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Pour une éducation au cinéma intégrée dans une pédagogie de projet multimédia : un exemple de translittératie

Fostering film education in a multimedia project-based pedagogy : an example of transliteracy
Irma Velez
p. 8-25

Résumés

Si la didactique du cinéma et par le cinéma éveille aujourd’hui l’attention des chercheurs, c’est pour répondre à l’urgence d’une formation des enseignants du premier degré qui intègre le langage audiovisuel dans une littératie médiatique multimodale. C’est aussi pour mieux répondre aux enjeux d’une démocratie participative qui se veut globale et multimédia dans ses stratégies de communication. À partir de l’évolution des usages du cinéma à l’école, toute considération faite aux dispositifs pédagogiques technologiques exploités et à la place accordée aux apprenants, l’article résumera une proposition de formation des enseignants mise en place à l’IUFM de Paris Sorbonne dans le cadre d’une spécialisation en « E-learning et mobilité » du nouveau Master Enseignement, Éducation, Médiation. L’article suggère que l’éducation au cinéma intégrée dans une pédagogie de projet multimédia dans un dispositif hybride de formation peut servir d’exemple de translittératie.

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Texte intégral

Il faudrait une compétence de tout enseignant à considérer le cinéma et la photographie
comme documents des lieux, du temps, de l’histoire et quelquefois de l’art.
Anne-Marie Garat in Alain Cadet, Le cinéma à l’école (2002)

1Si la didactique des langues par le cinéma suscite enfin aujourd’hui un débat scientifique, c’est bien parce qu’aucune étude n’est encore en mesure de démontrer de quelles manières et suivant quelles méthodologies nous atteindrons les objectifs nombreux en matière d’acquisition des langues étrangères, pour un usage pertinent du cinéma en didactique des langues. Pour quelles connaissances, quels savoirs et quels savoir-faire doit-on alors convier le cinéma en cours de langue ? Ou devrait-on penser qu’aucune prescription ne s’impose car

il n’y a pas de méthode, il y a des passeurs contagieux. Peu importe par où l’on commence, l’essentiel c’est d’être ensemble [dans une pédagogie de réalisation filmique] et de considérer une trace qui a répondu à un désir ou à une intention (Garat in Cadet 2002).

  • 1 J’entends ici l’éducation aux médias telle qu’elle est définie par les instances communautaires. Ce (...)
  • 2 Le Socle fut mis en place par le décret du 11 juillet 2006 (Direction générale de l’enseignement sc (...)

2Le cinéma a souvent été le bienvenu à l’école mais la façon dont on l’a intégré dans l’apprentissage des langues reste balbutiante. Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) la place du cinéma demeure discrète. Rarement évoqué avant le niveau B1, le cinéma est un média et, à ce titre, il fait partie de l’éducation aux médias1 qui traverse toutes les compétences du Socle commun des connaissances et des compétences2. Sa présence dans le cours de langue est très souvent envisagée dans une réception culturelle et/ou linguistique permettant de déployer des activités langagières. Néanmoins, le passage de l’analogique au numérique a facilité le développement d’une éducation aux médias intégrée à des pédagogies de projet multimédia. C’est donc l’occasion de mieux comprendre un langage audiovisuel techniquement de plus en plus complexe, qui restera source et moyen de communication pour des apprentissages culturels et linguistiques.

  • 3 La locution anglaise « Community of practice » fut proposée par Lave & Wenger (1991).

