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La photographie, un outil pour communiquer en classe de langue

Photography as a Tool to Communicate in the Language Classroom
Catherine Muller
p. 10-27

Résumés

Cette contribution, qui relève de la didactique des langues, s’appuie sur l’analyse des interactions verbales et de la communication en classe de langue. Elle repose sur la capacité de l’image à susciter des productions verbales. La photographie d’auteur est ici considérée comme un déclencheur d’interactions orales permettant de communiquer. Nous avons mis en œuvre une tâche dans des cours de français langue étrangère en contexte pluriculturel à Paris avec des apprenants de niveaux A1 à B2. Le projet mené en groupe consiste à commenter des photographies d’auteur sans objectifs langagiers prédéterminés. L’analyse d’une séquence recueillie devant la photographie Rue Mouffetard d’H. Cartier-Bresson révèle l’importance de la communication entre les apprenants. La photographie suscite des enjeux communicatifs qui favorisent l’implication des étudiants. Ces derniers prennent position sur l’image et sont amenés à confronter leurs points de vue avec leurs pairs. Les apprenants peuvent également avoir recours à l’humour et modifier leur rôle conversationnel habituel.

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Texte intégral

  • 1 Bien évidemment, certaines images sont dites « mixtes » : elles incluent du texte. C’est le cas, pa (...)

1Bien que largement pratiquée depuis des dizaines d’années, l’utilisation d’images pour l’enseignement-apprentissage des langues semble à première vue paradoxale. Si le document visuel est dépourvu de texte, quel intérêt didactique peut-il présenter ? Cependant, c’est précisément en raison de son caractère non discursif1 que l’image est immédiatement accessible et peut être commentée par des locuteurs, quel que soit leur niveau de compétence dans la langue cible.

2Nous nous intéressons ici spécifiquement à l’utilisation de la photographie d’auteur comme déclencheur d’interactions orales en classe de langue. Cet emploi de la photographie pour susciter des échanges verbaux rejoint deux questions fondamentales pour la didactique des langues : la réflexion sur les supports d’enseignement et celle concernant l’activation de la compétence d’interaction orale. Si les images sont fréquemment utilisées dans les cours de langue, peu d’études s’intéressent aux effets de ces supports sur les interactions didactiques. L’hypothèse au fondement de notre recherche (Muller 2011a) est la suivante : la photographie, en apportant des enjeux communicatifs forts, peut susciter chez les apprenants l’implication nécessaire à la création de conditions favorables à l’appropriation langagière.

3La technique de production orale sur images apparaît déjà dans la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) qui fait la part belle aux documents visuels à travers la projection de dessins. Il sera nécessaire de présenter dans un premier temps les différents usages de l’image comme déclencheur d’interactions, dans les sciences humaines en général, et en didactique des langues en particulier. La deuxième section de cet article sera consacrée à l’activité de commentaire de photographies qui a été mise en œuvre avec des apprenants de français langue étrangère (FLE) relevant du secteur LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines). Les notions d’enjeux communicatifs et d’implication des apprenants seront ensuite développées. La dernière section s’attachera aux manifestations de ces enjeux communicatifs à travers l’analyse d’interactions déclenchées par une photographie.

1. L’image comme déclencheur d’interactions

4L’utilisation de l’image comme déclencheur d’interactions n’est pas spécifique à la classe de langue. Des techniques d’expression à partir de documents visuels existent dans différentes disciplines des sciences humaines et sociales. En didactique des langues, les images sont employées comme une « solution » à une problématique fondamentale d’enseignement : comment « faire parler » les apprenants ?

1.1. En sciences humaines et sociales

5Le support visuel représente un outil permettant de susciter des réactions verbales. L’image est ainsi utilisée dans les méthodes projectives. La plus célèbre d’entre elles est sans conteste le test de Rorschach, constitué en 1921 par le psychiatre et psychanalyste H. Rorschach. Des taches d’encre sont présentées avec l’injonction suivante : « Que voyez-vous sur le dessin ? ». L’interprétation de cette série de taches donne lieu à une étude de la personnalité. Quelques années plus tard, en 1935, H. Murray, médecin et biochimiste, élabore le TAT (Thematic Apperception Test). Cette fois, les images sont figuratives. À partir de chaque dessin figurant sur une planche, les sujets doivent raconter une histoire.

