Navigation – Plan du site
Articles

De l’étrange au familier : une expérience de formation à l’emploi de l’Internet en classe d’anglais

Using the Internet in an EFL learning environment : a teacher training experiment
Jean-Paul Narcy-Combes et Marie-Françoise Narcy-Combes
p. 36-50

Résumés

Cet article se propose d’analyser une formation de formateurs conduite comme une recherche-action dont les objectifs étaient doubles :
1. initier des enseignants du second degré à la « captation de sources authentiques sur Internet libres de droit pour les exploiter en classe » (PAF de l’Académie de Nantes),
2. mesurer comment établir un lien solide entre théorie et pratique en remplissant les attentes des enseignants et celles des chercheurs.
Un dispositif de recueil de données a permis de mesurer :
- les attentes et les représentations des partenaires,
- les évolutions en cours de formation,
- l’attitude en fin de formation et le degré de satisfaction.
Par une confrontation entre le contenu, le déroulement et les résultats, l’article donnera un témoignage sur la pertinence d’une rencontre entre des chercheurs universitaires et des enseignants de terrain et sur les critères qui favorisent cette pertinence.

Haut de page

Texte intégral

1. Le projet de formation continue IUFM : développer ses compétences techniques au service de l’enseignement

1La commande qui nous avait été faite, formulée en ces termes et sans plus de précisions, était de « former des stagiaires à la maîtrise de la captation de sources authentiques libres de droit sur l’Internet, de les mettre sur support et de les didactiser ». Il nous avait été en outre indiqué qu’il s’agissait d’un stage de niveau 1, ce qui nous paraissait correspondre à nos propres compétences techniques. Nous avons l’un et l’autre eu l’occasion d’animer plusieurs formations dans ce domaine et il nous semblait possible d’apporter notre savoir-faire à un niveau débutant en maîtrise des outils technologiques car nous nous sentions à l’aise pour apporter notre concours en ce qui concerne la didactisation de documents authentiques.

2Nous avons pensé mener cette formation comme une recherche-action, afin de conduire ce projet de la manière la plus adéquate possible, tout en nous permettant de prendre du recul grâce à l’obligation de publier que cela nous imposait. Nous nous sommes par la suite félicités de cette décision, car ce que nous avions prévu ne correspondait pas aux attentes du public concerné, et c’est la recherche-action qui nous a permis de sauver la formation, comme nous allons le montrer dans cet article.

3Cette formation était organisée sur deux journées et concernait dix-huit stagiaires, professeurs de lycée et collège. Nous avons proposé un plan en cinq étapes.

1.1. Deux journées : cinq étapes

  • 1 Narcy-Combes, J-P. « Deux modes de fonctionnement mémoriel en production langagière et tâches d’app (...)

4Bien avant la première journée, nous avons envoyé aux stagiaires le plan des deux journées de la formation que nous avons intitulée : « Développer ses compétences techniques au service de l’enseignement » et un article1 que nous leur avons demandé de lire pour préparer des questions. Nous avions demandé également d’en accuser réception, ce qui n’a pas été fait pour la plupart, en particulier parce qu’ils ne consultent que rarement leur adresse professionnelle. Ce détail donne une idée des difficultés rencontrées lors de l’organisation de formations de ce type.

5La première journée était organisée en trois étapes, dont la première était consacrée à prendre contact et à faire émerger les représentations des stagiaires sur ce qu’est qu’une langue et sur l’apprentissage d’une langue 2, sur l’Internet, sur les liens entre information, connaissance et savoir, sur ce qu’est une tâche et ce à quoi elle sert. Était ensuite prévu un temps consacré à la mise en place de quelques concepts théoriques à partir de l’article envoyé à l’avance. Pour préparer cette première partie, pas nécessairement très longue mais indispensable, nous avions demandé aux stagiaires de préparer des questions sur l’article. Nous avions précisé que l’article était un peu plus théorique que nous le souhaitions et que leurs questions nous permettraient de bien cibler leurs besoins et de laisser plus de temps au débat et à la pratique.

6La seconde étape, technique, devait répondre à des questions pratiques : comment rechercher des documents libres de droits, rechercher des images, des documents sonores, des textes, des vidéos et les enregistrer. Nous avions prévu d’apporter une série d’outils et de références pratiques.

7Enfin la troisième étape prévoyait la création de tâches par les apprenants à partir de documents trouvés sur Internet. Nous pensions montrer comment les acquisitions de L2 se font par le travail incident qui a lieu lorsque les élèves créent leurs propres tâches et présenter plusieurs exemples concrets et récits d’expériences que les participants seraient ensuite invités à discuter.

