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Développer la compétence interculturelle : un défi identitaire

Developing Intercultural Intelligence : a Challenge to Identity
Marie-Françoise Narcy-Combes
p. 93-104

Résumés

Vouloir développer la compétence interculturelle, c’est d’abord définir l’objectif à atteindre, et prendre la mesure des enjeux afférents à travers l’exploration des notions de représentations et d’apprentissage. Les étudiants et les enseignants construisent des représentations sur la culture et l’identité de leurs partenaires ainsi que sur leur propre culture. L’apprentissage peut alors être conçu comme la remise en cause de ces représentations et la construction d’un recul interculturel pour une vision ethno-décentrée de l’étranger.
En partant de ce postulat nous illustrerons le propos par un exemple de mise en œuvre dans un contexte universitaire, pour des groupes de plus de 40 étudiants en anglais des affaires qu’on se propose de sensibiliser aux problèmes de communication interculturelle en seulement 24 heures. Nous proposerons quelques outils pour la mise en place de dispositifs d’enseignement/apprentissage transférables à d’autres contextes, susceptibles de conduire les apprenants à prendre conscience des écarts entre la réalité de l’Autre et l’idée qu’ils s’en font, et à prendre du recul sur leurs propres repères identitaires.

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Texte intégral

Introduction

1Lors d’un jury d’examen en commerce international, les examinateurs interrogent un étudiant qui, ayant fait son stage à Birmingham dans une compagnie de transports, présente un rapport qu’illustre en couverture une photographie de la Spaghetti Junction. Ce nœud routier, répertorié comme junction 6 sur la M6 et dont le nom véritable Gravelly Hill interchange est nettement moins évocateur, a pris une dimension mythique pour les habitants de la région. Un coup d’œil à une carte d’Angleterre suffit pour s’apercevoir que la ville est une véritable plaque tournante entre le nord et le sud du pays. La visite de la ville et de son réseau d’artères et de canaux achèvera de convaincre le voyageur curieux que Birmingham s’est littéralement construite autour du transport des marchandises. Mais cet étudiant-là ne peut répondre ni sur la pertinence pour une société de transport d’être basée à cet endroit, ni sur les raisons de son choix d’illustration de son rapport de stage. La question s’est alors posée en toute évidence pour l’auteur de cet article : comment faire pour que les étudiants voient le monde autour d’eux ?

  • 1  On entend par « nativisation culturelle » le fait pour un individu d’analyser la culture de l’autr (...)

2Débuter une communication par une anecdote est en soi un choix culturel influencé par la culture des pays anglophones. L’objectif de l’anecdote ou de la plaisanterie initiale est de capter l’attention de l’auditoire et de détendre l’atmosphère. En France, dans un contexte académique, une telle approche n’est pas nécessairement bien perçue. Utiliser l’anecdote initiale sert ici le propos en offrant une première différence culturelle entre le point de vue des Français d’une part et celui des Britanniques ou des Américains de l’autre. C’est aussi un outil pédagogique de sensibilisation interculturelle et de dénativisation culturelle1. Il est largement utilisé par de nombreux chercheurs du domaine pour son rôle d’illustration et d’explication. Il permet ainsi la création d’images mentales et peut faciliter l’appropriation de concepts théoriques sur le plan cognitif parce qu’ils ont été appréhendés ou perçus sur un mode émotionnel ou affectif (Damasio 1995). En ce sens, l’anecdote représente une aide à la conceptualisation. Son utilisation ne dispense pas pour autant d’un travail d’analyse et d’argumentation, appuyé sur un cadre théorique.

1. Construire le recul interculturel2

  • 2  Recul interculturel : la notion de recul renvoie ici à la prise de distance que l’être humain pren (...)