6La diversité des réponses suscitées par l’image fournit le moyen d’échanger au sein d’un groupe. Située dans le champ de la psychologie sociale, la méthode Photolangage (Baptiste et al. 1991 ; Bélisle 2010) a été créée à la fin des années 60 par une équipe franco-suisse d’animateurs et de psychosociologues. Elle encourage la communication en groupe par la photographie et se distingue ainsi des tests préalablement cités où l’interaction se produit uniquement entre le sujet et le praticien. Les images sont sélectionnées pour inviter les participants à parler d’un thème prédéterminé. Le médium photographique est utilisé car il permet « le déploiement des points de vue et positionnements de chacun » (Baptiste et al. 1991 : 23). Les participants sont sollicités dans « leur affectivité et leur imagination » (ibid. : 91) afin de se positionner sur des thématiques précises.

7Dans l’anthropologie visuelle photographique, la photographie est utilisée pour déclencher la discussion lors d’entretiens avec les informateurs. Les fondateurs de la photo-interview, entretien à l’aide de supports photographiques, J. et M. Collier ([1967] 1986) soulignent que l’expression est rendue possible par le caractère informatif de l’imagerie photographique. Cependant, pour obtenir une interprétation projective du locuteur, il est préférable d’utiliser des photographies fortes (ibid. : 107). F. Duteil-Ogata (2007) insiste également sur le rapport convivial et souple de l’entretien à base de photographies. Ces différentes techniques mettent en évidence le rôle que peuvent jouer les images, notamment photographiques, dans le déclenchement de verbalisations.

1.2. En didactique des langues

8L’image a connu différentes utilisations, plus ou moins importantes, selon les méthodologies d’enseignement. Au XVIIe siècle déjà, le pédagogue tchèque J. A. Komensky (dit Comenius) préconise l’utilisation d’images dans l’enseignement : « [S]i nous voulons communiquer aux élèves une sûre connaissance des choses, il faut passer directement par la vue et la perception sensible » ([1638] 2002 : 176). Il envisage alors l’image comme un « auxiliaire didactique » (Martinez 1996 : 50) en considérant le potentiel expressif des supports visuels.

9Contrairement au texte, l’image ne fournit évidemment pas d’input verbal. En contrepartie, elle ne présente pas de barrière linguistique. Des documents visuels sont ainsi souvent utilisés pour l’évaluation, dans les épreuves orales ou écrites (Corbett 2003 : 140). Ils permettent de mesurer le niveau de compétence des locuteurs. Un apprenant de niveau A1 ou C2 peut en effet commenter la même image. C’est pour cette raison que les chercheurs en acquisition des langues ont également recours aux documents visuels (Berman & Slobin 1994). Les sujets de l’expérience sont amenés à produire un récit oral ou écrit (Carlo et al. 2009 : 39), à partir de séquences d’images, fixes ou animées, mais toujours dépourvues de discours (François et al. 1984 : 122).

10Cette technique de production sur images peut également apparaître en classe de langue. Elle est introduite par le SGAV à un moment où l’on s’achemine vers l’approche communicative, la vraisemblance, la créativité et les interactions spontanées. Le manuel de FLE De Vive Voix (1972) préconise des activités de production sur images avant de faire entendre l’enregistrement. Les auteurs regrettent la trop forte présence de grammaire dans les productions orales et cherchent à obtenir de la spontanéité. Ainsi, l’image est

[...] présentée aux étudiants sans la réplique enregistrée qui lui correspond. On demande aux étudiants d’essayer de formuler, à l’aide de ce qu’ils ont appris dans les leçons précédentes, l’intention de communiquer […] chez le personnage qui parle (Besse 1985 : 101).

11Le document visuel est dissocié de l’énoncé lui correspondant. Les diapositives projetées présentent des situations où l’intention de communication est explicite et les apprenants doivent verbaliser les énoncés possibles des personnages. Il s’agit de la paraphrase communicative (Besse 1985 : 102). Les élèves sont chargés d’imaginer différentes réalisations du même acte de langage, et des commentaires de la situation. L’enseignant joue le rôle d’animateur tout en corrigeant les productions orales des apprenants.

12Cette activité favorise l’autonomie des apprenants, dans la mesure où la lecture de l’image est propre à l’étudiant. La réalisation de cette activité nécessite la réunion de trois conditions citées par H. Besse (1985 : 118). Il doit tout d’abord y avoir une relation entre les répliques et l’environnement spatio-temporel de l’image, c’est-à-dire qu’il doit s’agir d’un dialogue de situation. Or, les personnages sur le dessin ne sont pas nécessairement en train de parler. Deuxièmement, l’image ne doit pas comporter de ballons pour expliquer l’énoncé, ce qui freinerait la créativité des apprenants. Elle doit présenter une situation dans son ensemble. Enfin, le réinvestissement n’est possible que si la méthode s’appuie sur une progression en spirale en fonction des leçons précédentes. Si ces conditions sont réunies, les images permettent de formuler, à partir des acquis des apprenants, des hypothèses et des interrogations notamment sur les personnages du feuilleton. Il s’agit selon H. Besse de « productions en situation simulée visuellement » (1985 : 111).

