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L’autoformation : une solution pour optimiser la formation en langue vivante des professeurs des écoles

Self-directed learning : a solution to optimize the foreign language training of primary school teachers
Radia Azzam-Hannachi
p. 23-35

Résumés

Pour remédier au nombre insuffisant de maîtres qualifiés pour enseigner les langues vivantes à l’école primaire en France, de nombreux efforts ont été déployés. Par exemple, dès l’année 2001 une formation de dominante langue a été mise en place dans les IUFM. Elle permet aux stagiaires intéressés par les langues d’améliorer leurs compétences. Cependant, cette formation n’est qu’optionnelle pour le moment. Nous considérons que l’autoformation peut constituer une alternative pour répondre aux besoins des PE (Professeurs des écoles). Cet article décrit une expérience d’autoformation menée à l’IUFM de Nancy en 2004-2005.

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Texte intégral

Introduction

1Avec l’ouverture des frontières et la construction de l’Europe, les développements économiques et la mobilité des individus, la maîtrise des langues vivantes est devenue un enjeu majeur dans la société. Ainsi, l’enseignement des langues vivantes aux enfants connaît actuellement un grand intérêt en Europe. Palikarska pense que :

L’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes ne doit plus être un but en soi mais un vecteur au service de l’accès à la connaissance personnelle, de l’ouverture à l’autre, de la contribution à la création d’une citoyenneté européenne, et de la mobilité des personnes dans une Europe unie mais plurilingue et interculturelle (Palikarska 2002 : 47).

2L’apprentissage des langues vivantes constitue une première étape vers l’ouverture sur le monde. C’est pour cela que l’enseignement des langues devient incontournable dans la société actuelle et il existe une réelle volonté de l’introduire de plus en plus tôt à l’école.

3En France, c’est en 1989 qu’est reconnu l’intérêt de l’enseignement des langues vivantes par les textes officiels. La généralisation de cet enseignement à l’école primaire en 1989 entraîne une forte demande d’enseignants ayant une bonne connaissance des langues et de leur enseignement aux jeunes enfants. Parmi les enseignants de l’école primaire, très peu étaient qualifiés pour être en mesure de le prendre en charge. Le manque de formation a donc freiné l’expansion de cette innovation depuis l’expérimentation contrôlée de 1989. C’est pourquoi, depuis la circulaire du 26 mars 1990, la formation initiale ou continue en langues des professeurs des écoles est considérée comme une priorité fondamentale pour les prochaines années. En d’autres termes, la formation des enseignants reste un facteur déterminant dans la mise en place et la généralisation de l’enseignement des langues à l’école primaire.

4Le recours à des intervenants extérieurs (assistants étrangers, enseignants du second degré) est donc devenu inévitable pour pallier le manque d’enseignants du premier degré compétents dans le domaine des langues vivantes. Ceci a engendré une diversification des enseignants et des méthodes d’enseignement qui n’étaient pas toujours adaptées aux enfants.

5Afin de mieux comprendre comment se déroule la formation en langue des professeurs des écoles, j’ai effectué vingt-cinq entretiens avec des formateurs en langue vivante des professeurs des écoles dans différents IUFM. L’objectif de ces entretiens était de formuler quelques propositions afin d’améliorer les dispositifs de formation en langue vivante mis en place dans les IUFM.

Analyse des entretiens

6L’analyse des entretiens montre, d’une part, que les formateurs privilégient la quantité à la qualité. Certains PE1 (professeurs des écoles de première année) à l’IUFM de Nancy m’ont confié que parfois, au bout de trois heures de cours d’affilée, ils avaient l’impression de n’avoir rien appris. En revanche, il leur arrivait d’apprendre beaucoup de choses après un cours d’une heure seulement.

7D’autre part, les formateurs accordent plus d’importance à la formation linguistique qu’à la formation didactique en langue vivante à l’IUFM. Le module de formation didactique à l’IUFM de Nancy est intitulé « didactique des langues ». Il a pour but de présenter un historique de l’introduction des langues vivantes à l’école primaire, d’expliquer ce qu’est l’enseignement/apprentissage d’une langue, la compréhension, la séparation des aptitudes. Parmi ces objectifs, il s’agit aussi de faire découvrir aux PE, par la réflexion et l’expérimentation, le rôle de la culture langagière et de la culture d’apprentissage (Holec 1996). Ainsi l’objectif de ce module est double : apprendre la langue et apprendre à l’enseigner, c’est-à-dire :

  • définir un objectif d’apprentissage de langue (langue et culture) en fonction de leurs besoins individuels,

  • choisir des supports appropriés,

  • accomplir des tâches d’apprentissage appropriées (écouter, lire, mémoriser, traduire, écrire, pratiquer, observer, comparer, etc.),

  • s’évaluer (Bailly 2004 : 52).