3Notre démarche générale est heuristique. En effet, nous postulons que c’est parce que les individus entrent en relation qu’ils vont avoir besoin de se comprendre, et que c’est la rencontre de l’obstacle puis la prise de conscience de l’obstacle qui va déclencher une réaction. Cette réaction sera nativisée, c’est-à-dire conditionnée par le passé et la culture de l’individu, mais aussi par son état émotif du moment et le contexte social de l’interaction, et donnera lieu à une interprétation de la situation en fonction des données dont il dispose (Narcy-Combes, J.-P. 2005 : 16). Ces conditionnements peuvent constituer autant d’obstacles à l’apprentissage. Il est donc nécessaire de mettre en œuvre des pratiques qui permettent de déstabiliser ces conditionnements et de favoriser « la prise de conscience d’un écart entre la représentation initiale et ce que le sujet vient de repérer » (Narcy-Combes, J.-P. 2005 : 16). La construction de ce recul sur les fonctionnements des autres et sur ses propres fonctionnements permet à l’apprenant de comprendre que l’environnement culturel dans lequel il baigne n’est pas « naturel ». Dans ce but, il aura besoin d’une médiation pour l’accompagner, car il est difficile de percevoir seul ces écarts. Le rôle du médiateur est également de créer l’obstacle pour conduire l’étudiant à mesurer les décalages entre sa propre perception des faits et la manière dont ils sont perçus par l’autre.

  • 3  « La capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étra (...)

4Dans une perspective socioconstructiviste, le recul se construit par l’action, c’est pourquoi nous privilégierons l’approche par les tâches pour favoriser l’activité des processus cognitifs de façon à permettre les appropriations (Ellis 2003). Nous formulons l’hypothèse que c’est à travers les échanges langagiers que va se construire la compétence interculturelle telle que la définit le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)3. Nous postulons également à la suite de Simondon (1988) qu’il existe une relation « transductive » entre langue, culture et savoir, c’est-à-dire que les trois éléments sont indissociables et existent en même temps. La connaissance du monde est construite par les individus et se réalise dans des représentations individuelles et collectives dans le sens où elles appartiennent à la culture dans laquelle ils se trouvent. Le groupe construit des savoirs sociaux conservés, transmis et transformés par l’intermédiaire du langage et des représentations ancrées dans l’histoire culturelle collective et individuelle.

5Pour conduire l’apprenant à prendre conscience qu’il existe des décalages entre sa perception de la réalité et la manière dont elle est vue par d’autres, Geneviève Zarate (1993 : 86-87) propose de les confronter à différentes planisphères offrant des visions du monde contrastées selon leurs origines : européenne, états-unienne, australienne ou chinoise. De manière similaire, les campagnes de communication et la culture d’entreprise de Coca-Cola tendent à faire croire que la marque est omniprésente sur le marché mondial, une représentation qui semble être assez bien partagée par l’ensemble des étudiants de commerce à l’université de Nantes. Interrogés sur ce point, ils répondent sans hésiter à la question de savoir où Coca-Cola est commercialisé : « partout ». Lorsqu’ils sont ensuite confrontés à la carte tirée de l’Atlas mondial des cuisines et gastronomies et reproduite ci-dessous (figure 1), cette certitude est déstabilisée, et l’apprentissage peut avoir lieu.

Figure 1

Figure 1

Consommation de Coca-Cola dans le monde

Atlas mondial des cuisines et gastronomies

6La démarche est transférable à d’autres domaines. Toutefois il est nécessaire que l’apprenant soit prêt à se laisser déstabiliser, or tous ne le sont pas. Il s’agit là en effet d’une attitude propre à l’individu qui consiste à accepter la dissonance et la déstabilisation liées aux réactions inattendues des personnes rencontrées.

7La compétence interculturelle implique de savoir repérer les comportements des individus, de construire des savoirs sur ces comportements et de produire une action efficace. Cette compétence est unique et universelle, mais les performances varient en fonction du contexte. Il est en effet nécessaire de construire des savoirs sur les autres cultures et sur la sienne propre également. Construire le recul interculturel implique de pouvoir comprendre la logique des événements, les relations causales liées aux processus socioculturels et connaître les éléments historiques qui ont conditionné leur perception. Ceci permet de comprendre la raison des décalages interprétatifs lorsque des mots différents renvoient à une même réalité comme dans ce dessin de Sergio Aquindo intitulé de façon significative « Lexique ».