  • 2 Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français.

13À la fin des années 1970, C. de Margerie reprend cette technique de production sur images au sein du Crédif2, parfois avec un objectif grammatical et une interaction dirigée en sous-main. Il propose d’utiliser des documents visuels qui ne figurent pas dans le manuel, des collages, des publicités, des photographies, ce qui constitue une rupture forte. Il précise « avoir fait l’image buissonnière » (Muller 2007 : 110) et s’être éloigné des principes des leçons SGAV. C. de Margerie a recours à différentes techniques pour déclencher ce processus ; il demande, par exemple, à ses apprenants d’imaginer des dialogues, des légendes ou des publicités à partir des documents visuels. De telles pratiques permettent d’obtenir des élèves une production discursive riche : leur discours est « empreint de poésie » (ibid. : 110). Cependant, C. de Margerie conserve un objectif langagier, afin que l’activité soit « acceptable » aux yeux de l’idéologie ambiante. Il utilise ainsi l’image comme support à l’acquisition langagière et grammaticale (ibid. : 110), par exemple en montrant une publicité pour des balances de cuisine afin de déclencher l’emploi d’articles partitifs avec l’énumération des ingrédients présents sur le document (ibid. : 104).

  • 3 En italiques dans le texte original.

14Depuis, la production sans support langagier n’apparaît plus de façon systématique. Elle disparaît dans l’approche communicative, où la « dramatisation est pratiquée sans image » (Besse 1985 : 153). Cette technique, qui accorde à l’image le rôle de déclencheur, se retrouve cependant dans les activités créatives. Celles proposées par F. Yaiche à partir de photographies sont propices à l’expression d’une parole plus personnelle chez les apprenants (2002 : 11). Les étudiants peuvent ainsi produire des constructions narratives à partir de photographies qui suscitent leur intérêt et se projeter, ce qui permet de « lever certains verrous de l’apprentissage » (ibid. : 11). F. Yaiche expose des exemples de canevas : identifier le personnage et les raisons de sa présence en ce lieu, imaginer les sensations, les bruits, les odeurs, les couleurs et construire ainsi un hors-champ et un hors-temps. Une activité comme la technique du rêve éveillé dirigé peut apparaître dans le cadre des simulations globales. Elle consiste à proposer aux apprenants de « laisser vagabonder leur imagination » (Yaiche 1996 : 116), par exemple à partir d’un support visuel comme la photographie : « les élèves feront part de leurs idées et impressions » (ibid. : 117). L’image sert ici de « stimulateur verbal »3, d’« impulseur pour créer du discours » (Galisson 1980 : 100), l’objectif étant « que les apprenants se projettent dans l’image, la peuplent de leurs besoins, de leurs désirs, de leurs rêves, qu’ils entament entre eux un dialogue qui les concerne, qui les engage même » (ibid. : 98). De telles conceptions se retrouvent dans la technique d’enseignement que nous avons mise en place.

2. La technique didactique mise en œuvre

15L’activité de commentaire de photographies que nous avons proposée se situe hors curriculum. Elle apparaît de façon isolée par rapport au reste du cours et ne fait pas l’objet d’une évaluation. Il s’agit d’une technique didactique indépendante (Beacco 2007 : 17) qui ne s’inscrit pas dans une méthodologie mais peut intervenir ponctuellement en complément d’autres activités. Par une série de questions (« Qu’est-ce que vous voyez ? », « Est-ce que vous pourriez donner un titre ? »), l’enseignant cherche à favoriser le déclenchement de la parole. Il endosse ainsi le rôle d’animateur et ne cherche pas à transmettre des connaissances sur les photographies qu’il montre. Aucune information n’est apportée aux apprenants concernant l’image qu’ils observent, que ce soit son auteur, son titre, son contexte de réalisation ou sa signification.

16Bien que cette tâche puisse initier les apprenants à la gestion des interactions, aucun objectif langagier n’a été prédéterminé. C’est ainsi que l’enseignant n’introduit pas de focalisation langagière mais joue le rôle de médiateur pour les étudiants. Il a recours à des reprises ou à des reformulations et il aide les apprenants à la production d’énoncés. Dans le cadre de cette activité, le professeur quitte son rôle d’expert ainsi que son rôle d’évaluateur.

17Cette technique de commentaire de photographie a été mise en œuvre dans des cours de FLE à Paris en contexte universitaire et associatif auprès d’apprenants adultes spécialistes d’autres disciplines et relevant donc du secteur LANSAD. Une douzaine de photographies d’auteur, sélectionnées pour leur qualité artistique, leur expressivité et leur ambiguïté, ont été montrées à 8 groupes de niveaux A1 à B2. L’activité a été réalisée avec un total de 98 apprenants de 43 nationalités différentes. Le corpus recueilli est constitué de 11h25 d’interactions verbales, enregistrées puis transcrites. Il comporte 51 séquences de commentaires de photographies et 3 séquences de retour réflexif lors desquelles les étudiants ont réagi aux cours.