8La seconde journée devait se dérouler en deux temps. Le premier consacré à la didactisation de documents par le professeur. Il s’agissait d’autres types de tâches, plus guidées. Nous pensions ensuite inviter les participants à créer leurs propres tâches.

9Le second temps était destiné à répondre aux questions des participants et à l’évaluation finale des journées.

1.2. L’article des Cahiers de l’APLIUT

10Le lecteur pourra se référer au numéro des Cahiers dans lequel cet article a été publié. Le lecteur pressé trouvera ci-après un résumé rapide des points essentiels retenus qui constituent la base théorique sur laquelle nous nous sommes appuyés.

  • Les tâches proposées aux apprenants doivent être réalistes et authentiques en termes de discours.

  • Les tâches basées sur les contenus, et qui sont authentiques sur le plan socioculturel, ont une validité et une légitimité plus grande.

    • 2 Instances (en anglais exemplars) : élément récursif dans les énoncés qui permet d’atteindre l’objec (...)

    La production langagière résulte d’un double processus par règles et/ou par instances2.

    • 3 La nativisation est le processus selon lequel les humains traitent l’inconnu en fonction de critère (...)

    La nativisation3 est un processus neurologique et, en tant que tel, elle ne peut être évitée : les professeurs doivent donc en tenir compte.

    • 4 L’attention des apprenants est attirée sur les éléments saillants de la langue ou du discours (écar (...)

    Le repérage4 (noticing) et le traitement du sens en profondeur (deep processing) jouent un rôle déterminant dans les acquisitions linguistiques.

  • L’apprentissage explicite facilite le repérage, mais ne conduit pas nécessairement à l’apprentissage implicite, du moins pas directement.

    • 5 Multi-User Domain pour le M, Object Oriented pour le double O.

    On distingue entre deux grandes familles de tâches : les macro-tâches et les micro-tâches.
    - Exemples de macro-tâches : les micro-mondes ou les simulations, les cyber-quêtes, les MOO’s5, les activités de résolution de problèmes, mais aussi les tâches académiques telles que les contractions de textes et résumés, les présentations orales, les comptes-rendus, etc.
    - Les micro-tâches sont des tâches individuelles d’entraînement.

1.3. La salle multimédia

11La salle multimédia était celle d’un collège urbain. Il s’agissait d’une salle EDU4 classique de 24 postes disposés en U. La communication n’en était pas facilitée pour autant car les personnes placées au fond étaient fort éloignées de celles placées à l’avant. Nous étions allés repérer la salle la semaine précédente, ce qui a semblé surprendre tout le monde ! Nous dispositions de fiches d’utilisation du matériel, et un professeur « personne ressource » est venu nous en expliquer le fonctionnement.

2. La première journée

12Dès le départ, nous avons perçu qu’il y avait un problème. Pour commencer, l’intitulé de la formation était différent sur la convocation des stagiaires et sur la nôtre. L’inattendu faisait ainsi irruption, mais nous disposions heureusement des outils nécessaires pour l’apprivoiser. Un tour de table initial a permis de faire émerger les représentations des stagiaires. Le lecteur pourra se reporter à l’annexe 1 pour le détail des réponses obtenues concernant les représentations et les attentes. Il en trouvera ci-dessous la synthèse.

2.1. Représentations et attentes

13Il est apparu clairement dès le départ que les attentes des stagiaires étaient essentiellement d’ordre technique et pratique, ce qui posait problème par rapport à nos propres compétences et attentes ! De plus, la plupart d’entre eux n’avaient pas eu la possibilité de lire l’article proposé, et ceux qui l’avaient effectivement lu n’en avaient pas été autrement émus, à une exception près. De toute évidence, leurs compétences informatiques et techniques étaient avancées.

14Par ailleurs, il apparaissait que leurs lectures concernaient la presse anglo-saxonne (magazines, journaux et presse économique), mais très peu de revues concernant l’enseignement des langues. Ceux d’entre eux qui lisaient des magazines professionnels s’intéressaient à des publications pour praticiens exclusivement. C’est peut-être la raison pour laquelle leurs préoccupations et leurs questions concernaient exclusivement les domaines techniques et pratiques.

2.2. Réorganisation de la première journée

15Pour notre part, nous voulions montrer que nous avions, comme eux, un objectif pragmatique, mais que notre manière de l’aborder était différente car nous avions un point de vue de chercheurs. De plus, à partir de la lecture des réponses aux premiers questionnaires, et compte tenu de ce que nous avions entendu à l’issue du premier tour de table, il nous semblait nécessaire de sensibiliser les stagiaires à trois notions essentielles en didactique des langues, c’est-à-dire le rôle du repérage et du traitement en profondeur, la notion de tâche et le besoin d’entraînement individuel.