Figure 2

Figure 2

« Lexique »

Sergio Aquindo. Le Monde, 5 octobre 2006

2. Susciter une réflexion métacognitive

8Il existe des outils utiles pour susciter chez les apprenants une réflexion sur les différences culturelles. Ils sont issus des champs respectifs de l’ethnologie et de l’anthropologie et basés sur des approches historiques et contrastives. Nous retiendrons deux grands principes : la logique des antagonismes, pour reprendre l’expression qu’emploie Jacques Demorgon (2000 : 33), et le croisement des approches.

9La logique des antagonismes sous-tend une approche contrastive que l’on retrouve chez plusieurs chercheurs tels que Jacques Demorgon (1998, 2000), Jacques Pateau (1994), Christine Geoffroy (2001), entre autres. En simplifiant, il s’agit de résoudre les problèmes en opposant les cultures et de réduire les conflits en les comprenant mieux. Par exemple, les campagnes de communication de HSBC qui insistent sur les différences culturelles en les pointant du doigt peuvent ainsi servir d’outils de sensibilisation à condition d’en relativiser la portée en les remettant en contexte. Le croisement des approches consiste à confronter les approches ethnographiques et anthropologiques des chercheurs cités d’une part, et, d’autre part, les approches utilitaristes et pragmatiques d’auteurs tels que Hall (1966, 1983), Hofstede (1997) et Trompenaars & Hampden-Turner (2004). Nous avons proposé cette démarche à l’université au niveau Master dans des filières de commerce international pour construire le recul en donnant aux étudiants des outils d’analyse et une méthodologie qui leur permettent de faire face aux situations imprévues sur le terrain et d’éviter les erreurs dans la mesure du possible.

2.1. L’éclairage historique

10Selon Demorgon (1998), l’histoire d’un peuple peut expliquer partiellement les croyances et les comportements des individus. Ainsi, le tableau ci-dessous qui rapproche les étapes les plus marquantes de l’histoire de la France et du Royaume-Uni fait apparaître une opposition entre unité pour la France et diversité pour le Royaume-Uni (Narcy-Combes, M.-F. 2006).

Tableau 1

Tableau 1

Étapes marquantes de l’histoire de la France et du Royaume-Uni

Narcy-Combes, M.-F. 2006

11En Grande-Bretagne, la priorité donnée à l’expérience sur le savoir abstrait, la valorisation de la liberté individuelle, l’acceptation des inégalités peuvent être expliquées par des données historiques, liées également à sa position géographique. En raison de son caractère insulaire, le roi avait moins besoin de soumettre la noblesse pour qu’elle serve dans ses armées. Les nobles se sont investis dans l’agriculture et le commerce, ont développé des liens avec la bourgeoisie et se sont intéressés aux affaires publiques, ce qui a abouti au contrôle du roi par le parlement et au maintien d’une société inégalitaire. En France, la noblesse est domestiquée au service du roi. Le pouvoir est central, l’idée nationale fait l’objet d’un consensus, mais les Français sont contestataires au niveau de tous les pouvoirs institués (Demorgon 1998). Les concepts de liberté et d’égalité donnent lieu à des prétentions universalistes et sont à la source de bien des difficultés à comprendre les Anglais.

2.2. L’éclairage socioculturel : étude de l’organisation familiale

12Les travaux d’Emmanuel Todd (1990) ont cherché à montrer comment les structures familiales transmises de génération en génération influencent la vie familiale, la vie économique et les systèmes de valeur des cultures et en quoi elles conditionnent les opinions et les attitudes idéologiques de chaque culture. La France, où domine la famille nucléaire et égalitaire, au sein de laquelle tous les enfants reçoivent une égalité de traitement, la Grande-Bretagne et les États-Unis d’Amérique, pays de la famille nucléaire absolue où le choix de l’héritier est laissé au libre arbitre des individus, et l’Écosse et le Pays de Galles, de structure autoritaire où la primogéniture est la règle, ces trois groupes culturels n’appartiennent pas à la même catégorie dans le classement en 8 groupes d’organisation familiale, selon Todd (1990). Ceci permet d’expliquer partiellement qu’en France on valorise plutôt l’égalité, la stabilité, la solidarité, mais on a peur du changement et surtout de ses conséquences perçues comme invasion par le désordre, tandis qu’au Royaume-Uni les valeurs de liberté, alliées à celles d’individualisme et d’autonomie, vont favoriser mobilité et prise de risque. Ceci aboutit logiquement à la révolution industrielle dans ce pays et à son expansion commerciale et linguistique. Selon Todd (1990), la révolution industrielle a été favorisée par les structures familiales qui ont permis de fournir à l’industrie la main d’œuvre dont elle avait besoin (ceux qui n’héritaient pas de la terre). En France, a contrario, les paysans s’appauvrissaient mais restaient sur place. Dans l’Angleterre de 1850 le nombre de citadins atteignait 55 % de la population, contre 22 % de ruraux, à comparer avec le chiffre de 75 % d’habitants des campagnes en France à la même époque.