18L’élaboration du corpus repose sur notre participation au dispositif mis en place. Il s’agit ainsi d’une auto-observation des pratiques professionnelles. Ce positionnement double est inhabituel dans l’analyse d’interactions en classe de langue, qui se fonde habituellement sur des observations de classe par une tierce personne (Cicurel 2011 : 324). Les recherches d’enseignants sur les interactions dans leurs propres cours sont cependant préconisées par des auteurs anglo-saxons (Allwright & Bailey 1991 : XIV, XV ; van Lier 1996 : 27). La notion de participation observante (Blanchet 2011 : 73) permet de rendre compte de ce statut double d’acteur et d’observateur de la situation didactique.

19Notre approche peut être qualifiée de « data-first » ou de « data-driven » dans la mesure où nous avons posé une primauté des données (Bigot 2005 : 43). Cela implique que la théorie émerge du corpus (Allwright & Bailey 1991 : 36). Une telle démarche se trouve dans l’analyse des conversations où les données empiriques l’emportent sur les cadres théoriques (Kerbrat-Orecchioni 1998 : 58). C’est à partir de notre exploration du corpus que nous avons décidé de nous appuyer sur l’analyse des interactions en classe de langue et notamment sur le concept d’« enjeux communicatifs ».

3. Les enjeux communicatifs et l’implication des apprenants

20Notre perspective est focalisée sur les apprenants et sur les initiatives dont ils peuvent faire preuve dans la tâche. Cette réflexion sur l’implication des apprenants apparaît particulièrement dans trois écrits : l’article de P. Bange (1992) qui insiste sur le rôle fondamental des enjeux communicatifs, celui de D. Moore et D. L. Simon (2002) sur les déritualisations, lors desquelles les apprenants modifient le scénario prévu par l’enseignant, et l’ouvrage de M. Cambra Giné (2003) qui met en évidence l’importance des interactions entre les apprenants.

3.1. Les enjeux communicatifs

21P. Bange souligne la nécessité d’impliquer les apprenants à travers des enjeux communicatifs forts : l’enseignant doit « donner à l’apprenant des buts de communication qu’il désire réaliser » (1992 : 70). Si les difficultés de communication à traiter sont isolées de ces buts communicatifs, le locuteur ne pourra déployer des stratégies efficaces pour les résoudre (Bange 1992 : 68). Sans enjeu portant sur le contenu, les étudiants ne seront pas encouragés à la prise de risque, nécessaire à l’acquisition (ibid. : 67). M. Cambra Giné reprend cette idée en insistant sur le rôle que peuvent jouer des tâches communicatives « significatives et ancrées dans une pratique sociale réelle », « dont l’objectif soit d’utiliser la langue dans un but communicatif » (2003 : 138) dans la création de conditions propices à l’acquisition en milieu guidé. Il est important de ne pas perdre de vue l’enjeu communicatif dans la réalisation de la tâche. Le risque se présente en effet de confondre le « niveau communicationnel / thématique et [le] niveau métalinguistique » (Bange 1992 : 74) et de voir « l’objet thématique de la communication […] rejeté à la périphérie » (ibid. : 73). Or, pour favoriser l’acquisition, les tâches doivent être traversées par une double focalisation sur le contenu et sur la langue (Cambra Giné 2003 : 139).

22Une telle bifocalisation est susceptible d’émerger dans l’activité que nous avons mise en œuvre. L’objet thématique repose sur le commentaire des photographies, mais une focalisation langagière peut apparaître à la demande des apprenants. Or, « l’émergence chez l’élève d’un besoin d’apprentissage » (Moore & Simon 2002 : 130) est propice à l’appropriation. Notre recherche s’appuie sur l’hypothèse que la photographie crée des besoins langagiers et de puissants enjeux communicatifs, procurant ainsi l’implication nécessaire à l’acquisition langagière. Cet objet culturel permet de déclencher des réactions fortes et de faire apparaître des dimensions personnelles et affectives à travers des prises de position. La tâche apporte à l’apprenant des possibilités de « se dire », éventuellement par l’intermédiaire d’une communication fictionnelle. L’apprenant peut émerger en tant que « sujet personne » (ibid. : 123) et non seulement en tant que « sujet apprenant » (ibid. : 123). L’activité didactique est ainsi susceptible d’être investie par les participants qui se prennent au jeu.