16Le tour de table, vivant et intéressant, avait complété les informations des questionnaires et confirmé notre impression que nous ne pouvions rien leur apporter dans le domaine de la technique, mais qu’en revanche les phénomènes de nativisation et de dénativisation leur étaient étrangers et que leur pratique demeurait essentiellement centrée sur le professeur.

17Nous avons alors introduit l’article des Cahiers de l’APLIUT.

2.3. Approche théorique : discussion de l’article

18Nous espérions, à travers cet article, que les stagiaires seraient conduits à remettre en question leurs représentations. Nous avons tenté de mettre en valeur le besoin de dénativisation et d’entraînement, ce qui conduit à la centration sur l’apprenant. Les stagiaires étaient invités à interrompre l’animateur par des questions, pour éviter une approche totalement descendante, c’est-à-dire de l’expert vers des novices, dans une posture transmissive. L’article a été ainsi utilisé pour souligner deux possibilités qui s’offrent au professeur : il peut soit créer des tâches lui-même, soit les faire entièrement créer par les apprenants ; ceci est facilité par la flexibilité qu’offrent les outils multimédia, c’est-à-dire non seulement les laboratoires disponibles dans les établissements, mais également les PC dont sont aujourd’hui équipés une grande partie des foyers français ; les outils multimédia sont en outre un facteur non négligeable de motivation, et sont précieux pour faciliter l’entraînement individuel.

2.4. Passage à la pratique : la bande annonce de Pride and Prejudice

19La bande annonce du film Pride and Prejudice, qui venait de sortir et dont nous avions parlé incidemment comme exemple, était disponible sur Internet, et nous avons proposé de l’utiliser pour un exercice pratique. Nous avons demandé aux stagiaires quelle utilisation ils en feraient en classe. Ils ont alors pu se rendre compte que certaines de leurs stratégies étaient contre-productives, par exemple l’utilisation de QCM, ou de questions précises qui pouvaient aller à l’encontre des processus de compréhension. L’exercice a ainsi montré qu’il y avait confusion dans l’esprit des stagiaires entre évaluation et construction d’une capacité de compréhension. Nous avons donc proposé une seconde session théorique concernant la construction d’une compétence de compréhension de l’oral.

2.5. Approche théorique : la compréhension de l’oral

20Pour la construction d’une compétence de compréhension de l’oral, il convient de faciliter le déclenchement des processus adaptés, ce qui peut se faire par l’intermédiaire de tâches adéquates. Le travail doit se faire individuellement car il est nécessaire qu’il y ait une production mesurable pour chaque apprenant. Faire anticiper est une stratégie utile, que le professeur peut initier et développer, à condition d’éviter toute extrapolation dans ce domaine, source de confusion plutôt que d’aide à la compréhension. Les enseignants sont, pour la plupart, maintenant au courant de stratégies telles que le repérage d’éléments significatifs (scanning) ou de l’essentiel (skimming), mais la compréhension du détail du texte ne saurait être proposée que lorsque l’apprenant a déjà une bonne compréhension de l’ensemble du texte. Par ailleurs, certains documents ne peuvent être étudiés de façon pertinente que pour leur contenu implicite ou culturel : un poème par exemple ne peut être l’objet de repérage de type skimming ou scanning : si on le fait, on perd beaucoup de la dimension poétique.

21En ce qui concerne les tâches à proposer, si l’objectif est le repérage de détails ou de faits, on privilégiera comme pertinentes celles réclamant d’utiliser des formulaires à remplir, des jeux de rôles ancrés dans des situations de la vie réelle : entretien au guichet d’une banque, inscription dans une école, prise de notes lors d’une demande de renseignements par téléphone, etc. Si l’objectif concerne la compréhension de l’implicite ou de l’essentiel, on évitera les QCM et les tâches exigeant de l’apprenant qu’il lise et écrive en même temps et on privilégiera le glisser-déposer (drag and drop). En ce qui concerne l’implicite, il est important que les apprenants aient à repérer des éléments du document, sans pour autant avoir à répondre à une question : on peut leur demander, par exemple, de presser une touche pour identifier l’élément porteur de sens lorsqu’ils entendent.