2.3. L’éclairage religieux

13Un lien direct avec l’organisation de l’héritage familial peut-être établi avec le choix religieux. Pour les catholiques, un Dieu libéral et égalitaire s’oppose à une Église autoritaire et inégalitaire tandis que, pour les protestants, Dieu est autoritaire et inégalitaire alors que l’Église est libérale et égalitaire (Demorgon 1998). En France, où l’organisation familiale égalitaire favorise les valeurs d’égalité et de liberté, on reste fidèle au catholicisme qui promeut les mêmes valeurs. L’Angleterre, qui valorise la liberté et l’inégalité, se tourne vers le protestantisme et les valeurs calvinistes : l’inégalité de traitement des enfants d’une même fratrie correspond à l’inégalité de traitement des chrétiens devant Dieu pour le salut de leur âme.

14Ce type de savoir peut aider à sensibiliser les apprenants au fait qu’il y a une logique dans les comportements des différents acteurs socioculturels et à éviter les jugements de valeur et les catégorisations pour mieux comprendre l’autre. Un article, paru dans l’édition européenne de TIME Magazine du 7 avril 2008 à propos de la jeunesse britannique et intitulé « Britain’s mean streets », attribuait la cause des difficultés de la jeunesse en Grande-Bretagne et de la montée de la violence à l’incapacité des Britanniques à aimer les enfants. La preuve, disait l’auteur, c’est qu’à l’époque victorienne les enfants des riches familles étaient envoyés en pension et ceux des pauvres à l’usine. Il peut être avéré que les Britanniques envoient leurs enfants travailler ou les mettent en pension, ou qu’ils l’aient fait par le passé, mais la raison n’en est sans doute pas à rechercher dans le fait qu’ils ne les aiment pas ou s’en désintéressent. Il y a d’autres explications. Développer l’esprit critique des étudiants en fonction de ce qui précède devrait leur permettre de prendre de la distance par rapport à ce type de texte.

2.4. Les approches utilitaires et pragmatiques

15Ces approches sont encore aujourd’hui développées dans le cadre d’actions de formation en direction de professionnels qui sont amenés à rencontrer des individus appartenant à d’autres cultures. Les paramètres culturels utilisés sont des outils descriptifs pouvant permettre de comprendre les concepts culturels qui sous-tendent les comportements pour peu qu’on sache en mesurer les limites. Hall (1966, 1983) le premier a introduit deux paramètres fondamentaux : les notions de contexte, dont le rôle influe sur le mode de communication entre les individus d’une même culture, et de temps, qui n’a pas la même valeur selon les cultures. Il a ainsi distingué entre contexte fort, lorsque les individus partagent implicitement des valeurs et des comportements sans nécessairement passer par un message verbal, et les cultures à contexte faible, pour lesquelles la communication se fera sur un mode explicite passant par les mots. Le temps est perçu de manières diverses, cyclique, linéaire ou simultané, et un terme tel que « demain » est sujet à une large variété d’interprétations en ce qui concerne le degré d’urgence impliqué. Hofstede (1997), par la suite, a développé ces outils dans le cadre de l’entreprise IBM et à élaboré les paramètres de masculinité (la façon dont les valeurs de compétition et le rôle dévolu aux hommes et aux femmes est défini), de crainte de l’incertitude (qui conditionne la résistance au changement et la prise de risque), d’individualisme (relié à l’importance de la solidarité du groupe par rapport au développement de l’individu) et de distance hiérarchique (qui détermine qui est responsable des décisions prises au sein d’une organisation). Trompenaars & Hampden-Turner (2004), en tant que consultants pour des entreprises internationales, ont produit d’autres paramètres, adaptés à leur contexte d’intervention. Nous reproduisons ci-dessous un tableau reprenant des catégories qu’ils ont créées pour l’analyse des cultures d’entreprise ; ils en distinguent quatre, selon le jeu de quatre paramètres : prédominance accordée à la tâche effectuée ou à la personne, structure plutôt égalitaire ou hiérarchique.

