en cause par la confrontation a minima à un autre système linguistique. Dans cette optique, la langue est à la fois le révélateur et le médium des blocages du genre. Car, si l’affectif est composé des émotions, valeurs, convictions, attitudes, motivations, désirs, passions, sentiments d’un individu, si l’affectivité repose sur les états internes de l’individu face à cet affectif, et qu’il est vrai que ces états varient avec l’âge (Raynal & Rieunier 1997) et l’environnement (en terme de situations/circonstances, contextes et environnements culturels), ils varient donc aussi avec la langue, medium qui donne les outils verbaux et non verbaux pour les voir, les discerner, les exprimer et les communiquer. L’objectif de professionnalisation de nombreuses formations universitaires permet d’encourager et de légitimer cette mise à distance et ce travail sur soi, de multiplier les mises en scènes et la réflexivité, comme ici, par l’utilisation de la vidéo.

28On peut procéder par étapes : proposer une première activité pour faire émerger des questionnements (familiaux, relationnels, sociaux) et identifier ceux qui reposent sur les normes de genre (phase 1) ; les prolonger dans une situation professionnelle (phase 2) et travailler sur les possibilités de reformulations non sexistes (phase 3) à intégrer aux productions étudiantes.

3.2.1. Phase 1 – Un premier dialogue

29Pour faire travailler mes groupes sur l’argumentation et les pronoms personnels possessifs de la troisième personne (souvent soumis au calque du français), je leur ai demandé de créer un dialogue pour débattre d’une personne à propos de laquelle il y avait un profond désaccord. Cette activité me permet aussi de voir quels sont leurs centres d’intérêt. Tous les groupes ne font pas cette activité qui se veut être la première phase d’une progression à visée professionnelle. Mais je la propose systématiquement quand la demande des filières est de préparer les étudiants et étudiantes à l’utilisation de l’anglais en contexte professionnel. Pour certaines classes, c’est une première activité filmée ; pour les autres, il peut s’agir d’un jeu de rôle (jouer un personnage imaginé) ou d’une simulation (s’imaginer dans une situation). La consigne aux binômes était simplement de parler d’une troisième personne au sujet de laquelle les avis divergent (et d’utiliser modaux et mots de liaison) : « Talk about a third person about whom you have different viewpoints. You may use modals and some linking words ».

30En 2009-2010, j’ai pu constituer un corpus de 36 dialogues écrits et joués par un total de 76 étudiants en L3, M1 et M2 d’ex-IUP (Institut Universitaire Professionnalisé) : 12 étudiantes et 64 étudiants répartis en 10 binômes mixtes, un binôme de filles, deux trinômes de garçons et 24 binômes de garçons. Il n’avait pas été fait de recommandation sur la composition des binômes, les filles et les garçons s’étant spontanément associés sauf dans un cas (dans une classe elle-même plus mixte que les autres). Il a été comptabilisé un total de 13 thèmes abordés dans les 36 productions : contrairement à ce qui était demandé dans la consigne, le désaccord ne porte pas forcément sur une personne mais sur un enjeu ou une problématique privée (personnelle) ou publique (sociétale).

31Les débats traitent de toutes formes d’addiction (alcool, drogues, Internet), d’argent (public, joué en bourse), de sports, de personnes célèbres, de musique et de nouvelles technologies, de différences culturelles, de religion (dans l’éducation des enfants, dans les couples mixtes), d’enjeux sociaux (les radars routiers, les OGM, le port d’arme), de politique (la guerre en Afghanistan, la politique intérieure et extérieure des États-Unis) et de genre (éducation différenciée des filles et des garçons, sexualité, sexisme). Ces thèmes ne sont pas abordés dans les mêmes proportions puisque c’est l’éducation des enfants qui préoccupe en moyenne le plus les étudiants et étudiantes (à 14,3 %). En fait, ce thème est surtout majoritairement abordé par les binômes mixtes (à presque 20 %) qui traitent aussi plus fréquemment de problématiques plus privées (j’ai regroupé sous l’expression being concerned tout ce qui conduit à se faire du souci : l’addiction, la réussite dans les études, les conduites à risque, la guerre, etc.).