3.2. Les « déritualisations »

23La déritualisation en classe de langue constitue un déroulement interactionnel spécifique lors duquel les apprenants « déritualisent le scénario engagé par l’enseignant » (Moore & Simon 2002 : 122), modifiant ainsi sa planification. Les participants sont amenés à se repositionner. F. Cicurel met en évidence ces initiatives possibles du candidat à l’apprentissage, qui « n’est pas seulement celui qui obéit à l’injonction du professeur » (1991 : 260). Il peut également s’investir fortement dans l’interaction à travers la prise « en charge [de] la gestion locale des séquences qui construisent l’activité » (Moore & Simon 2002 : 124). Dans ces moments de déritualisations, l’apprenant s’engage en tant que personne. En exprimant ainsi « sa double identité » (Moore & Simon 2002 : 139), il est davantage susceptible de s’approprier les données qu’en étant limité à une identité d’élève.

24Ces séquences, motivées par un besoin de communiquer chez les étudiants, ont pour effet « de réorienter le potentiel communicatif des enjeux discursifs » (Moore & Simon 2002 : 138). L’input fait l’objet de négociations, ce qui favorise son appropriation par les apprenants. Ce sont eux qui déterminent « à la fois les formes, les objectifs et les contenus » (ibid. : 138). Un lien fort existe entre ces formats et l’acquisition potentielle des apprenants. Il semble que la technique mise en œuvre dans le corpus favorise cette implication des apprenants d’ordre linguistique et relationnel. Cet objet didactique, par nature artificiel, peut être « habité » de façon authentique par les étudiants. Une interaction effective est ainsi susceptible d’apparaître entre les apprenants.

3.3. La communication entre apprenants

  • 4 À condition, bien évidemment, que les apprenants plus avancés ne tirent pas la couverture à eux et (...)
  • 5 Les supports visuels peuvent également être employés dans le cadre de tâches communicatives en grou (...)

25Les échanges en classe de langue peuvent être marqués par une communication directe entre les apprenants. Ces interactions « horizontales » sont favorisées dans l’approche communicative (Besse 1985 : 138). Or, « dans une situation à plus de deux participants, l’attention de certains peut être plus flottante » (Traverso 1999 : 18). On peut cependant observer des signaux d’écoute de la part des apprenants qui prêtent attention à ce que disent leurs pairs. Ces échanges directs offrent la possibilité aux étudiants d’être davantage actifs. Une telle circulation de la parole est propice à l’acquisition4. Elle peut apparaître sous la forme de travail des apprenants en petits groupes5 chargés de réaliser des tâches en autonomie (Nussbaum & Unamuno 2000). La gestion de l’interaction est alors entièrement laissée à la liberté des apprenants (Nussbaum 1999 : 36). Mais les échanges authentiques entre pairs sont également susceptibles de se dérouler en présence de l’enseignant. Ils peuvent émerger dans les interactions enregistrées.

3.4. Un apprentissage potentiel

26Ces trois éléments (enjeux communicatifs, déritualisations et communication entre apprenants) favorisent l’implication des apprenants et créent des conditions propices à l’acquisition langagière. L’approche socioconstructiviste dans laquelle nous nous situons pose l’existence d’un lien fort entre acquisition et interaction. Si la tâche mise en œuvre est dépourvue d’objectif langagier prédéterminé, cela ne signifie pas pour autant qu’elle ne puisse pas permettre le développement d’un apprentissage. Il ne s’agit pas uniquement d’une activité « sympathique » ou « originale ». Cette expérience conversationnelle est riche d’enseignement potentiel. En raison de l’absence d’étude longitudinale qui permettrait d’analyser l’évolution de l’interlangue (Carlo et al. 2009 : 39-40), l’acquisition effective ne sera pas mesurée. Notre recherche s’appuie cependant sur l’hypothèse d’un lien fort entre le format des interactions et l’apprentissage potentiel.

27Grâce à son format véritablement dialogique, l’activité est susceptible d’apprendre aux étudiants à interagir de façon authentique dans la langue cible, et ce même à un niveau élémentaire. Elle peut apporter une expérience de l’interactivité en amenant les apprenants à gérer des interactions entre non-natifs. En prenant position sur les photographies, ils peuvent apprendre à discuter, à négocier, à confronter leurs points de vue, à contester et à critiquer en français. De telles capacités sont complexes si les participants ne maîtrisent pas l’interaction. Ces séquences peuvent développer et consolider l’interlangue des apprenants en leur offrant la possibilité de pratiquer le français dans des conditions qui se rapprochent de la communication hors de la classe.

4. Manifestations des enjeux communicatifs

  • 6 Cette photographie figure dans l’ouvrage de J.-P. Montier (2007). Elle est également facilement acc (...)