2.6. Évaluation de la première journée et organisation de la seconde journée

22À l’issue de cette mise au point, nous avons procédé à l’évaluation de la première journée par questionnaire anonyme (annexe 2). Quatre participants ont donné une évaluation totalement négative de la formation ; pour un des stagiaires, l’évaluation négative du contenu de la formation a été tempérée par une évaluation positive des formateurs (4/5) ; les onze autres ont bien spécifié que la formation ne répondait pas à leurs attentes, mais que le contenu didactique les satisfaisait et qu’ils étaient intéressés par la perspective d’une seconde journée. L’évaluation des formateurs était positive (5/5) et la satisfaction globale évaluée à 3,5/5.

23Pour la seconde journée, deux des stagiaires ont proposé de montrer comment enregistrer du son, et huit ont choisi de préparer une présentation de leurs pratiques, ce qui nécessitait un vidéoprojecteur. Nous avons par ailleurs adressé un message à l’IUFM avec le compte-rendu de la première journée et une copie de l’évaluation des stagiaires (voir annexe 3). Nous espérions pouvoir disposer d’un technicien pour répondre aux demandes des stagiaires pour la seconde journée. Malheureusement cela n’a pas été possible.

24En parallèle, nous avons adressé aux participants un message pour qu’ils disposent du résultat de leur évaluation et d’un rappel pour l’organisation de la seconde journée. Ceci mettait en évidence le fait que les deux tiers des stagiaires étaient somme toute satisfaits de leur première journée.

3. La seconde journée

25La seconde journée, quatre des stagiaires ne sont pas revenus, comme nous pouvions nous y attendre. Nous avons eu une personne supplémentaire qui n’avait pas pu se libérer pour assister à la première journée. Tous les stagiaires concernés étaient prêts à présenter leurs pratiques, même la personne qui était absente le premier jour.

3.1. Les tâches présentées

26La plupart des tâches présentées nous a permis de poser le diagnostic suivant :

  • Il existe un problème récurrent concernant la compréhension de l’oral.

  • Il semble difficile d’appréhender ce que représente le processus de nativisation.

  • Les enseignants semblent s’attendre à ce qu’il puisse y avoir dénativisation sans entraînement individuel.

  • Ils ne voient pas toujours le rôle du repérage.

  • Certains d’entre eux perçoivent les effets de l’output compréhensible et organisent leurs tâches de manière à ce que les productions des apprenants permettent de l’obtenir.

27Les tâches présentées peuvent être regroupées selon dix catégories :

    • 6 Selon Kelly, la responsabilité épistémologique est ce qui doit guider l’individu lorsqu’il construi (...)

    Les cyber-quêtes qui permettent de travailler la compréhension de l’écrit, le lexique, la compréhension de l’implicite. L’enseignant sélectionne les sites à l’avance. On demande aux élèves de comparer leurs résultats, ce qui permet de développer leur « responsabilité épistémologique »6. Dans certains cas, les discussions concernant les résultats sont menées en français. Il est important de noter que l’enseignant consacre une quinzaine d’heures de son temps à préparer une heure de cours, ce qui n’est pas acceptable, et met en évidence le besoin d’aide technique et de travail en équipe maintes fois souligné dans les universités d’été consacrées à l’utilisation des technologies éducatives pour l’enseignement des langues.

  • D’autres types de cyber-quêtes ont été présentés selon un autre modèle : on pose aux élèves une série de questions spécifiques auxquelles ils doivent répondre en faisant appel à la technique du copier-coller. La cyber-quête est un procédé qui permet de développer la sensibilité à l’interculturel et l’entraînement spécifique à un copier-coller qui ne soit pas du plagiat permet une authentique acquisition de la langue.

  • Un enseignant a fabriqué une présentation Powerpoint à partir de documents pris sur Internet et pédagogisés et mis sur support multimédia pour faire découvrir à ses élèves Londres d’une part, les États-Unis d’autre part. Les élèves visionnent le diaporama, et en parlent ensuite.

    • 7 Voice Of America : propose des documents sonores et vidéos libres de droits que l’on peut télécharg (...)

    Certains utilisent des documents sonores téléchargés sur VOA7 accompagnés de questions ouvertes.

  • L’utilisation du logiciel Hot Potatoes pour la compréhension de l’oral donnait lieu essentiellement à des exercices de vocabulaire et des exercices à trous, avec des questions sur la compréhension du détail qui précédaient la compréhension de l’essentiel. Un débat a eu lieu sur la manière de transformer un QCM en une tâche plus réaliste.

  • Un QCM proposé à la suite de la visite d’un site sur le Kenya a posé un problème théorique : en effet, les processus en jeu ne permettaient pas de travailler la compréhension, mais seulement la reconnaissance de formes linguistiques.

    • 8 Une tâche réaliste est une tâche qui a une validité sociale. Elle peut être liée à la vie quotidien (...)