8Bailly considère que l’objectif explicite d’un tel module est de mener les étudiants à développer leur capacité d’apprentissage en langue et à auto-diriger leur apprentissage à leur rythme et en fonction de leurs besoins et/ou motivations (Bailly 2004).

9Dans le cadre du nouveau concours de recrutement des professeurs des écoles pour l’année 2005-2006, les étudiants en première année de formation n’auront plus que 30 heures de formation en langue vivante. Une formation à l’autonomie paraît indispensable pendant les heures de cours, puisque les étudiants en première année de formation sont complètement pris par leur préparation au concours et ne peuvent pas consacrer de temps pour s’autoformer en langues. Cette formation à l’autonomie permettra aux étudiants de se préparer à l’épreuve de langue au concours et à continuer à se former lorsqu’ils seront en poste comme professeurs des écoles.

10Il m’a semblé intéressant d’imaginer des activités de formation à l’autonomie, en m’inspirant de la formation mise en place par le CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) chez Renault (Gremmo 1995a). La formation proposée permet aux futurs PE de développer leur capacité d’apprentissage en langue et d’autodiriger leur apprentissage en fonction de leurs besoins. Dans ce contexte, « l’autonomie est un moyen et devient un objectif à vocation opérationnelle dans l’apprentissage » (Barre 1993 : 45).

Formation à l’autonomie : descriptif de l’expérience Renault

11L’entreprise Renault a sollicité le CRAPEL en 1991 pour assurer la formation en anglais de son personnel. Je me suis inspirée de cette expérience pour proposer une formation similaire pour répondre aux besoins des PE.

12Le CRAPEL a mis en place une formation expérimentale à « l’Apprendre à apprendre » (Gremmo 1995a : 16) afin de répondre aux besoins du personnel de Renault. Cette formation avait pour objectif de « développer la capacité des apprenants à apprendre sans enseignement », en mettant à disposition des apprenants divers supports disponibles dans un centre de ressources. La formation proposée était de 24 heures à raison de 3 heures de cours par semaine pendant 8 semaines.

13Les formateurs du CRAPEL ont décidé de commencer la formation en partant des représentations des apprenants pour ensuite leur fournir de nouvelles informations permettant de faire évoluer ces représentations. Ce travail sur les représentations est important, comme le précise Gremmo :

aider l’apprenant à développer ses connaissances, c’est en fait, l’aider à objectiver, puis dépasser les représentations qu’il se fait de l’apprentissage en langue. En effet aucun apprenant n’est une terre vierge quand il entame un apprentissage de langue (même dans une structure d’enseignement). Tous les apprenants ont des idées plus ou moins exactes sur le langage en général, sur leur langue maternelle et les autres langues, qu’ils les aient apprises ou non. Ces idées tiennent souvent du stéréotype : l’anglais est la langue qui sert partout, l’allemand difficile…, etc. (Ibid. : 13).

14La formation proposait des activités en anglais suivies d’une discussion de 5 à 10 minutes avec un formateur. L’objectif des discussions était d’apporter des informations nouvelles aux apprenants. Pour avoir une idée plus claire des éléments abordés lors des discussions, on peut reprendre certaines phrases-clés citées par Gremmo :

- on n’écrit pas comme on parle,
- s’exprimer c’est savoir formuler différemment la même chose,
- en compréhension, on n’écoute pas tout, on écoute pour réaliser un objectif,
- la langue est aussi culture (Ibid. : 21).

15Les discussions ont ainsi permis d’éclairer les apprenants sur certains aspects de l’apprentissage et de faire évoluer leurs représentations « très souvent erronées mais [qui], de plus, constituent un grand frein pour la mise en place d’un apprentissage efficace » (Ibid. : 22) en les remplaçant par d’autres plus appropriées. Si on prend, à titre d’exemple, la compréhension orale en langue étrangère, la plupart des apprenants pensent qu’elle est conditionnée par la compréhension totale de tous les mots du message. C’est un exemple d’une représentation erronée puisque tout dépend de l’objectif de l’activité de compréhension. Par exemple une activité qui a comme objectif une compréhension globale du message ne nécessite pas une compréhension exhaustive (Azzam-Hannachi 2006).