Figure 3

Figure 3

Classification des cultures d’entreprise : outil d’analyseselon des paramètres interculturels

D’après Trompenaars & Hampden-Turner (2004)

  • 4  Un grand nombre d’autres exemples de tâches pour développer le recul interculturel et susciter une (...)

16Les étudiants sont invités à utiliser ces outils pour analyser des documents ou des situations proposés dans un premier temps par l’enseignant de façon à déclencher une réflexion métacognitive. La tâche4 qu’ils ont à réaliser comporte alors une consigne précise. Pour illustrer ce point par un exemple, prenons le cas de l’analyse d’une publicité pour Kellogg’s Special K destinée à un public européen (figure 4). On donne la publicité parue dans un magazine britannique accompagné de la consigne suivante : « Dans quelle mesure ce document publicitaire extrait de la presse britannique vous paraît-il en adéquation avec les paramètres interculturels que l’on dit correspondre à la culture britannique ? »

17Le concept est universel : la rencontre de deux personnes de sexe opposé, l’amour, le couple, mais s’inscrit dans un contexte résolument occidental : l’homme et la femme partagent la salle de bains, ce qui est inacceptable au Japon par exemple, et sont à demi-nus, ce qui n’est pas acceptable dans les pays musulmans. Si on considère, d’après les paramètres de Hall, que la Grande-Bretagne serait une culture à contexte faible, et devrait donc produire des artefacts explicites, on voit que ce n’est pas tout à fait le cas ici : le produit Kellogg’s Special K n’apparaît pas dans le visuel, la scène se passe dans une salle de bain, de ce fait le lien établi avec le produit est indirect, et l’homme se trouve au premier plan alors que l’annonce cible les femmes. En retenant les paramètres de Hofstede, la culture du Royaume-Uni est à masculinité forte, ce qui implique de mettre l’accent sur le concret et l’ostentation.

Figure 4

Figure 4

Publicité pour Kellogg’s Special K

18Or ici, l’endroit choisi pour le décor ne permet pas de faire étalage de son pouvoir social. En outre, l’accent est mis sur l’effet que la femme a sur l’homme, ce qui par rapport au produit n’est pas vraiment ce qu’on pourrait qualifier de concret. Cependant, pour tenir compte de la spécificité du public ciblé, des aménagements ont été consentis : le produit apparaît, ne serait-ce que discrètement, dans le coin en bas à droite, et le lien est établi entre le produit et son résultat concret (les formes de la jeune femme).

19Ces quelques éléments n’ont aucune prétention à l’exhaustivité, loin s’en faut. Le but de notre propos est de montrer que nous disposons là d’outils utiles lorsqu’il s’agit de sensibiliser un grand nombre d’étudiants en peu de temps, ce qui est le cas à l’université. Comme tous les outils, ils ne valent que par l’utilisation qui en est faite par l’ouvrier : un marteau n’est jamais qu’un marteau. La responsabilité de l’action accomplie n’incombe pas au marteau, mais à ses utilisateurs.