    À partir de documents sonores ou de vidéos, des exercices de compréhension étaient proposés avec pour objectif d’acquérir les tournures passives, ce qui aboutissait à la confusion de deux objectifs. De plus, les élèves devaient utiliser le passif pour répondre à la tâche proposée. La discussion s’est alors engagée sur les moyens de rendre la tâche plus réaliste8.

  • Il a été également proposé des exercices de grammaire, et une approche des problèmes de grammaire.

    • 9 Pour Swain (1988), les tentatives de l’apprenant pour rendre sa production compréhensible à un inte (...)

    Enfin certaines tâches proposaient de répondre à des questions puis de produire un texte rédigé à partir de la compréhension d’un texte oral. Ce type de tâche intégrait le rôle de l’output compréhensible9.

3.2. Discussion sur les tâches

28Nous avons ensuite débattu des tâches avec les participants. L’objectif était de répondre à un certain nombre de besoins que les interactions avaient mises en évidence.

  • La différence entre entraînement et évaluation apparaissait plus clairement à la fin de la formation.

  • Nous voulions également sensibiliser les enseignants au fait que, du point de vue de l’acquisition, il était possible de proposer des tâches sans que les élèves puissent nécessairement arriver au bout de ces tâches : cela n’empêche pas que des processus soient mis en route, et que des obstacles soient mis en évidence.

  • Nous pensons avoir montré que les stagiaires avaient acquis une vision plus claire de ce qu’était la compréhension de l’oral et du rôle des tâches, en particulier comment créer des tâches adaptées.

  • Nous avons mis en évidence que, comme c’est le cas très souvent, les nouvelles technologies sont utilisées largement sans innovation véritable sur le fond : on fait comme avant, avec un outil différent. Par contre, ces technologies sont très peu utilisées à ce à quoi elles peuvent servir de façon le plus efficace : l’entraînement individuel intensif grâce aux micro tâches.

  • Nous avons rappelé que la plupart des tâches présentées restaient sous le contrôle strict du professeur et que, par ailleurs, il était nécessaire de travailler en équipe et en réseau pour alléger la tâche de chacun.

  • Enfin, nous espérons leur avoir montré que la théorie pouvait être source d’idées pratiques nouvelles.

4. Évaluation finale, bilan et conclusion

29L’évaluation finale comprenait deux questionnaires, tous deux anonymes : le nôtre, et celui de l’IUFM. Le bilan détaillé pour chacun d’eux apparaît en annexes 3 et 4.

30Ce que nous pouvons dire ici, c’est que nous avons pu jouer notre rôle de formateurs et de didacticiens grâce à la recherche-action, comme le montre le degré de satisfaction des stagiaires en ce qui concerne les formateurs eux-mêmes (4,9/5). L’empathie et la flexibilité nous ont été d’un grand secours, mais les stagiaires ont aussi apprécié la capacité à structurer la formation. Bon nombre d’entre eux semblent avoir compris en quoi la théorie pouvait leur permettre une plus grande efficacité pratique dans la salle de classe. Les regrets portent sur le manque de conseils proprement techniques. Ils auraient aussi souhaité que nous ayons le temps de voir davantage d’études de cas. Dans l’ensemble, ils ont préféré la seconde journée qui, selon certains, aurait dû servir de point de départ à la réflexion.

31Nous n’avons pas pu modifier totalement leur attitude envers la formation, cependant, l’apport théorique a pu jouer son rôle et certaines représentations ont pu être modifiées. Il aurait fallu cependant disposer d’un peu plus de temps pour proposer et expérimenter des tâches innovantes.

32La leçon première à tirer de cette expérience est tout d’abord le rôle crucial joué par la recherche-action : en permettant de lier théorie et pratique, en s’ancrant dans la réalité du terrain, elle a permis de remplir notre mission. Le lien entre théorie et pratique se trouve ainsi au cœur de la question. Pour les stagiaires, l’absence de références théoriques ne peut conduire qu’à la reproduction de pratiques obsolètes sous l’habillage d’une technologie de pointe. En ce qui nous concerne, c’est bien grâce à la théorie que nous avons pu jouer notre rôle de médiateurs entre théorie et terrain, en particulier en ce qui concerne nos positions sur la médiation et la non-directivité structurante. C’est bien ainsi que les chercheurs en didactique des langues peuvent remplir leur rôle ; ils ne peuvent être que médiateurs, jamais prescripteurs, et les contenus de formation qu’ils proposent ne peuvent qu’être souples et adaptables, de façon à répondre à la réalité du public auquel ils ont affaire. Si la nature et l’organisation de ces contenus ne peuvent être totalement prévues à l’avance, leur mise en place, même sur le champ, doit néanmoins permettre aux apprenants de trouver une structure rigoureuse sur laquelle appuyer la réorganisation de leurs connaissances. Cela ne va pas nécessairement de soi.