16La formation proposée par l’équipe du CRAPEL (Gremmo 1995a) visait aussi à montrer aux apprenants, au moyen de certaines activités, que l’apprentissage d’une langue n’était pas seulement basé sur la répétition, ni sur l’apprentissage par cœur de listes de mots comme ils peuvent peut-être le penser. Apprendre, « c’est construire des règles » (Ibid. : 24). Par exemple, les formateurs du CRAPEL ont proposé une activité sur une langue inconnue des apprenants, le swahili. Un corpus de formes verbales a été fourni avec leurs traductions en français. La tâche consistait à faire repérer les radicaux sémantiques, pronoms personnels et désinences grammaticales car l’apprenant n’apprend pas seulement en imitant mais :

- doit s’engager dans un processus de découverte,
- ne doit pas hésiter à faire des erreurs puisqu’elles lui sont utiles pour progresser (Ibid. : 25)

17Enfin, l’expérience de Renault a permis de montrer, selon Gremmo, qu’il est possible de mettre en place une formation d’« Apprendre à apprendre » permettant le développement de capacités d’apprentissage des apprenants. Cependant, cette formation doit s’accompagner d’une structure de conseil dans le centre de ressources. Le rôle du conseiller est « avant tout un rôle interactif : il amène l’apprenant à savoir apprendre par une discussion dialectique » (Ibid. : 32). La caractéristique de l’entretien de conseil c’est « la non prise de décision par le conseiller ». Ce qui différencie le rôle du conseiller de celui de l’enseignant puisque le conseiller n’est pas là pour faire apprendre, il est là pour aider à mieux apprendre. L’objectif central du conseiller est de « faire évoluer les représentations et les techniques méthodologiques des apprenants » (ibid. : 37).

L’expérience d’autoformation menée à l’IUFM de Nancy

18Dans le cadre de mon travail en tant que formatrice d’anglais à l’IUFM de Nancy en 2004-2005, j’ai voulu tester un dispositif d’autoformation avec mes étudiants PE1. C’était pour moi un moyen de permettre aux étudiants d’expérimenter une autre façon d’apprendre une langue, une manière de reprendre confiance en eux, pour les moins sûrs d’entre eux.

19Il y avait un module de 42 heures, intitulé « Préparation au concours », dont les objectifs étaient le développement et l’approfondissement des compétences en langue orale, notamment dans le domaine de la phonologie et la compréhension de l’oral.

20Le module « didactique des langues » à l’IUFM comprend 24 heures à raison de 3 heures de cours par semaine. Une partie du cours se déroulait en centre de ressources. Ce module a pour objectif de donner aux PE1 une connaissance de la place des langues à l’école, des objectifs que l’enseignant y poursuit, des démarches conseillées et des outils les plus utilisés. Il vise également à donner aux PE1 le goût de la pratique d’une langue étrangère et à leur faire découvrir, par la réflexion et l’expérimentation, le rôle de la culture langagière et de la culture d’apprentissage (Holec 1996).

21L’autre module inclut une formation à l’apprentissage de la langue, avec une réflexion sur l’acquisition en langue maternelle et transfert en langue étrangère, et montre comment apprendre du vocabulaire en langue étrangère, sensibiliser les étudiants sur les différents styles d’apprentissage, et les techniques d’enseignement (utilisation de documents authentiques comme les cassettes vidéos dans l’enseignement, analyse de documents et d’extraits de manuels scolaires).

22L’analyse de besoins est une procédure préliminaire à un travail autonome comme le précise Sheerin (1997 : 63) :

before learners can engage meaningfully in self-access work there needs to be an initial analysis of needs so that short- and long-term objectives can be set, a programme of work planned and suitable activities and materials selected.