20Les critiques qui sont émises à l’encontre de Hofstede et des approches similaires sont certainement partiellement fondées. Les études de Hofstede chez IBM remontent à une vingtaine d’années, et le monde a évolué depuis. La culture d’entreprise chez IBM est spécifique et ce qui s’y passe ne saurait être généralisé à toute une culture sans précautions. La publicité a son propre langage et s’appuie largement sur les stéréotypes, ce qui implique d’être capable de décoder le discours publicitaire. Mais il n’empêche que dans les cas où les effectifs sont lourds (plus de 40 étudiants par groupe) et lorsque le temps est limité, utiliser de telles ressources peut permettre de déclencher une prise de conscience et une discussion constructive à condition que l’enseignant puisse jouer son rôle de médiateur.

3. La médiation

21Le rôle de l’enseignant dans ce contexte est pluriel. Quels que soient le contexte d’enseignement et le dispositif adopté, sa présence est toujours prégnante : il organise l’apprentissage, choisit les supports et les met en relation, de la manière qui lui semble adaptée, donne les consignes et évalue le chemin parcouru. C’est donc à lui qu’incombe la responsabilité de faire comprendre aux étudiants que ces outils ne sont que des supports pour l’analyse, et ne prétendent pas refléter une réalité. Peut-on en effet faire entrer des peuples entiers dans des classements de ce type ? Deux écueils fondamentaux sont donc à éviter : la généralisation abusive des caractéristiques d’une culture à l’ensemble de ses membres sans tenir compte des variations individuelles et sociales et, à l’opposé, l’ignorance des influences historiques et des croyances qui ont façonné les cultures au cours des siècles.

22L’enseignant médiateur a donc la responsabilité d’accompagner l’apprenant dans la découverte du savoir, sans toutefois adopter une posture transmissive. Il pourra mettre en évidence les éléments significatifs de façon à conduire l’apprenant à s’interroger sur le sens des situations et des formes de discours rencontrées. Il accompagne le processus de déstabilisation de façon à ce qu’il ne soit pas trop menaçant pour l’apprenant et ne mette pas l’apprentissage en péril. Ceci peut se faire de façon proactive : l’enseignant prépare ainsi une activité où l’apprenant sera accompagné pas à pas dans le processus de repérage, et il joue le rôle de facilitateur, avec l’inconvénient qu’il risque dans ce cas d’imposer à l’apprenant sa façon de voir, puisqu’il est lui aussi conditionné par sa propre culture. Il peut intervenir de façon réactive : dans ce cas, l’apprenant a plus de liberté pour construire son savoir puisque l’enseignant n’est plus celui qui contrôle l’ensemble des éléments du dispositif, avec l’inconvénient qu’une fois qu’il aura construit de nouvelles représentations, l’apprenant ne sera pas nécessairement prêt à les remettre en cause.

Conclusion

23Les approches contrastives, à cause de leur caractère simplificateur et réducteur, ne peuvent rendre compte des contradictions, de la complexité, de la variété et de la mouvance des cultures dont elles tentent de cerner le sens (Abdallah-Pretceille 2004). Les apprenants de langue ont cependant besoin, pour que la communication avec leurs homologues étrangers puisse exister, de comprendre le contexte dans lequel elle s’inscrit. Or, pour le non natif, il n’est pas réaliste de penser y parvenir sans un apprentissage conscient. Ces approches peuvent, dans certains cas, les aider à développer une sensibilité à l’altérité dans la mesure où elles permettent de mettre en évidence les éléments saillants. Pour éviter la généralisation abusive et le stéréotype, l’intervention pédagogique s’appuiera sur les interactions, la discussion et la résolution de problèmes, en évitant les postures transmissives. Le croisement des approches permettra de relativiser les conclusions. La connaissance de soi et de ses propres conditionnements culturels fait partie du processus qui permet aux êtres humains d’aller vers l’autre sans toutefois renoncer à leur propre identité, en pleine connaissance de leur place dans l’organisation sociétale.

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Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. 2004. L’éducation interculturelle. 2e édition mise à jour. Paris : PUF.

Aquindo, S. 2006. « Lexique ». Le Monde, 5 octobre 2006.

Bourdieu. 1979. La distinction - Critique sociale du jugement. Paris : Minuit

Channouf, A. 2004. Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin

Conseil de L’Europe, Division des langues vivantes. 2001 : Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Strasbourg : Didier.

Damasio, A. 1995. L’erreur de Descartes, la raison des émotions. Paris : Odile Jacob.