Haut de page

Bibliographie

Kelly, G. 1955. The Psychology of Personal Constructs. New York : WW Norton.

Narcy-Combes, M.-F. 2005. Devenir professeur de langue : précis de didactique. Ellipses.

Narcy-Combes, J.-P. 2005. Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Swain, M. 1985. « Communicative competence : some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development ». In Gass, S & C. Madden (eds.). Input in second language acquisition. Boston (MA) : Heinle & Heinle Publishers, 235-253.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 - Stage IUFM : représentations et attentes

Vous êtes (cochez) : professeur en collège, en lycée.
11 professeurs de lycée, 4 en collège, 3 sans réponse

1 - Quels sont vos objectifs pour ce stage ?
9 : attentes techniques : capter du son et de la vidéo sur Internet, 3 pour l’examen du BTS.
3 : pour développer leurs compétences techniques en informatique
5 : pour développer leurs connaissances pédagogiques, créer des séances multimédia
3 : apprendre comment aider les élèves à mener des cyber-quêtes
1 : pouvoir varier les supports
1 : motiver les élèves
1 : utiliser le laboratoire multimédia plus efficacemen
t

2- Nous vous avons envoyé un courrier pour vous préparer à ce stage. Quel effet a-t-il eu sur vous (courrier et article) ?
13 : n’ont pas reçu le courriel (apparemment, nous n’avions pas la bonne adresse !)
2 : ont trouvé le concept de tâche intéressant
2 : n’avaient pas envisagé qu’il puisse y avoir des aspects théoriques
1 : a trouvé la démarche positive
1 : s’est dit qu’il y avait confusion sur les objectif
s

3. Quelles sont vos attentes au niveau de la pratique ?
11 : avaient des attentes purement techniques
2 : création de matériaux pédagogiques
1 : apprendre comment proposer des activités simples et efficaces aux élèves
1 : que faire au laboratoire multimédia ?
Apprendre à créer des matériaux faciles à reproduire
Apprendre à gagner du temp
s

4. Quelles sont vos attentes au niveau de la théorie ?
8 : pas de réponse, ne savent pas, pas d’attentes
1 : redoute l’inefficacité de la théorie
2 : être sensibilisés aux nouvelles avancées du domaine
3 :s’informer de ce qui peut se faire et de ce que d’autres font
3 : comprendre les avantages que les élèves peuvent tirer de l’utilisation de l’Internet
2 : connaître l’impact et l’utilisation de l’Internet et des TIC pour l’acquisition des langues.

5. Vous servez-vous régulièrement d’un ordinateur (cochez) ?
16 : tous les jours
1 : chaque semaine
1 : irrégulièremen
t

6. Utilisez-vous L’ordinateur ou le multimédia avec vos élèves (cochez) ?
15 : OUI
3 : NO
N
Fréquence :
1 : quelques heures chaque semaine
1 : une fois par semaine
3 : une semaine sur deux
1 : tous les mois
6 : 4 ou 5 fois par an avec chaque classe
2 : dans les limites de la disponibilité de la salle multimédia
2 : utilisation de la vidéo en classe

7. Sur quoi fondez-vous vos pratiques de classe (cochez une ou plusieurs cases) ?
15 : votre expérience
15 : les discussions avec les collègues
13 : les formations que vous avez eues
11 : vos lecture
s

8. Que lisez-vous ?
2 : rien
1 : tout
10 : Standpoints
12 : English language news magazines
2 : Go English
1 : Speakeasy
6 : sites webs académiques
1 : Monde de l’éducation
1 : Cahiers pédagogique
s

9. Autres sources d’idée de pratiques
5 : sans réponse
3 : manuels
1 : Internet
1 : médiathèque
1 : livre et encyclopédies
1 : TV
1 : collègues
1 : site de la BB
C

Commentaires et questions :
15 : sans commentaire
Comment organiser des tandems en correspondance électronique ?
2 : des idées simples et concrètes pour les élèves
1 : des idées simples à mettre en œuvre pour les professeur
s

Annexe 2 - Stage IUFM : point après la première séance

Afin d’ajuster ce qui pourrait l’être, nous aurions besoin que vous nous disiez dans quelle mesure vous appréciez les points suivant en les notant de 0 à 5.

Vous êtes (cochez) : professeur en collège, en lycée.