23J’ai commencé mon expérience en faisant une analyse de besoins des PE1. Ils ont exprimé leurs besoins en anglais, dans un premier temps lors d’un entretien collectif. Je résume les problèmes évoqués :

  • manque de vocabulaire qui freine l’expression orale,

  • problème en compréhension orale lorsque le débit est rapide,

  • problème en compréhension orale lorsqu’il y a quelques mots inconnus,

  • problème de prononciation et d’accent,

24Ce module « didactique de l’anglais », qui s’est déroulé en français comme le précise le programme en langue vivante à l’IUFM, débute par le processus d’apprentissage. Quelques exemples abordés peuvent être cités dans le domaine de la culture langagière. Plusieurs thèmes ont été abordés :

1. Processus de compréhension de l’oral

25J’ai essayé à travers diverses activités d’expliquer aux étudiants qu’on écoute un message pour atteindre un objectif, que l’objectif détermine la manière d’écouter, et qu’il existe plusieurs types d’écoute :

  • écoute détaillée,

  • écoute sélective,

  • écoute globale,

  • écoute de veille.

2. Apprendre à prendre en compte en situation d’écoute

  • Les indices visuels sont importants dans la compréhension d’un message.

  • Les indices sonores : l’intonation et le rythme, par exemple, sont essentiels pour comprendre un message.

  • Le contexte permet de rendre moins ambigu un mot que l’on ne connaît pas ou que l’on n’a pas bien entendu.

3. Processus d’expression orale

26Il n’existe pas une seule façon ou un seul mot pour exprimer quelque chose. Par exemple, en anglais, il est possible d’utiliser plusieurs expressions pour remercier quelqu’un : thank you, thank you so much, thank you very much, thanks, etc. (Azzam-Hannachi 2005).

Travail en centre de ressources

27Une partie du cours était consacrée à un travail plus concret sur l’anglais en centre de ressources. Le centre de ressources de l’IUFM de Nancy a été mis en place en 1999-2000, il contient principalement des documents authentiques audio et vidéo et permet l’accès à des chaînes de télévision étrangères (anglo-saxonnes et autres) ainsi qu’à Internet. Plusieurs logiciels d’apprentissage des langues sont aussi mis à la disposition des étudiants qui souhaitent travailler en autodirection pour atteindre les objectifs qu’ils se sont fixés en fonction de leurs besoins. Un formateur conseiller est présent afin de les aider notamment à manipuler le matériel. Pendant cette partie du cours, j’accompagnais les étudiants au centre de ressources en leur proposant divers supports pour travailler. Dans le même temps, je les recevais individuellement à tour de rôle pour un entretien de conseil afin de savoir ce qu’ils avaient fait lors de la séance précédente, les difficultés rencontrées, les supports utilisés. L’objectif était de les conseiller sur ce qu’ils pourraient faire les séances suivantes pour surmonter leurs difficultés. Cette nouvelle forme de travail a été présentée comme un moyen de mieux progresser et réussir et est un moyen de faire découvrir aux PE1 comment apprendre par eux-mêmes en utilisant des outils et des supports variés. Pendant les heures d’autoformation qui se déroulaient dans le centre de ressources, je ne tenais plus mon rôle de formatrice mais celui d’une conseillère à travers les entretiens de conseil. Il s’agissait pour moi d’essayer de faire émerger les représentations des PE1 concernant l’apprentissage d’une langue vivante afin de leur fournir de nouvelles informations permettant de faire évoluer ces représentations. Ces entretiens visaient aussi à proposer aux étudiants des pistes de travail, des idées pour leur permettre de continuer à travailler seuls.

Entretiens de conseils avec les étudiants

28Pour Gremmo (1995b), c’est le principe de discussion entre l’apprenant et le conseiller qui permettra à l’apprenant de faire évoluer ses savoirs et ses savoir-faire. Le conseiller va aider l’apprenant à définir des objectifs, déterminer des contenus, choisir des documents et des techniques, gérer son apprentissage, l’évaluer. Pour Gremmo cette discussion :

  • amènera l’apprenant à expliciter les critères de décision qu’il utilise,

  • permettra au conseiller d’apporter à l’apprenant des connaissances sur la langue, sur l’apprentissage…, etc. (Gremmo 1995b : 36).

29Les entretiens de conseil font partie intégrante d’un programme d’apprentissage en autonomie. De ce fait l’apprenant y participe pour :

  • rendre compte de ce qui a été fait : objectifs réalisés, documents travaillés et techniques utilisées, temps passé, difficultés rencontrées ;

  • préparer ce qui va être fait : changement ou maintien d’objectifs, choix de documents, prévision des techniques (Ibid. : 36).