Demorgon, J. 1998. L’histoire interculturelle des sociétés. Paris : Anthropos.

Demorgon, J. 2000. Complexité des cultures et de l’interculturel. Paris : Anthropos.

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Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : OUP.

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Hofstede, G. J. 1997. Cultures and Organizations : Software of the Mind. New York : McGraw-Hill.

Narcy-Combes, J.-P. 2005 : Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys

Narcy-Combes, M.-F. 2006. La communication Interculturelle en anglais des affaires. Rennes : PUR. 

Pateau, J. 1994. Approche comparative interculturelle. Étude d’entreprises françaises et allemandes. Thèse de Doctorat, Études germaniques. Paris X-Nanterre.

Simondon, G. 1989. L’individuation psychique et collective. Paris : Aubier.

Todd, E. 1990. L’invention de l’Europe. Paris : Seuil.

Trompenaars, F. & C. Hampden-Turner. 2004. Managing People Across Cultures. Chichester : Capstone.

Zarate, G. 1993. Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris : Didier.

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Notes

1  On entend par « nativisation culturelle » le fait pour un individu d’analyser la culture de l’autre en fonction de critères qui lui sont propres. La « dénativisation » est le processus par lequel l’apprenant prend conscience que ses productions sont nativisées et se distancie de ses représentations.

2  Recul interculturel : la notion de recul renvoie ici à la prise de distance que l’être humain prend par rapport à ses représentations (Zarate 1993, Abdallah-Pretceille 2004, entre autres) à ses conditionnements psychologiques et socioculturels (Elias 1993, Bourdieu 1979, Channouf 2004, entre autres). Cette prise de distance, qui présuppose une prise de conscience de ces conditionnements, est une condition selon nous de la construction d’une compétence interculturelle.

3  « La capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels » (2001 : 84).

4  Un grand nombre d’autres exemples de tâches pour développer le recul interculturel et susciter une réflexion métacognitive peut être trouvé dans Narcy-Combes, Marie-Françoise. 2006 La communication Interculturelle en anglais des affaires, publié par les Presses Universitaires de Rennes.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Consommation de Coca-Cola dans le monde
Crédits Atlas mondial des cuisines et gastronomies
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1239/img-1.png
Fichier image/png, 286k
Titre Figure 2
Légende « Lexique »
Crédits Sergio Aquindo. Le Monde, 5 octobre 2006
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1239/img-2.png
Fichier image/png, 402k
Titre Tableau 1
Légende Étapes marquantes de l’histoire de la France et du Royaume-Uni
Crédits Narcy-Combes, M.-F. 2006
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1239/img-3.png
Fichier image/png, 110k
Titre Figure 3
Légende Classification des cultures d’entreprise : outil d’analyseselon des paramètres interculturels
Crédits D’après Trompenaars & Hampden-Turner (2004)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1239/img-4.png
Fichier image/png, 70k
Titre Figure 4
Légende Publicité pour Kellogg’s Special K
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/1239/img-5.png
Fichier image/png, 589k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Développer la compétence interculturelle : un défi identitaire », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVIII N° 1 | 2009, 93-104.

Référence électronique

Marie-Françoise Narcy-Combes, « Développer la compétence interculturelle : un défi identitaire », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVIII N° 1 | 2009, document 8, mis en ligne le 27 août 2011, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://apliut.revues.org/1239 ; DOI : 10.4000/apliut.1239

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Auteur

Marie-Françoise Narcy-Combes

Marie-Françoise Narcy-Combes est Professeur à l’Université de Nantes où elle est chargée de la coordination de l’enseignement de l’anglais en LEA (Langues Étrangères Appliquées). Elle assure des enseignements en anglais des affaires dans cette filière et elle est aussi impliquée dans les enseignements en didactique des langues et des cultures pour la formation initiale et continue des enseignants dans ce domaine. Elle est l’auteur notamment de deux ouvrages, Précis de didactique des langues, paru chez Ellipses en 2005, et La communication interculturelle en anglais des affaires, paru aux Presses Universitaires de Rennes en 2006.
mf.narcycombes@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

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