3Alors que certains pays comme le Japon passent déjà au tout-numérique, afin de récupérer des fréquences libérées pour la télévision linéaire et donc d’« accroître la production multimédia vers les téléphones portables » (Mesmer 2011 : 75), d’autres pays n’hésitent plus à intégrer dans le cahier des charges des enseignants une approche multimodale ou à prendre en compte les nouvelles technologies matérielles dans la littératie des nouveaux médias, telles que les livres numériques, les tablettes, les téléphones mobiles, les projecteurs miniatures, les écrans flexibles et les services informatiques « en nuage » (Liu 2012 : 3). En France, une rigoureuse prudence se marie mal avec les recommandations ministérielles pour lesquelles trop peu de moyens sont mis en place. D’aucuns prétendent privilégier le développement de la capacité critique sur la capacité à recevoir ou à produire de l’information, hissant des étendards contre le « cybermassage (ou cyberhoarding) » et le développement de « cyberglandeurs ou cybercondriaques » (Nayebi 2010 : 137-144). D’autres aspirent à éduquer la génération C (C comme dans « communiquer, collaborer, créer ») (Fourgous 2011 : 23-26) tout en ignorant qu’avec 31 élèves par classe dès le cours préparatoire et une seule salle informatique pour une école entière, il est difficile de développer les compétences médiatiques nécessaires à des communautés de pratique démocratisantes3. La didactique des langues pourrait néanmoins tirer bien des bénéfices du cinéma, notamment celui d’engager le dire et l’interagir par la réalisation filmique dans un environnement multimédia favorisant la translittératie, c’est-à-dire le développement de « l’ensemble des compétences d’interaction avec tous les moyens d’information et de communication » (Serres 2012 : 1) ou encore, pour reprendre la définition de Sue Thomas,

l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux4 (Thomas et al. 2007).

  • 5 Cette proposition fait suite à une réflexion menée avec Frédérique Longuet (Velez & Longuet 2010) a (...)

4Le concept de translittératie émergeant des sciences de l’information et de la communication a donc son chemin à parcourir dans l’intégration du cinéma à la didactique des langues. Le présent essai prétend en rendre compte en proposant d’abord un bref état des lieux sur les dispositifs pédagogiques technologiques actuels et les différents usages du cinéma ainsi que les approches pédagogiques privilégiées en didactique des langues. Une proposition concrète de formation des professeurs des écoles illustrera ensuite la place que pourrait occuper le cinéma en didactique des langues dans une articulation optimisée de ces trois aspects engageant la translittératie. Mise en place à l’IUFM de Paris Sorbonne dans le cadre du parcours 5 (E-learning et mobilité) du nouveau Master EEM (Enseignement, Éducation, Médiation), cette formation illustre une pratique du cinéma à l’université avec des effets que l’on espère voir se répercuter à l’école primaire, afin que les enfants, dès leur plus jeune âge, fassent sens d’un langage audiovisuel qui leur apprend, entre autres, à s’exprimer. Pour finir, je proposerai une ébauche de réflexion pour élaborer une cartographie des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être déployables dans le cadre de la formation des enseignants du premier degré, éduqués aux médias, et au cinéma en particulier5. Cette réflexion s’inscrit dans le cadre d’une pédagogie de projet collaborative centrée sur une mobilité virtuelle et géographique. Elle est actuellement menée dans un dispositif hybride de formation, en présentiel et à distance, qui a permis une rencontre féconde entre didactique des langues et cinéma comme exemple de translittératie.

1. Didactique des langues et cinéma : état des lieux

  • 6 Bien entendu, ceci n’exclut pas les désirs de « révolution silencieuse de la pédagogie de projet » (...)

5En France, le cinéma a historiquement été incorporé à l’école avec un préjugé littéraire et artistique fort6. Ceci s’est produit dans le fait qu’il a été pensé essentiellement comme un objet d’étude artistique à part entière pour lequel il fallait les outils et les techniques propres d’une littératie spécifique, celle de l’éducation à l’image, permettant de comprendre son langage. Un préjugé disciplinaire, voire documentaire, prévaudrait également dans les usages du cinéma en cours de LVE, pour illustrer l’interprétation d’une œuvre littéraire ou comme témoignage historique dans la représentation d’un évènement. Le cinéma aura donc essentiellement été perçu, dans le milieu scolaire, comme narration et technique, c’est-à-dire à partir des outils traditionnels de l’analyse du discours appliqué à l’image. De ce fait, l’insertion du cinéma à l’école n’est pas sans rapport avec les valeurs et surtout les méthodes que l’on prétend lui faire défendre en matière d’alphabétisation. Son insertion n’en est pas moins liée à son histoire particulière, dans un monde qui se globalise, certes, mais dont les spécificités culturelles ne disparaissent pas pour autant, malgré l’expansion des nouveaux modes de communication multimédias venus d’ailleurs. Quelle pourrait donc être la place du cinéma dans nos écoles, compte tenu de l’évolution actuelle des dispositifs pédagogiques technologiques ?