30Mais, pour le conseiller, cet entretien permettra d’évaluer les critères de décision de l’apprenant en lui apportant des éléments utiles.

31D’après Abe-Hildenbrand, les entretiens de conseil permettent à l’apprenant :

d’expliciter ses comportements et ses choix, l’amenant ainsi à prendre conscience de ses propres mécanismes et ses représentations. Grâce à l’apport informatif du conseiller, il peut développer de manière efficace ses connaissances sur la langue cible et sur la culture d’apprentissage […]. Ceci le conduit à être conscient de ses représentations et de ses comportements, et l’amène éventuellement à évoluer pour une plus grande adéquation entre ses besoins et ses choix (Abe-Hildenbrand 2003 : 4).

Extraits d’entretiens de conseils avec les étudiants PE1 de l’IUFM (Voir en annexe)

32Voici quelques propositions faites aux étudiants lors des entretiens de conseil :

1. Problèmes de vocabulaire : manque de vocabulaire qui freine l’expression orale

33Suggestions :

  • repérer des tournures de phrases dans les documents, les noter et réemployer ces expressions en essayant de produire une phrase ou un paragraphe. Utiliser est un bon moyen d’apprendre des mots ;

  • réfléchir à ce qu’on dit en français et voir comment cela pourrait se dire en anglais, ou comment un locuteur natif le dirait en anglais ;

  • trouver du vocabulaire lors des heures de conversation avec l’assistant et éventuellement enregistrer les conversations afin de pouvoir s’auto-évaluer ;

  • repérer du vocabulaire à l’écrit, dans les revues par exemple ou bien à travers des chansons ;

  • transcrire des documents audio ou vidéo pour repérer du vocabulaire, transcrire et ensuite regarder l’original de la transcription pour comparer les deux versions.

2. Problèmes de grammaire

34Suggestions : repérer les points de grammaire qui posent problème et regarder dans différentes grammaires comment le problème est traité.

3. Problèmes en expression orale

35Suggestions : s’entraîner à parler seul, s’enregistrer, et ensuite se réécouter pour travailler sur les problèmes rencontrés.

Compte rendu de l’expérience d’autoformation

36À la fin de l’expérience d’autoformation, j’ai proposé aux PE1 un questionnaire visant à leur faire décrire la façon dont ils avaient travaillé, les problèmes rencontrés, les solutions choisies pour y remédier et leur degré de satisfaction par rapport à l’expérience. Enfin, l’objectif du questionnaire était de savoir comment les PE1 avaient perçu l’expérience d’autoformation dans le cadre de leur apprentissage de l’anglais à l’IUFM.

37Ils considèrent l’autoformation comme une alternative (Duda 2001 : 13) dans leur formation en langue vivante à l’IUFM, c’est à dire un autre moyen de progresser en fonction de leur niveau initial, besoins et leur rythme. Cette expérience a également permis de faire évoluer les représentations des PE1 par rapport à l’apprentissage de l’anglais, en leur faisant découvrir une nouvelle manière d’apprendre :

Cela m’a permis de découvrir les différents sites utilisables, d’apprendre à travailler par moi-même en choisissant les thèmes, les sujets et les supports en fonction de mes objectifs (Étudiant A).

Je suis assez satisfaite par cette expérience, je continuerai donc de la même manière tout au long de l’année, en ajoutant si possible la lecture de journaux anglais ou américains (Étudiant B).

L’expérience est intéressante, mais je pense qu’il faudrait que ce soit systématique, que l’on poursuive aussi en dehors des cours (Étudiant C).

L’autoformation m’a permis de découvrir le centre de langue et de pouvoir travailler sur différents documents et de dépasser certaines craintes puisqu’il y a des documents classés par niveaux. J’ai commencé par le niveau 1 et ensuite je suis passée au niveau 2. Il faudra que je travaille plus d’une fois par semaine au centre de langue pour pouvoir mieux progresser (Étudiant D).

Bilan de l’expérience et perspectives

38Une des limites de mon expérimentation est qu’il n’y a pas eu de mesure du niveau de langue des PE à la fin pour vérifier s’il y a réellement eu progrès ou pas.