28Cette dernière section est consacrée aux manifestations des enjeux communicatifs apportées par les images à travers l’étude d’une séquence du corpus recueillie devant la photographie Rue Mouffetard d’H. Cartier-Bresson6. Ce cliché en noir et blanc, largement diffusé, date de 1954. Il présente une scène de rue focalisée sur un garçon très souriant qui porte deux bouteilles. À l’arrière-plan, deux filles le regardent. Cette séquence marque le premier contact entre les apprenants et l’enseignante. L’implication des étudiants, dont le niveau en français correspond à B2, se manifeste par des prises de position qui donnent lieu à des discussions, par une dimension ludique, caractéristique de la conversation à bâtons rompus, et par l’émergence de déritualisations.

4.1. Prises de position des apprenants et apparition de discussions entre les participants

29É. Benveniste ([1966] 2004) met en évidence l’importance du pronom « je » dans la constitution de l’individu comme sujet. Ce pronom revêt une importance particulière pour C. de Margerie : « Même au sein d’un groupe, cette parole reste une parole où le « je » est très important. L’expression du « je » me semble être, à travers le support visuel, favorisée » (Muller 2007 : 102). Cette expression de la subjectivité se manifeste à travers les prises de position des apprenants, comme dans cet exemple qui porte sur le statut du photographe de Rue Mouffetard :

  • 7 Les conventions de transcription figurent en annexe.

Exemple 17

Exemple 17
  • 8 TP = tour de parole.

30Les avis divergent ici concernant le statut du photographe. Selon certains apprenants (TP8 218), il s’agit d’un amateur : « c’est toujours possible » (TP 223). Cependant, pour Anna (TP 225), l’auteur de l’image est un photographe professionnel. Elle s’appuie sur sa mémoire visuelle pour le justifier : « j’ai déjà vu ces photos-là » (TP 225), fait qu’elle avait déjà mentionné plus tôt dans la séquence (TP 132-134). L’apprenante justifie son appréhension de la photographie Rue Mouffetard par une analogie avec d’autres images qu’elle a observées. Elle doit préciser à la demande d’Irina que les photographies qu’elle a vues sont similaires mais non identiques : « pas celle-là » (TP 227), « non pas celle-là » (TP 229). En se référant à son expérience personnelle d’observation de photographies, Anna s’exprime en tant que sujet personne et non en tant qu’apprenante.

31L’étudiante a recours à des verbes d’opinion (« je ne pense pas », TP 225, « je pense pas », TP 231), mettant en évidence sa subjectivité explicite. Cette modalisation montre qu’elle considère sa position comme personnelle. Elle s’implique ainsi dans son discours (Carraud 2005 : 78) et précise que sa perception lui appartient. En cela, elle s’oppose aux autres étudiants qui n’ont pas recours à une subjectivité explicite et semblent considérer leurs propos comme des vérités objectives : « non c’est pas possible X c’est un am- un amateur ↑ » (TP 221), « c’est toujours possible hein » (TP 223). L’analyse du corpus met en évidence une forte présence du « je ». Tout au long de la séquence, Anna énonce des jugements de goût : « j’aime bien » (TP 132, 234), « ça me plaît » (TP 136), « c’est bien » (TP 234). Dans ces deux premières occurrences, la subjectivité est explicite et « l’évaluation est ouvertement rattachée à une source évaluative individuelle » (Kerbrat-Orecchioni [1980] 2009 : 167).

32Les désaccords entre les apprenants peuvent donner lieu à des discussions avec des négociations conversationnelles (Muller 2009a et b). Dans l’extrait suivant, les apprenants discutent du contenu des bouteilles portées par le garçon de la photographie Rue Mouffetard :

33Rosa est à l’origine de la négociation entre les apprenants. Elle porte un jugement de valeur sur la scène représentée, « ça va pas » (TP 144), critiquant l’association du vin et d’un enfant sur une même image. Cependant, elle encourage la discussion en formulant une hypothèse : « si c’est du vin » (TP 144). Plusieurs apprenants remettent alors en cause la possibilité de bouteilles de vin et proposent comme contenu du jus de fruits ou de l’eau (TP 150-155). Pour d’autres, c’est du vin. A. Reich analyse « les efforts de coopération et de négociation entrepris par des interlocuteurs lorsqu’ils doivent se mettre d’accord sur l’identité d’un référent » (1991 : 122). Ici la négociation n’aboutit pas, les positions sont maintenues et le désaccord se cristallise.