  • 7 Pendant longtemps, l’exploitation du cinéma à l’école est passée par une première phase pédagogique (...)
  • 8 Perrine Boutin a écrit une thèse (2010) portant sur les médiations dans les dispositifs d’éducation (...)

6Afin de mieux repenser la fonction communicative du cinéma plus que sa technicité ou sa nature artistique à proprement parler7, et ses usages au sein du premier degré, je suis partie d’un constat, lui-même le fruit d’une évolution historique bien précise. Le cinéma est entré à l’école pour servir essentiellement trois types de pédagogie8 qui se croisent aujourd’hui dans les pratiques mais qui se succèdent chronologiquement dans leur apparition : 1) une pédagogie illustrative disciplinaire ayant pour but les représentations d’évènements historiques ou biographiques (a), voire les représentations documentaires ou testimoniales (b) ; 2) une pédagogie explicative techniciste de découverte du langage filmique (a) et de l’exploration du cinéma en tant que lieu de projection, de ressenti et de performance spectatorielle (b) ; enfin 3) une pédagogie créative et transversale de/du projet pour réaliser des films d’animation (a), des courts métrages de fiction (b) ou des enquêtes documentaires (c). Le tableau ci-dessous (tableau 1) est une synthèse des pratiques professionnelles que j’ai pu analyser sur le terrain et dans les traces écrites (création de blogs ou sites web) des pratiques françaises à ce jour en matière d’intégration du cinéma dans le cours de langue.

Tableau 1. Usages du cinéma corrélé aux dispositifs pédagogiques technologiques et aux compétences ciblées

Tableau 1. Usages du cinéma corrélé aux dispositifs pédagogiques technologiques et aux compétences ciblées

7De l’analyse de ces pratiques observées, trois tendances prévalent. Elles regroupent une approche du cinéma s’adressant à des spectateurs cultivés en devenir (pédagogie illustrative disciplinaire) (Santos Gargallo & Santos Gargallo 2005), à des spectateurs spécialisés (pédagogie techniciste), pour arriver enfin à envisager l’apprenant comme un spectateur participatif, c’est-à-dire en mesure d’agir : des réalisateurs néophytes capables d’assumer les différentes étapes de la réalisation d’un film de fiction ou d’animation (pédagogie créative actionnelle) et d’y porter un regard critique (Sánchez Carrero 2008).

  • 9 Selon Gérard Scallon : « on parle de compétence lorsqu’un individu mobilise, c’est-à-dire utilise à (...)
  • 10 Pour le développement de ces stratégies dans l’exploitation du film de fiction dans l’enseignement (...)
  • 11 Lebrun précise : « c’est le professeur ou l’ordinateur qui a l’initiative en tant que source du sav (...)
  • 12 Lebrun et De Ketele écrivent : « Dans ce mode, on pourrait dire que c’est l’apprenant-utilisateur q (...)
  • 13 Pour Lebrun et De Ketele : « Ces modes résultent d’une conjonction des deux modes précédents. En ef (...)