□Présentation du travail
□Ouverture des formateurs
□Mode de travail
□Soutien pédagogique
□Efficacité pour la compréhension des phénomènes traités
□Efficacité pour la mise en place de nouvelles pratiques
□Satisfaction globale

Commentaires :
Par rapport à vos attentes pratiques
Par rapport à vos attentes théoriques
Suggestions pour la seconde séance

Annexe 3 - Stage IUFM : évaluation finale, résultats globaux

Afin d’ajuster ce qui pourrait l’être, nous aurions besoin que vous nous disiez dans quelle mesure vous appréciez les points suivant en les notant de 0 à 5.

Vous êtes (cochez) : professeur en collège, en lycée.

Ouverture des formateurs : 4,9
Mode de travail : 3,9
Soutien pédagogique : 4
Efficacité pour la compréhension des phénomènes traités : 3,5
Efficacité pour la mise en place de nouvelles pratiques : 3,5
Satisfaction globale : 4,1

Commentaires :

Par rapport à vos attentes pratiques
Satisfait : 1
Satisfaits, mais pas concernant les aspects techniques : 3
Pas satisfait : 1
Pas tout à fait : 2

Par rapport à vos attentes théoriques
Souhaiteraient une formation sur la compréhension de l’oral : 2
Satisfaits : 5
Aurait aimé davantage d’études de cas :1

La seconde séance a-t-elle mieux répondu à votre attente ?
OUI (13 dont 5 soulignent l’intérêt des démonstrations pratiques).

Annexe 4 – Fiche formateur, à transmettre au conseiller technique de formation continue

NOM, Prénom : Narcy-Combes Marie-Françoise ; Narcy-Combes Jean-Paul
Secteur d’intervention : Didactique de l’anglais
Intitulé du dispositif : Anglais - développer ses compétences techniques au service de l’enseignement
Nombre d’inscrits : 25
Nombre de présents : 18
14 la seconde journée
Nombre d’excusés : 3 la seconde journée

Observations relatives au taux d’absence :
Les participants qui ne sont pas revenus sont ceux qui ont été déçus de ne pouvoir résoudre les problèmes techniques informatiques, à l’exception d’une personne, convoquée ailleurs au même moment.

Vos remarques sur les conditions d’organisation :
Chacun a fait de son mieux, mais il apparaît qu’il serait utile que les intitulés soient plus détaillés : un plan de l’intervention pourrait être envoyé aux stagiaires à l’avance. Il serait bon également que les formateurs puissent être informés des attentes des stagiaires avant de s’engager dans une formation.

Vos objectifs, tels que vous les avez présentés au groupe :
À partir des représentations des stagiaires, confrontation avec les théories du moment. Informations techniques sur comment rechercher des documents libres de droits sur Internet. Réflexions sur la didactisation de ces documents. (Plan de la formation en pièce jointe. Ce document a été envoyé aux stagiaires une semaine avant la formation).

Synthèse des évaluations des stagiaires

Nombre de fiches renseignées : 14

Atteinte des objectifs :
Nombre de réponses EN TOTALITE : 1
Nombre de réponses PARTIELLEMENT : 13

Commentaires : Décalage dès la première session entre les attentes des stagiaires et la formation proposée/ attentes techniques, propositions didactiques.

Pertinence des contenus :
Sans réponse : 4
Non : 1
Oui ou pour moi, oui : 10

Les méthodes pédagogiques employées ont-elles paru efficaces ?
Nombre de réponses OUI 12
Nombre de réponses NON
ne fiche sans réponse, et une fiche oui ET non

Commentaires : Ont aimé la flexibilité et l’adaptabilité des formateurs, qui ont été à l’écoute des demandes formulées et ont apporté leurs compétences.

Les points forts de la formation
L’échange, le partage des pratiques et des expériences
L’ouverture, les pistes de réflexion ouvertes
La remise en question théorique et pratique jugée stimulante

Les points à améliorer
L’aspect technique, pour la formation, mais aussi pouvoir disposer de matériel plus performant.
Un intitulé plus clair et plus détaillé pour les stages proposés
Une évaluation des attentes des stagiaires avant le stage
Plus de mise en pratique et création.

Synthèse des réflexions complémentaires des stagiaires :

- Transfert dans la pratique professionnelle :
Modification des méthodes de travail et des approches, réfléchir sur les pratiques pédagogiques. Trouver des supports plus variés sur Internet, utiliser de nouveaux logiciels.

- Besoins de formation complémentaire :
Besoin de stages purement techniques, par exemple se servir d’une salle multimédia, capturer de la vidéo et du son.