34Les divergences portant sur l’opinion des interlocuteurs, on aboutit à une situation argumentative (Plantin 1996). Les participants justifient leur point de vue par des arguments, comme Irina qui estime que la fierté du garçon est liée aux bouteilles de vin (TP 157-162), ou comme une apprenante qui envisage un lien entre l’expression du visage et le vin (TP 206). Les désaccords permettent ainsi le déploiement d’arguments. La confrontation de points de vue différents amène les apprenants à justifier leur position et à préciser qu’il s’agit d’un positionnement personnel (« je ne suis pas sûre », TP 150, « je ne pense pas », TP 157).

4.2. Introduction d’une dimension ludique par les apprenants

35V. Traverso (2004 : 152) met en exergue la légèreté de ton, la vivacité et la spontanéité propres à la conversation à bâtons rompus. La dimension ludique de ce genre conversationnel est introduite par les apprenants dans le corpus. On observe deux plaisanteries dans l’extrait suivant :

36Mehdi introduit une première remarque humoristique en levant la barrière entre le monde de la fiction propre à la photographie et l’univers réel dans lequel se trouvent les participants à l’interaction : « je le connais pas » (TP 40). Cette astuce crée « un effet de surprise et change le déroulement de l’interaction » (Foerster 1990 : 90). L’énoncé est accueilli par des rires, aussi bien des apprenants que de l’enseignante. Irina réagit alors avec une deuxième plaisanterie adressée à Mehdi : « et pourtant des bouteilles je pense que : + + oui ça tu as déjà vu » (TP 45). L’apprenante fait ici preuve de vivacité en rebondissant sur le thème proposé par Mehdi et en le raillant. Cette réplique témoigne de l’importance du relationnel dans cette forme de conversation à bâtons rompus. Les apprenants s’adressent directement les uns aux autres. Le rire favorise également cette connivence en consolidant « les liens entre les membres d’un groupe » (Foerster 1984 : 147). Les étudiants se prennent au jeu et s’expriment dans les interactions en tant que sujets personnes.

37La boisson, qui donne lieu à des négociations entre les apprenants, est également source de remarques humoristiques :

38Viktor imagine le hors-temps ultérieur en suggérant que l’enfant photographié boira les bouteilles de vin. Il emploie ici l’adjectif familier « bourré » (TP 70), que l’enseignante ne saisit pas immédiatement. En revanche, ce terme est tout de suite compris par les apprenants qui s’expriment par des rires (TP 71). Le registre de langue inattendu et l’incohérence avec le reste des propositions sont à l’origine de l’hilarité des étudiants. Cependant, face à la réaction de l’enseignante (TP 75), Viktor estime nécessaire de préciser qu’il s’agit d’une plaisanterie (TP 78). L’apprenant renie ainsi sa proposition. Cela nous incite à dire avec E. Klett et al. « rire n’a pas de rapport avec un contenu mais avec un vécu partagé des interlocuteurs engagés dans l’interaction » (1994 : 44), le rire « marque une complicité entre les participants » (ibid. : 44).

4.3. Émergence de déritualisations à l’initiative des apprenants

39L’implication des apprenants se manifeste enfin par des phénomènes de déritualisation, au cours desquels les rôles conversationnels sont modifiés. Pour D. Moore et D. L. Simon (2002), de telles séquences sont motivées par les besoins de communication des apprenants et sont ainsi susceptibles de favoriser l’acquisition langagière. En demandant à l’enseignante de changer de photographie, les apprenants s’investissent dans l’interaction et déritualisent le scénario qui avait été prévu. Mehdi essaie ainsi de délimiter la fin d’une séquence et le début d’une nouvelle en réclamant de nouveaux clichés dès le tour de parole 193 :

40L’énoncé de Mehdi, qui interrompt un apprenant (TP 192), constitue un acte de langage indirect. Il est interprété comme une note humoristique par l’ensemble des participants à l’échange (TP 194-195). Les rires des apprenants mettent en évidence les modifications des rôles conversationnels. La requête de Mehdi témoigne de son implication dans l’activité. L’étudiant fait preuve d’autonomie en cherchant à prendre la place du professeur qui décide quand clore une séquence et quand montrer une nouvelle image. Cependant, cette remarque ne marque pas la fin de la séquence, qui continuera jusqu’au tour de parole 235. L’enseignante résiste à la demande de l’apprenant et relance l’interaction en introduisant un nouveau thème : « pourquoi le photographe a pris cette photo » (TP 197). Certes, d’autres images seront montrées, mais parce qu’elle-même l’avait prévu, et non parce qu’un étudiant l’a réclamé.