8Les deux premières pédagogies ont une approche transmissive classique des savoirs alors que la dernière engage une action et un travail qui mobilise les savoirs, les savoir-faire et les stratégies pour agir avec des savoir-être adaptés. Si les deux premières sont des pédagogies qui incorporent, à plus ou moins bon escient, des objectifs d’ordre linguistique (lexical, grammatical) et culturel, la dernière ne peut s’envisager que dans une approche par compétences9 englobant les savoirs déclaratifs (les théoriques disciplinaires) et les connaissances conditionnelles (les savoir quand) et procédurales (les savoirs comment, techniques) (Scallon 2004 : 43-44). Aux stratégies classiques de discrimination (décrire, interpréter, juger)10 s’ajoutent celles d’élaboration et de résolution de problème dans lesquelles les compétences linguistiques et de communication ont un rôle crucial. Les trois types d’intégration pédagogique du cinéma cités ci-dessus ont évolué d’ailleurs de façon parallèle à la didactique des langues. Celle-ci est passée de 1) l’apprenant distancé (pédagogie grammatico-lexicale) à 2) l’apprenant communicant (pédagogie communicative) pour enfin concevoir 3) l’apprenant agissant (pédagogie actionnelle). Cette évolution didactique s’est vue également accompagnée de dispositifs pédagogiques technologiques qui ont eux aussi évolué. Si l’on reprend ceux proposés par Marcel Lebrun pour l’Internet en particulier mais adaptables à l’éducation au média cinématographique, ils se résument également à trois modalités : 1) le mode réactif11, 2) le mode proactif12 et 3) les modes mutuel/interpersonnel13 (Lebrun & De Ketele 2007 : 117-146). On s’aperçoit alors qu’une formation de spectateurs réalisateurs éduqués aux médias permet d’engager des apprentissages linguistiques et technologiques actifs, communicants et interculturels. Dit autrement, un mode mutuel et interpersonnel d’approche des TICE et une éducation aux médias favorisent le caractère coopératif du projet, la réflexion critique et l’engagement créatif des échanges. L’école peut ainsi développer des projets de translittératie en intégrant l’éducation au média cinématographique à la didactique des langues afin d’actualiser les modes de communication des apprenants en langue étrangère, tout en maintenant l’éveil critique indispensable au développement d’une compétence médiatique.

  • 14 Je reprends ici la définition d’une littératie multimodale que proposent les dix chercheurs du New (...)
  • 15 L’équipe d’enseignant-chercheurs est constituée de : Pierre Couprie, Muriel Grosbois, Fredérique Lo (...)

9La difficulté en didactique des langues réside dans le dépassement du deuxième stade de la pédagogie dite communicative, qui permettrait un usage autre que sémiotique et culturel du cinéma dans la classe de langue pour passer de l’interprétation et l’analyse à la réalisation cinématographique. Les difficultés rencontrées en didactique des langues pour affronter une littératie multimodale14 ne sont néanmoins guère spécifiques à la seule didactique des langues. Ce sont les difficultés rencontrées par toutes les approches disciplinaires, y compris celles sur le langage audiovisuel, soucieuses de développer des apprentissages multimodaux basés sur des tâches aboutissant à des productions (Deacon, Morrison & Stadler 2005). C’est pourquoi certains pays comme l’Australie s’emploient à faire collaborer chercheurs et professeurs des écoles, afin que la théorie et la pratique s’harmonisent pour des pédagogies efficaces et innovantes qui démarrent dans le primaire avec d’éventuels effets sur le secondaire et le supérieur. Pour mieux penser cette intégration de la translittératie dans la formation des enseignants nous avons misé – les enseignants chercheurs de l’équipe du parcours 5 du Master EEM de Paris Sorbonne15 − sur la création de ressources multimédias intégrées à des formations professionnalisantes en lien avec les apports de la recherche.