39Dans le cadre du CRAPEL, ce dispositif d’autoformation, tel qu’il est décrit par l’équipe, est conçu pour des personnes motivées, souhaitant apprendre une langue et souvent pour un objectif spécifique (voyage d’affaires, faire une présentation en langue étrangère, comprendre de la documentation technique, etc.), ce qui n’est pas le cas des PE qui étudient la langue en vue de l’enseigner à l’école primaire. Certains veulent du concret, « des recettes toutes prêtes » à appliquer directement dans leurs cours. L’absence de motivation de certains PE a une influence sur l’efficacité du dispositif d’autoformation, l’anglais n’étant pas leur principale priorité dans la préparation au concours. Au contraire, « la motivation est l’élément qui va décider l’étudiant à s’impliquer dans son apprentissage de la langue étrangère, des efforts et du temps qu’il va y consacrer. » (Combes-Joncheray 1999 : 183).

40Au sujet de la motivation, Chateau pense que :

Il s’agit donc d’un paramètre particulièrement important en matière d’apprentissage des langues, dont il convient que tout didacticien se préoccupe lors de la conception d’un module de formation, soit pour la susciter, soit pour l’entretenir, en fonction du public auquel il est confronté (Chateau 2005 : 2).

41Une deuxième expérimentation a été menée au cours de l’année 2005-2006 et je me suis rendu compte avec d’autres collègues que certains étudiants considèrent l’autoformation comme « une perte de temps ». Ceci est principalement dû à leurs représentations de l’apprentissage d’une langue, et aussi à des années de conditionnement dans le système scolaire français où il n’est pas demandé à l’apprenant de prendre de décisions mais où l’enseignant décide de tout. Les étudiants semblent plus intéressés par les résultats en langue et non par le processus d’apprentissage. Ils ne sont pas prêts à l’autoformation.

Conclusion

42L’expérience menée à l’IUFM de Nancy a bien fonctionné pour certains étudiants qui ont pu expérimenter une nouvelle façon d’apprendre une langue. Ceci a permis de modifier leurs représentations de l’apprentissage d’une langue et de reprendre confiance dans leur capacité de progresser dans leur apprentissage. Il semble qu’une formation à l’autonomie soit à privilégier dans la formation en langue vivante à l’IUFM et puisse contribuer à faire évoluer les représentations et les pratiques d’enseignement des langues vivantes à l’école primaire. Cependant, pour une autre partie des étudiants l’autoformation n’a pas fonctionné en raison de deux problèmes, la méconnaissance et le sous-emploi des TIC, et l’absence de préparation à l’autoformation.

43Il semble que les étudiants n’apprécient pas l’utilisation des TIC dans leur formation, peut être par manque de compétence et par manque de guidage ou soutien ce qui serait un pré-requis au développement de l’autonomie. Ceci crée un manque de motivation auprès des étudiants. Il faut donc chercher des moyens de les motiver davantage afin qu’ils utilisent les TIC dans une société en mutation dans laquelle les cours en présentiel sont de moins en moins possibles et efficaces.

44L’expérience de l’IUFM montre que l’autoformation ne fonctionne pas toujours s’il n’y a pas un cadrage bien défini et un suivi régulier. Il faudrait donc penser en termes de phase pré-autonomisante où on impose l’apprendre à apprendre. Mais peut-on imposer un guidage au départ afin de tendre vers l’autonomie ?

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Bibliographie

Abe-Hildenbrand, Danièle. 2003. « Une formation ouverte pour l’auto-nomisation des apprenants en contexte institutionnel ». Actes du 31e congrès de l’UPLEGESS du 03 juin au 06 juin, Démarche qualité, pédagogies innovantes. Dijon : École supérieure de Commerce : 3-7.

Azzam-Hannachi, Radia. 2005. « Integrating Self-directed Learning into the Training Curriculum of Primary School Teachers in France ». Actes du Colloque International : 4th International Conference on Technology in Teaching and Learning in Higher Education, July 11-13. Beijing : Peking University & National-Louis University : 13-17.

Azzam-Hannachi, Radia. 2006. « Comment s’autoformer en langue vivantes ». Cahiers Pédagogiques, n° 446 : 65-66.

Bailly, Sophie. 2004. « Enseigner et apprendre une langue étrangère à l’école élémentaire : accompagnement d’une innovation ». Mélanges Pédagogiques n° 27. Université Nancy 2 : CRAPEL : 41-70.

Barre, Annie. 1993. « Médias et autonomie dans l’apprentissage des langues ». Les Langues Modernes, n° 1 : 43-55.