32Les binômes de garçons ne parlent qu’à 11 % de l’éducation des enfants, au même titre que du sport, des enjeux sociaux et politiques. Statistiquement, les binômes de garçons évoquent plus fréquemment des personnes célèbres (surtout dans le sport), mais à 12,5 % seulement. Par contre, les binômes mixtes n’abordent jamais ce thème. Un regroupement thématique permet de constater que les productions des étudiants relèvent à presque 60 % du domaine public (celebrities, cultures, education, money, music or technology, societal issues or politics, sports, the USA) alors que, pour les binômes mixtes, c’est précisément l’inverse (plus de 61 % pour le privé : addiction, being concerned, gender, raising children, religion).

33Le dialogue du seul binôme d’étudiantes traite directement du genre, en articulation avec l’éducation des enfants et des valeurs culturelles. Il met en scène deux jeunes femmes, soumises à la norme du genre, effectuant des tâches ménagères et se plaignant de l’éducation sexiste qu’elles subissent contrairement à leur petit frère. Huit autres binômes (trois binômes mixtes et cinq binômes de garçons) abordent le genre en lien avec l’éducation des enfants (21 % : une fille ne doit pas sortir le soir contrairement à ses frères), les différences culturelles (les filles ne doivent pas boire d’alcool dans le pays d’origine d’un des étudiants) et l’inquiétude (10 % pour chaque), les addictions, la religion, le sport et les personnes célèbres (7 % pour chaque).

34Le lien entre sport et genre est également au centre du débat d’un autre binôme de garçons (la carrière de la championne de natation Laure Manaudou et ses déboires amoureux) pour lesquels la plastique des femmes est aussi importante que leurs compétences ou leurs performances sportives. Pour deux autres groupes mixtes, les débats portaient directement sur la norme du genre, en lien avec les préférences et les choix sexuels de l’enfant d’un couple et d’un jeune frère. Les binômes n’évitent pas les clichés en lien avec l’opposition masculin/féminin (comme dans le cas d’un petit ami danseur). Dans les deux cas, l’un menaçait de ne plus voir l’enfant ou le frère ; l’autre prônait la tolérance et la liberté de chacun.

35En 2010-2011, avec le même type de public et d’organisation dans le débat, un binôme de garçons a parlé d’un ami transsexuel. Deux autres binômes de garçons ont débattu directement de problématiques sexistes et des enjeux dans la sphère privée comme publique. Les premiers ont parlé des cadeaux sexistes offerts à l’occasion de la Saint-Valentin. Les seconds ont débattu sur les femmes qui décident de renoncer à une carrière professionnelle pour rester au foyer et élever leurs enfants.

36Dans la majorité des productions, les consignes langagières ont été respectées (use modals and linking words) puisque l’enjeu premier est le débat. Mais un travail poussé sur les thèmes s’avère nécessaire. Toutefois, là encore, le fait même d’avoir à trouver un sujet de débat permet de faire émerger des questionnements, même si le degré d’implication sociale des apprenants et des apprenantes est fort variable. Et la récurrence de certaines problématiques (comme l’affichage explicite du sexisme dans l’éducation ou de l’utilisation de l’image des femmes dans le sport) permet un premier éveil sur lequel s’appuyer pour glisser progressivement vers un contexte plus professionnel.

3.2.2. Phase 2 – Le second dialogue

  • 12 La consigne est la suivante : « Imagine you work for a big company or you are two (or three) indepe (...)

37Pour utiliser le vocabulaire d’anglais de spécialité en simulation professionnelle et continuer à travailler sur l’argumentation et les pronoms, je demande de préparer en binômes un entretien pour l’obtention d’un financement (auprès d’une personne connue) et l’embauche d’un-e autre employé-e ou stagiaire (personne inconnue)12. Il s’agit de savoir débattre, savoir argumenter, savoir négocier et de situer le projet dans un pays de langue anglaise. Ces simulations sont filmées afin d’être analysées avec les apprenants et les apprenantes.

3.2.3. Phase 3 – Connaître les reformulations possibles et savoir modifier son texte

  • 13 Ce qui suit est extrait de The Bedford Handbook, un document sur « sexist language » et « pronoun-a (...)