2. Le parcours 5 du Master EEM de Paris Sorbonne : éducation à l’image cinématographique et pédagogie de projet interculturel multimédia

10Au sein de la spécialisation que je dispense en matière d’éducation aux médias, j’ai retenu trois raisons évoquées par les didacticiens (Roegiers & De Ketele 2004) pour adopter une pédagogie par compétences dans une approche actionnelle de la didactique des langues et interpersonnelle des TICE avec une éducation intégrée aux médias : 1) la multiplication et l’accessibilité des connaissances, 2) le besoin de donner du sens aux apprentissages dans cette surenchère de l’information virtuelle et surtout 3) l’assurance de préserver l’équité entre les apprenants (Scallon 2004 : 11). Quels apports spécifiques offre le cinéma que ne saurait donner un autre média dans le cours de langue ? Voici une question centrale à laquelle bien des enseignants ont du mal à répondre dans leur choix, par-delà la légitimité culturelle qu’acquièrent certaines œuvres d’art dans les programmes. Pourtant, les choix se font bien plus naturellement lorsque les situations d’apprentissage permettent de développer des compétences observables en situation. Néanmoins, « consommer de l’image n’est pas forcément communiquer » écrivaient déjà en 1994 deux instituteurs et un formateur de l’IUFM qui se sont penchés sur les usages de la vidéo en maternelle (Bressy et al. 1994 : 5). Le cœur du problème est donc bien dans l’intégration du cinéma à la didactique des langues : comment rendre l’image communicante par-delà le niveau zéro du pré-, post- ou para-verbal qui l’accompagne avec les supports technologiques qui les diffusent ? Nous voilà donc bien au croisement des littératies multimodales, identifiées par la didactique des langues et stabilisées avec le CECRL, et d’une translittératie répondant aux besoins de communication rendus possibles par les nouveaux médias, que le CECRL n’avait pas intégrés.

  • 16 Il faut compter 30 élèves par classe dans le primaire en moyenne aujourd’hui sur l’Académie de Pari (...)
  • 17 Ce travail est la suite d’une réflexion entamée en 2007 où il apparaissait que les enseignements cu (...)

11Face aux difficultés structurelles, budgétaires et didactiques16, nous avons envisagé au sein du parcours 5 de l’IUFM de Paris Sorbonne d’entreprendre une pédagogie collaborative en matière d’apprentissage des langues étrangères et d’éducation au cinéma (car l’on parle et l’on fait du cinéma à plusieurs) afin de travailler les compétences interculturelles, linguistiques et artistiques des étudiants par le biais d’un tissage entre didactique des langues, éducation aux médias et création de ressources numériques17. L’offre des supports commercialisés n’engageant que trop rarement une réflexion sur les modes de communication (qu’il s’agisse du cinéma ou d’autres médias), j’ai souhaité repenser les usages du cinéma à l’école pour une éducation au cinéma intégrée dans une pédagogie de projet qui puisse servir l’apprentissage des langues tout en développant les connaissances et les compétences d’une éducation aux médias adaptée à des contextes multiculturels (Velez à paraître).

Figure 1. Le cône de l’apprentissage d’Edgar Dale (1954)

Figure 1. Le cône de l’apprentissage d’Edgar Dale (1954)

(Symboles verbaux / Symboles visuels / Images fixes, Radio, Enregistrements / Films / Expositions / Sorties scolaires / Démonstrations / Participation dramatique / Expériences contraintes / Expériences directes, significatives)

12À partir des travaux d’Edgar Dale et de son cône de l’apprentissage (figure 1), certains chercheurs se sont penchés sur l’interprétation parfois hâtive de sa métaphore visuelle, qui n’était qu’une métaphore dont la forme conique était davantage reliée à un degré d’abstraction qu’à une capacité de rétention des apprenants (Metiri Group 2008). En effet, une abondante vulgarisation de ce cône a conduit à généraliser un autre cône proclamant que l’apprentissage visuel a de plus grands effets sur les apprenants que l’apprentissage par la lecture seule ou que l’apprentissage par l’action est plus effectif que celui provoqué par la seule perception (figure 2). Ce constat a donc conduit une équipe de recherche à tester l’efficacité des apprentissages multimodaux par le biais des médias (Metiri Group 2008). Dans cette étude de Metiri Group, le degré de rétention des étudiants soumis à des dispositifs pédagogiques mixtes (combinaison de supports visuels et textuels) est supérieur à celui des étudiants soumis aux seuls supports textuels (2008 : 3) sans que l’on puisse en conclure pour autant que « faire » soit plus efficace que « voir » ou « lire » (2008 : 8).