Chateau, Anne. 2005. « La motivation, une question de mesure ? ». Les Cahiers de l’APLIUT, 24(2) : 37-52.

Combes-Joncheray, Marie-Françoise. 1999. Les différences entre input et output en BTS Commerce International. Thèse de Doctorat de l’Université de Technologie de Compiègne.

Duda, Richard. 2001. « De l’enseignement à l’apprentissage : l’autodirection comme stratégie alternative pour les formateurs en langues ». In Johnston, R & G. D De Salins (eds). L’enseignement des langues aux adultes aujourd’hui, Saint- Etienne : Publications de l’université de Saint- Etienne.

Gremmo, Marie-José. 1995a. « Former les apprenants à apprendre : les leçons d’une expérience ». Mélanges Pédagogiques, n° 22. Université Nancy 2 : CRAPEL : 9-32.

Gremmo, Marie-José. 1995b. « Conseiller n’est pas enseigner : le rôle du conseiller dans l’entretien de conseil ». Mélanges Pédagogiques, n° 22. Université Nancy 2 : CRAPEL : 33-61.

Holec, Henry. 1996. « L’apprentissage auto-dirigé considéré comme innovation ». Stratégies dans l’apprentissage et l’usage des langues. Strasbourg : Éditions du Conseil de l’Europe.

Palikarska, Boyka. 2002. « Quelles modalités pour les partenariats internationaux en faveur des langues vivantes ». In L’enseignement des langues vivantes en Europe, Les Cahiers du CIEP. Paris : Éditions Didier, 47-49.

Sheerin, Susan. 1997. « An exploration of the relationship between self-access and independent learning ». In P. Benson & P. Voller (eds.). Autonomy & Independence in Language Learning. Londres : Longman, 54-65.

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Annexe

Extrait 1

PE1 : moi j’ai un problème avec le vocabulaire je manque beaucoup de vocabulaire.

Conseillère : est-ce que quand vous écoutez un document vous repérez par exemple des mots ou des expressions qui vous semblent importantes.

PE1 : oui moi je garde plus les mots dont je pourrais avoir besoin et qu’on retrouve régulièrement.

Conseillère : est-ce que vous les notez, vous les mettez dans un carnet ?

PE1 : oui

Conseillère : si vous les notez dans un carnet et que vous ne les revoyez jamais vous risquez de les oublier, en fait ce qu’il faudrait faire c’est essayer de les utiliser, un jour prenez votre carnet comme ça, vous prenez un mot par exemple le mot lend c’est juste un exemple comme ça et essayez d’imaginer une situation où vous pouvez utiliser ce mot, donc en essayant d’imaginer pas une seule phrase peut être deux ou un petit paragraphe ça restera forcément quoi, parce que si vous le laissez en tant que mot ou en tant qu’expression dans votre carnet ça ne ressortira pas en situation naturelle, vous aurez complètement oublié ce mot puisque vous ne vous êtes pas entraîné à l’utiliser dans les différents contextes. Dans les conversations avec l’assistante j’ai vu qu’elle vous donne aussi du vocabulaire, donc ce serait bien que ce vocabulaire vous le notiez et que vous l’utilisiez de temps à autre. Essayez donc d’utiliser de façon arbitraire et systématique le vocabulaire dans un premier temps.

PE1 : souvent le problème c’est de les réutiliser parce que souvent enfin il y a des mots qu’elle nous donne et que je connais que j’ai déjà entendu donc quand elle les redit c’est vrai que je sais ce que ça veut dire, mais que j’aurais jamais pensé à ce mot si moi j’avais à le dire, j’aurais jamais pensé à ce mot.

Conseillère : comme to borrow la dernière fois je suis sûre que tout le monde connaît ce mot mais voila c’est pour ça que je vous ai dit si on laisse ça dans le carnet ça ressortira pas en situation naturelle, quand on vous dira le mot qu’il faut vous direz ah oui c’est vrai je connais ce mot donc essayez de repérer du vocabulaire pendant les séances de conversation avec l’assistante, essayez aussi comme je vous ai dit la dernière fois par exemple vous avez envie de dire quelque chose en anglais vous dites quelque chose en français et vous avez envie de dire ça en anglais essayez de traduire ça en vous aidant du dictionnaire ça vous aidera, par exemple comment exprimer son désaccord en anglais son accord par exemple, ça peut vous être utile. Sinon dans les documents que vous écoutez est ce que vous transcrivez ou est-ce que vous regardez la transcription ?