- Autres commentaires :
Certains soulignent l’intérêt d’utiliser Internet mais déplorent le manque d’équipement dans les établissements : équipement insuffisant, obsolète ou défectueux, absence de maintenance, accès limité et difficile.

- Vos conclusions en fin de formation :
Nous avons complété cette fiche par notre propre évaluation. La seconde séance a mieux répondu aux attentes des stagiaires, à l’unanimité et la note de satisfaction globale a été de 4/5 : le regret de ne pouvoir obtenir de réponses techniques s’est manifesté là aussi. Il nous paraît nécessaire de bien préciser le contenu des formations avant que les stagiaires ne s’inscrivent. C’est une chose de savoir capturer des documents sur Internet, c’en est une autre de savoir qu’en faire, et c’est là où se situe notre compétence. Nous avions prévu ce stage comme une recherche-action. Nous avons donc fait remonter les représentations et les attentes des stagiaires en début de stage, ce qui a mis en relief le décalage considérable entre les attentes des formés et la formation prévue. Nous avons modifié notre approche, et en fin de journée 1, un premier questionnaire à chaud a montré que la situation avait été partiellement rattrapée. Pour quatre participants néanmoins ce fut irrémédiable. À la fin de la seconde journée, seule une stagiaire reste déçue de n’avoir pas eu de formation technique proprement dite.

Nous avons prévu de faire de ce qui était pour nous une recherche-action une communication au congrès de la SAES au mois de mai 2006 et nous vous en communiquerons le texte si vous le souhaitez.

Haut de page

Notes

1 Narcy-Combes, J-P. « Deux modes de fonctionnement mémoriel en production langagière et tâches d’apprentissage des langues » in Cahiers de L’APLIUT vol. XXV N° 2 (Juin 2006).

2 Instances (en anglais exemplars) : élément récursif dans les énoncés qui permet d’atteindre l’objectif de l’énoncé par un appel à un tout préconstruit.

3 La nativisation est le processus selon lequel les humains traitent l’inconnu en fonction de critères qui leurs sont familiers.

4 L’attention des apprenants est attirée sur les éléments saillants de la langue ou du discours (écarts entre L1 et L2 et écarts entre leur production et L2) par les exigences de la tâche sociale ou scolaire qu’ils accomplissent ce qui déclenche des processus d’acquisition.

5 Multi-User Domain pour le M, Object Oriented pour le double O.

6 Selon Kelly, la responsabilité épistémologique est ce qui doit guider l’individu lorsqu’il construit la connaissance qui lui permet de bien gérer sa vie. Ainsi, il est de la responsabilité de l’enseignant de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs évitables. Il est de la responsabilité de l’apprenant de s’informer sur la nature de l’apprentissage pour pouvoir mieux le gérer et mieux choisir les formations dont il a besoin. Il est de la responsabilité de l’institution de permettre la construction d’une telle responsabilité.

7 Voice Of America : propose des documents sonores et vidéos libres de droits que l’on peut télécharger d’un simple clic droit de souris.

8 Une tâche réaliste est une tâche qui a une validité sociale. Elle peut être liée à la vie quotidienne ou académique.

9 Pour Swain (1988), les tentatives de l’apprenant pour rendre sa production compréhensible à un interlocuteur influent véritablement sur ses acquisitions linguistiques.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Paul Narcy-Combes et Marie-Françoise Narcy-Combes, « De l’étrange au familier : une expérience de formation à l’emploi de l’Internet en classe d’anglais », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVI N° 1 | 2007, 36-50.

Référence électronique

Jean-Paul Narcy-Combes et Marie-Françoise Narcy-Combes, « De l’étrange au familier : une expérience de formation à l’emploi de l’Internet en classe d’anglais », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVI N° 1 | 2007, mis en ligne le 12 janvier 2012, consulté le 29 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/2070 ; DOI : 10.4000/apliut.2070

Haut de page

Auteurs

Jean-Paul Narcy-Combes

Jean-Paul Narcy-Combes est Professeur des Universités à l’UFR de Didactique du Français Langues Etrangère à Paris III. Angliciste et spécialistes en didactique des langues, il s’intéresse à l’épistémologie de la discipline et de façon pratique aux tâches et aux dispositifs à l’heure des TIC.

jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr

Articles du même auteur

Marie-Françoise Narcy-Combes

Marie-Françoise Narcy-Combes est maître de conférences habilitée à diriger des recherches en anglais à l’université de Nantes où elle intervient en LEA et en didactique des langues et cultures.

Marie-Francoise.Narcy-Combes@univ-nantes.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

Haut de page