Figure 2. Le cône de l’apprentissage d’Edgar Dale revisité18

Figure 2. Le cône de l’apprentissage d’Edgar Dale revisité18
  • 19 La formation propose un séminaire d’éducation aux médias, indispensable pour évaluer les enjeux du (...)

13Partant de ces résultats, nous avons mis en place à l’IUFM de Paris Sorbonne au sein du Master EEM un parcours en « E-learning et mobilité » qui a pour vocation de former les professeurs des écoles – à partir d’une expérience de mobilité virtuelle et réelle – à une pédagogie collaborative alimentée par l’apport des nouvelles technologies et, en particulier, des ressources numériques multimédias, dans un contexte interculturel19.

  • 20 On constate ainsi à quel point la création d’un consensus passe par une division entre les moyens d (...)

14Afin de systématiser une approche transdisciplinaire, cette formation incorpore l’éducation aux médias et la maîtrise des TICE dans le but de créer des ressources pédagogiques adaptées à une mobilité professionnelle lors d’un stage de formation à l’étranger. Cette expérience de formation qui s’est déroulée sur l’année universitaire 2010-11 a permis de constater que, de façon générale en Europe, le retard est encore important en matière d’éducation aux médias et de dispositifs d’apprentissage multimodaux adaptés à des démarches actionnelles pour ce qui concerne la didactique des langues étrangères. Par-delà les certifications nationales qui attestent d’un niveau de maîtrise élémentaire des outils TICE plus que du développement d’un esprit critique concernant lesdits outils, ou de réalisations concrètes à partir de ceux-ci, la créativité multimédiatique est encore loin de voir le jour dans les cours de langues étrangères où tous les supports pédagogiques demeurent néanmoins des supports médias20. De même, et de façon générale avec tous les partenariats engagés, la translittératie n’est pas apparue comme une priorité, ni même parfois une considération dans le cours de langue.

15Entrer dans la didactique des langues ne saurait pourtant se faire qu’à partir d’une pensée critique sur les usages et fonctions des processus médiatiques qui colportent ou conçoivent les représentations auxquelles nous sommes sur- ou sous-exposés. Les supports devenant multimédias, nous devons a fortiori concevoir les médias comme générateurs de culture, de comportements et de langage, car « les médias cessent d’être des industries plus ou moins aliénantes pour devenir de vraies médiacultures, des lieux faisant se rencontrer des mondes plus ou moins marqués par la défense ou l’abandon d’identités » (Maigret 2005 : 34). La didactique des langues devra donc repenser la dimension culturelle des nouveaux médias et ses effets sur la communication verbale et les apprentissages linguistiques dans leur dimension locale et hypertextuelle autant qu’audiovisuelle. Elle se doit, en définitive, d’actualiser les apports des approches d’une littératie multimodale dans des projets de translittératie interculturelle.

  • 21 Cette généralisation se base sur les rares cas proposés pour l’espagnol (Santos Gargallo & Santos G (...)

16Pourtant, malgré l’urgence première et plus ancienne d’une pédagogie de la multi-littératie (Cazden et al. 1996), et les rapports scientifiques favorables aux apprentissages multimodaux et multimédia (Metiri Group 2008), sans omettre les considérations actuelles sur la translittératie, le monde éditorial continental européen semble un peu s’être endormi sur ses lauriers, et la formation des enseignants n’a pas beaucoup répondu à la suggestion d’Anne-Marie Garat citée en épigraphe. Nombreux sont les produits commercialisés21 se caractérisant par un singulier désamorçage de leur fonction critique sur les médias envisagés et sur les processus de médiatisation, qui se résument à un saupoudrage d’activités langagières plaquées sur une bande son ou filmique. Au fond, la didactisation du cinéma pour le cours de langue est encore fortement teintée des pratiques transmissives et d’une approche par activité langagière même si, de façon générale, les propositions éditoriales émises semblent toutes partir d’un présupposé qui n’est qu’un syllogisme : le cinéma est motivant, le cinéma est porteur de culture et de langage non-verbal, les étudiants vont se rapprocher des aspects culturels ou linguistiques de la langue grâce au cinéma. L’action de l’étudiant face au langage audiovisuel reste globalement passive.