38On s’attend à l’emploi du masculin spécifique pour désigner la personne connue et pourvoyeuse de ressource : la plupart des patrons et des financeurs étant des hommes dans les filières professionnelles en question, l’imaginaire des étudiants testés est empreint de ces stéréotypes de sexe. Je n’ai pas non plus trouvé de patronne ou de « financeuse » dans les classes plus féminisées. Par contre, rien ne permet de dire que la personne embauchée sera un homme. Pour modifier les dialogues contenant des formulations au masculin pseudo-générique, nous avons vu les principales propositions de reformulation opératoires à l’écrit et à l’oral13 en langue anglaise : utiliser le pronom personnel singulier mixte (« Using “singular their” ») ; transformer au pluriel (« Making the antecedent plural »; repenser la structure de la phrase avec un pronom relatif (« Restructuring the sentence, using “who” »; utiliser des pronoms de la première ou deuxième personne (« Switching from third person to first person (I or WE) or second person (YOU) »). On peut également mettre au passif ou éviter d’employer un pronom possessif.

39Voici quelques exemples de reformulation proposées ensuite par les étudiants dans la réécriture des interactions, avant la seconde prise vidéo (type de formulation choisie ou procédé de transformation adopté) :

He/she [dit “He or she”] should know a lot about 3g (gender-inclusive English).
It’s important because he will have to make a link between the original device and the project → A link between the original device and the project will have to be made (passive voice).
This person should be able to join a team, and to work in a group. Let’s talk about his mission → the mission (possessive pronoun → the).
He will have to develop the function of video reception → the function of video reception will have to be developed (personal pronoun → passive voice).
One solution can be hiring someone to do this job, male or female, it doesn’t matter
[ici, formulation originale et spontanée d’un binôme d’étudiants de M1].

3.2.4. Bilan

40Les progressions intégrant la problématique du genre sont jalonnées de bonnes surprises, comme ce fut le cas avec le dernier binôme ci-dessus. Ce type de formulation spontanée est la démonstration même de la flexibilité du système du genre en anglais : le quantifieur épicène someone peut être associé sans problème aux adjectifs substantivés male et female, marques de l’alternance de sexe. À la stratégie d’évitement succède la sexuation ponctuelle pour visibiliser positivement ce qui est d’habitude caché. Une fois la prise de conscience amorcée, les marques formelles de la domination ne peuvent plus être ignorées.

4. Perspectives pour le genre en classe d’anglais LANSAD

41L’objectif de la classe d’anglais-LC/genre pour les publics LANSAD est de proposer des activités d’apprentissage qui permettent une prise de conscience de l’expression sexiste (comparaison des codes et des systèmes) en tenant compte non seulement de la compétence globale en communication, mais aussi des exigences des filières. Quand le genre n’est pas inscrit au programme (dans la majorité des cas), il semble que la dynamique de professionnalisation qui oriente de plus en plus souvent les syllabi des cours d’anglais en contexte LANSAD puisse être envisagée comme une passerelle facilitante pour que le genre devienne une problématique incontournable en didactique de l’anglais langue-culture : le genre est alors pris au sérieux et « être conscient du genre » devient une valeur ajoutée. En conséquence, on peut dire que la construction dans l’interaction d’une compétence en genre conjointe à une amélioration de la compétence en communication s’articule avec les différentes compétences du CECRL, linguistique, socio-linguistique et pragmatique.

42En ce qui concerne la compétence linguistique et le genre au niveau morphosyntaxique, on note que le contact avec la langue anglaise déplace la norme du genre du public apprenant puisque le masculin pseudo-générique tend à disparaître à l’écrit, une fois que la sensibilisation a commencé et surtout lors des phases de réécriture.

43En ce qui concerne la compétence sociolinguistique et l’amélioration de la compétence globale en communication, on note qu’elles s’articulent avec la compétence en genre pour les publics les plus avancés ; il se peut que s’amorce une prise de conscience, que les différentes manifestations du sexisme soient vues comme des freins aux relations personnelles et professionnelles et que les nouveaux outils proposés (reformulations) soient une façon de se distinguer positivement. Julia Sudo rapporte, à partir d’une analyse sur des étudiants et étudiantes russes, le bouleversement psychologique que peuvent vivre apprenants et apprenantes de niveau avancés en anglais-LC quand aucune prise en compte du genre n’a été proposée dans leur formation (2007 : 12), ce qui constitue un manque éthique dans la formation. Ce que Sudo appelle le « droit au savoir » sur le genre rejoint de fait la compétence pragmatique qui s’articule au savoir-agir de la perspective actionnelle recommandée par le CECRL :

  • 14 Les « savoir-agir » sont « l’ensemble des savoirs mobilisés par l’apprenant au sein de l’agir socia (...)