41Les apprenants témoignent également de leur capacité d’initiative en retournant à l’enseignante les questions qu’elle leur pose sur les photographies. Rumalda demande ainsi à l’enseignante d’exprimer sa pensée :

42Elle témoigne de son « engagement discursif » (Moore & Simon 2002 : 125) en cherchant à rapprocher les interactions d’une conversation familière à travers la question : « à votre avis ↑ » (TP 215). Cet énoncé montre que l’étudiante considère l’enseignante comme étant sur un pied d’égalité avec les apprenants, bien qu’elle la vouvoie. Le professeur réagit par des rires et consent à donner son opinion, quittant ainsi son rôle neutre d’animateur. Cependant, sa réponse est marquée par des hésitations : « c’est ↑ c’est […] c’est pour ça que : qu’il qu’il » (TP 216). Elle apparaît alors comme un participant égalitaire. Dans ce module conversationnel, les catégories d’enseignant et d’apprenant sont suspendues (Ishikawa 2005 : 58). Lorsque les apprenants sollicitent le point de vue de l’enseignante, ce sont eux qui s’adressent au professeur et l’interrogent. On s’achemine vers une inversion des rôles traditionnels de la classe de langue (Muller 2011b), à mettre en relation avec l’âge adulte des apprenants et leurs cultures éducatives variées.

Conclusion

43Dans cet article, nous avons abordé le rôle de l’image pour l’enseignement-apprentissage des langues en nous fondant sur le champ de l’analyse des interactions en classe de langue. La photographie d’auteur, objet culturel fictionnel, peut être utilisée en classe de langue comme un moyen de déclencher des interactions. Le dispositif que nous avons mis en œuvre permet de susciter une forte implication des apprenants dans la tâche grâce aux motifs communicationnels apportés par les images. Dans la séquence que nous avons analysée, l’investissement des apprenants se manifeste par une communication horizontale où les participants s’adressent directement les uns aux autres. Une dimension ludique est fortement présente dans les échanges verbaux. Les déritualisations témoignent de l’implication des étudiants et d’une modification des rôles conversationnels habituels de la classe de langue. À travers leurs prises de position, les locuteurs s’expriment en tant que sujets personnes et non seulement en tant qu’étudiants. Ces différents éléments créent des conditions propices à l’appropriation langagière.

44Au-delà de l’outil permettant de déclencher des échanges verbaux en classe de langue, la photographie artistique recèle un contenu culturel qui se prêterait à un approfondissement en fin de séquence. Cette dimension, inhérente à la richesse artistique des images, pourrait entrer en jeu, avec des variations selon le niveau et les motivations du groupe. À partir de Rue Mouffetard, il serait ainsi possible de commencer une autre discussion sur l’époque, le milieu social, ou encore la symbolique du vin dans la France des années 50, autant de vecteurs à confronter avec le monde actuel. Sans transformer pour autant cette activité en cours magistral, une telle réflexion sur le contexte culturel favoriserait un partage de la connaissance artistique de la photographie et de ses implications.

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Annexe

Conventions de transcription

Conventions de transcription
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Notes

1 Bien évidemment, certaines images sont dites « mixtes » : elles incluent du texte. C’est le cas, par exemple, des publicités ou des films. Ces images ne feront pas l’objet de notre contribution.

2 Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français.

3 En italiques dans le texte original.

4 À condition, bien évidemment, que les apprenants plus avancés ne tirent pas la couverture à eux et que les plus paresseux ne se reposent pas sur ceux-ci.

5 Les supports visuels peuvent également être employés dans le cadre de tâches communicatives en groupes, favorisant ainsi l’engagement des étudiants (Maley et al. 1980).

6 Cette photographie figure dans l’ouvrage de J.-P. Montier (2007). Elle est également facilement accessible sur Internet à partir d’un moteur de recherche en indiquant « Cartier-Bresson rue Mouffetard ».

7 Les conventions de transcription figurent en annexe.

8 TP = tour de parole.

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Table des illustrations

Titre Exemple 17
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Titre Exemple 2
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Titre Exemple 3
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Titre Exemple 4
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Titre Exemple 5
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Titre Exemple 6
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Titre Conventions de transcription
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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Muller, « La photographie, un outil pour communiquer en classe de langue », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 1 | 2012, 10-27.

Référence électronique

Catherine Muller, « La photographie, un outil pour communiquer en classe de langue », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 1 | 2012, mis en ligne le 08 février 2013, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2224 ; DOI : 10.4000/apliut.2224

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Auteur

Catherine Muller

Catherine Muller est ATER à l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Elle a soutenu en octobre 2011 une thèse de doctorat en didactique des langues et des cultures. Membre de l’équipe DILTEC, elle participe au groupe Interactions Didactiques et Agir Professoral. Ses thématiques de recherche s’articulent autour des méthodologies d’enseignement des langues, de l’analyse des interactions en classe de langue et de la réception non savante de l’art.
Catherine.muller9@gmail.com ; https://sites.google.com/site/catherinemuller9/fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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