PE1 : je fais plus attention à la compréhension globale c’est plus ce que je recherche après c’est vrai que je ne cherche pas forcément une expression si je ne la comprends pas je ne vais pas forcément faire l’effort et chercher.

Conseillère : comme je le disais tout à l’heure en cours si on a comme objectif une activité qui a comme objectif de comprendre une compréhension globale on ne fait pas attention aux mots, mais ce même document vous pouvez l’utiliser pour une autre activité qui est acquérir du vocabulaire donc pour acquérir du vocabulaire ça vous mettra plus la pression, vous vous concentrez plus sur les mots donc tout dépend de ce que vous voulez faire avec le document, un document peut être utilisé pour faire plusieurs activités.

Vous pouvez utiliser les images pour acquérir du vocabulaire en les décrivant par exemple ou bien prendre un mot par exemple on a le mot Cat et on essaie d’imaginer tous les mots qui sont en relation avec le mot Cat, les parties du corps comment dire les griffes, la queue ça permet d’avoir du vocabulaire en relation avec un terme.

A l’écrit vous pouvez aussi trouver du vocabulaire que vous pouvez noter et essayez de l’utiliser ou essayez des fois de vous imaginer la vie de quelqu’un qui est dans le bus par exemple ça ramène plein d’idées, plein d’expressions, ça vous incite à chercher.

Vous pouvez aussi utiliser les chansons si vous voulez par exemple acquérir du vocabulaire, vous laissez des blancs sur la transcription de la chanson et puis essayez de les compléter ou bien vous essayez de la transcrire, ça dépend de votre niveau, de la chanson, des difficultés ou vous pouvez aussi vous entraîner en chantant à améliorer votre débit ou essayez d’écouter sans la transcription ça vous permet d’attraper des mots de vous concentrer, plus d’habituer votre oreille.

Extrait 2

PE1 : je suis beaucoup allée sur Internet sur les sites travailler la compréhension orale mais bon pas l’expression.

Conseillère : oui c’est pour ça que l’assistante est là, ce que vous pouvez aussi faire c’est vous entraîner à parler toute seule.

PE1 : c’est ce que je fais même bon en voiture j’entends des trucs par exemple en français j’essaie de les traduire, de faire des phrases mais bon je ne peux pas me corriger.

Conseillère : c’est pour ça que je disais la dernière fois que ce serait bien de vous enregistrer en train de parler à la maison toute seule.

PE1 : oui ça je peux le faire je vais sur un site ou ils disent essayez par exemple de dire ce qu’un enfant aime manger donc je pourrais le faire à l’oral à ce moment là.

Conseillère : donc ça c’est bien par exemple essayez d’imaginer ce que les enfants aiment manger par exemple.

PE1 : et si je m’enregistre vous pouvez me dire ce que vous en pensez.

Conseillère : oui on pourra voir ça ensemble ou voir avec l’assistante, essayez déjà vous de vous évaluer vous-même en réécoutant la cassette parce que sur le coup bon et essayez de travailler sur l’enregistrement en vous disant et bien là c’est bien, là c’est moins bien.

PE1 : oui c’est vrai quand je parle je ne fais plus attention aux accords par exemple.

Conseillère : peut être en la réécoutant vous vous corrigerez vous direz et bien là j’aurais dû dire ça au lieu de ça et vous pouvez aussi avoir une évaluation positive, vous dire là c’est bien j’ai bien exprimé cette idée, ne pas aller que dans le négatif.

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Pour citer cet article

Référence papier

Radia Azzam-Hannachi, « L’autoformation : une solution pour optimiser la formation en langue vivante des professeurs des écoles », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 1 | 2007, 23-35.

Référence électronique

Radia Azzam-Hannachi, « L’autoformation : une solution pour optimiser la formation en langue vivante des professeurs des écoles », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 1 | 2007, mis en ligne le 12 janvier 2012, consulté le 24 juin 2017. URL : http://apliut.revues.org/2061 ; DOI : 10.4000/apliut.2061

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Auteur

Radia Azzam-Hannachi

Radia Azzam-Hannachi a soutenu une thèse en Sciences du langage, mention didactique des langues étrangères en décembre 2005. Elle est membre du groupe NTM (Nouvelles Technologies Multimédia) au CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) à l’université de Nancy 2.

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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