Dans un enseignement/apprentissage de type actionnel, l’apprenant est considéré comme un acteur social. En tant que tel, il doit savoir agir14 dans quatre principaux domaines : professionnel, public, personnel et éducatif. Ces domaines, et en particulier le domaine professionnel, se situent obligatoirement dans une perspective inter-disciplinaire puisque l’apprenant, dans tous les cas, doit agir en société : 1) en langue étrangère (première discipline), 2) dans son domaine professionnel (deuxième discipline) (Perrichon 2008 : 45).

  • 15 Les traductions en français induisent une rebinarisation des marques de genre (masculin pseudo-géné (...)

44Cependant, pour les autres apprenants et apprenantes, que les filières aient opté pour une orientation professionnalisante ou non, la progression est surtout très lente à l’oral : l’intégration des nouveaux modèles de formulation non-sexiste demande beaucoup d’investissement de la part de l’enseignant-e pour déconstruire, par touches, le réflexe du masculin pseudo-générique qui revient dans les interactions : en moyenne, moins de 10 % du public apprenant arrive à produire spontanément des phrases sans le his générique lors des présentations professionnelles ou des exposés. Les autres s’auto-corrigent après l’intervention de l’enseignant-e qui peut faire ressortir l’implicite au masculin, en demandant par exemple : « Do you think engineers are only men? » [N’y a-t-il que des hommes ingénieurs?] ; « Do you know who your trainee is? You don’t? So why did you say ‘him’? » [Savez-vous qui sera pris comme stagiaire? Non? Alors pourquoi dire seulement « lui »?]; « Is the pilot a man? » [Le pilote est-il un homme?]15.

45Malgré quelques sourires en coin, quelques regards obliques et quelques haussements d’épaules, l’obligation de correction est là et les expressions sont rapidement modifiées : ce n’est donc plus un problème de savoir langagier ou de savoir-faire discursif mais de savoir-agir dans un contexte donné. À cette difficulté s’ajoute le problème de la motivation au sein des différentes communautés de pratique, l’importance accordée à ce nouveau regard sur le monde et à ces nouvelles exigences. Mais ces deux derniers points, motivation et disponibilité, ne sont pas inhérents à un apprentissage intégrant le genre mais à la situation d’enseignement-apprentissage en général.

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Notes

1 Le terme « sexisme » est entendu ici comme discrimination sur critère de sexe et maintien de cette discrimination par la transmission des représentations stéréotypées associées aux catégories du « masculin » et du « féminin ». Pour une analyse plus approfondie du sémantisme du genre et de l’idéologie du dualisme sexué dans le métadiscours linguistique, cf. Perry 2011 : chapitre 3.1. Voir également la démonstration à suivre dans « Le genre pour Edward Sapir ».

2 Ces publications, qui rendent le champ d’étude très accessible, sont appelées readers : ce sont des compilations d’articles à destination première d’un public étudiant. Elles proposent à la fois une analyse générale du sujet traité, une réédition des textes classiques, une présentation critique des enjeux soulevés et des débats en cours (intitulés, par exemple, Linguistics and Feminism, Women and Language ou Gender and Language).

3 « Achieving unbiased language so that readers will concentrate on what you have to say rather than how you say it is an admirable goal. It’s also, I might add, a necessity. For example, businesses and individuals have been sued because job descriptions used ‘he’ and seemed to exclude women – whether or not the exclusion was intended. Therefore, gender free language is a requirement of the workplace and the university » (Cogdill & Kilborn 2005).

4 Extrait de l’argumentaire de la conférence internationale « Rôles des femmes et des hommes et stéréotypes en éducation et en formation », 21 octobre 2005, Université du Luxembourg.

5 Trouble en anglais signifie trouble, ennui, dés(-)ordre mais aussi dé(-)rangement. L’article cité ici, dont la publication originale date de 1991, est lui-même issu d’une conférence faite à l’université de Yale en octobre 1987 où Judith Butler dénonce la catégorisation identitaire sur critère de sexualité, catégorisation qu’elle considère comme une entreprise de régulation normative (cf. Butler J. 1991. « Imitation and Gender Insubordination ». In Fuss, D. Inside Out: Lesbian Theories, Gay Theories. New York : Routledge, 13-31).

6 Il a fallu quinze ans pour que le livre de Judith Butler soit traduit en français (Butler, J. 1990. Gender trouble, feminism and the subversion of identity, NewYork : Routledge).

7 Pour les modèles théoriques, voir aussi Singy (1998) qui s’inspire de l’œuvre de Cameron (1985).

8 C’est le « principe d’immanence » qui a prédominé en France : il repose sur l’exclusion des faits sociaux de l’analyse du fonctionnement linguistique (cf. Perry 2011 : chapitre 2). L’autonomisation de la DLC et la volonté de respecter la diversité des publics apprenants dans les méthodologies d’enseignement trouve sa source, dès les années 1920-1930, dans l’approche proposée par Sapir : pour lui, la notion de communication est essentielle en linguistique puisque la société n’est pas une « structure statique, définie par la tradition » (1931 : 78). Il a fallu attendre les années 1980 en France pour que la primauté de la parole et de la communication (ou de l’interaction) dans la langue soit de nouveau entendue.

9 Jean Albrespit (2001) parle « d’absorption du genre » pour they.

10 Pour une analyse des débats sur la généricité ou pseudo-généricité de man/he, voir par exemple Perry 2011, chapitre 4. La MLA (Modern Language Association) s’est clairement positionnée sur ce point en publiant, dès 1990, un guide de rédaction non sexiste : Language, Gender, and Professional Writing: Theoretical Approaches and Guidelines for Nonsexist Usage (Frank & Treichler 1990).

11 Voir les travaux de Cynthia Nelson (1999, 2002) et des groupes de recherche articulant gender et language teaching : « British Association of Applied Linguistics special interest group » http://www.baal.org.uk/sigs_gender.htm et « Gender Awareness in Language Education » http://www.gale-sig.org/website/index.html. Voir aussi de bons exemples et outils sur le site d’Andrew Moore http://www.universalteacher.org.uk/lang/gender.htm.

12 La consigne est la suivante : « Imagine you work for a big company or you are two (or three) independent engineers: you want to convince your boss or other partners about a new project you want to implement and about the necessity to hire someone to help you on specific point for this project. In other words, you need to be convincing enough to get additional money so as to develop your project and pay someone. Get some information in English about the subject you will deal with in dialogue. The cultural setting of your dialogue has to be an English-speaking country ».

13 Ce qui suit est extrait de The Bedford Handbook, un document sur « sexist language » et « pronoun-antecedent agreement » (Hacker). Il est distribué à la classe, lu dans sa totalité et commenté. http://bcs.bedfordstmartins.com/bedhandbook7enew/Player/Pages/Frameset.aspx.

14 Les « savoir-agir » sont « l’ensemble des savoirs mobilisés par l’apprenant au sein de l’agir social. Ils sont constitués de savoirs-actionnels comme les savoir-décider, les savoir-collaborer, les savoir-négocier, etc. Ils sont combinés à un pouvoir-agir et un vouloir-agir » (Perrichon 2008 : 278).

15 Les traductions en français induisent une rebinarisation des marques de genre (masculin pseudo-générique sur les titres comme ici ou renforcement artificiel par l’alternance des deux formes). Il est important de conduire les interactions en langue-cible pour l’enseignement de l’anglais-LC.

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Perry, « Genre et « conscience éthique » en classe de langue : un « droit au savoir » pour l’anglais à visée professionnelle », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 2 | 2013, 27-45.

Référence électronique

Véronique Perry, « Genre et « conscience éthique » en classe de langue : un « droit au savoir » pour l’anglais à visée professionnelle », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 2 | 2013, mis en ligne le 10 mai 2013, consulté le 22 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/3761 ; DOI : 10.4000/apliut.3761

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Auteur

Véronique Perry

Véronique Perry est Docteur en Didactique des Langues-Cultures et qualifiée aux fonctions de maître de conférence dans les sections 07 (Sciences du langage), 11 (Langues, littératures et civilisation des pays anglophones) et 70 (Sciences de l’éducation). Elle enseigne actuellement à l’UFR de Langues de l’Université de Toulouse III Paul-Sabatier.
veronique.perry@univ-tlse3.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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