  • 22 Il n’est donc pas insignifiant que dans les anciens empires coloniaux priment les projections en ve (...)

17Nous nous sommes donc inspirés du modèle multimodal mis en place par le London Group pour explorer beaucoup plus que les modalités du texte (écrit ou virtuel) et les codes sémiotiques linguistiques ou gestuels. Nous avons souhaité faire du cinéma un moyen créatif d’expression en LVE et un passage obligé dans le développement d’une pensée critique sur les médias. L’engouement général pour les TICE et la volonté de déborder du cadre scolaire traditionnel nous a considérablement facilité la tâche. À partir d’une discussion sur un forum engageant les souvenirs d’enfance du cinéma à l’école, les étudiants ont découvert à quel point les choix prédéfinis des films, ainsi que leur modalité de projection (VO, VOST, VF) ne laissent pas indifférent, au point de conditionner les façons de regarder dès la plus tendre enfance22. Puis nous nous sommes engagés dans la création de ressources multimédias, incorporant le cinéma d’animation et les didactisations filmiques dans des supports multimédias aussi dynamiques et interactifs que les ebooks, afin d’expérimenter en VO un « passage à l’acte ». Ce passage à l’acte nous a permis de constater combien « la création n’est pas l’envers de l’analyse » (Bergala 2002 : 108), mais bien son noyau dur.

  • 23 Ma traduction de : « despite all the subcultural differentiation of niche markets, not much space i (...)
  • 24 Cf. « Situated Practice », « Overt Instruction », « Critical Framing » et « Transformed Practice » (...)

18Par ailleurs, et comme le soulignait déjà le New London Group, « malgré toute la différentiation culturelle morcelant des niches de commercialisation distinctes, peu d’espace commercial est accordé à refléter une diversité authentique parmi les enfants et les adolescents »23 (Cazden et al. 1996 : 9). Paradoxalement, le cinéma en tant que réalisation collective et narration, demeure un espace certain d’individuation contre l’homogénéisation identitaire de nature commerciale qui s’impose à nous. Le cinéma permet, en effet, de singulariser les histoires dans des projets créatifs et collaboratifs. Le New London Group a d’ailleurs beaucoup insisté sur l’importance de pratiques en situation d’authenticité professionnelle ou privée24 pour passer d’une pédagogie transmissive à une pédagogie analytique développant une plus grande conscience des modalités de signification. Ce groupe de recherche a souligné l’importance de la collaboration et la capacité critique à réévaluer les méthodes adaptées aux différents besoins culturels. Il nous est donc apparu urgent de reprendre ces propositions scientifiques et de les intégrer à la formation des enseignants du premier degré en les adaptant aux pré-requis nationaux en matière de didactique des langues, tout en intégrant une éducation aux médias qui permette de considérer l’image mouvante dans ses divers supports multimédias.

3. Développer une cartographie des compétences

  • 25 La liste serait longue mais des auteurs tels que Dewey, Claparède, Freinet et Decroly sont cités da (...)

19Si la pédagogie de projet n’est pas nouvelle, et si ses mérites ont longuement été débattus par de grands pédagogues25, il semble néanmoins urgent de la professionnaliser afin de mieux la généraliser. Car c’est en raison de la difficulté à l’évaluer qu’un spécialiste de l’évaluation, Gérard Scallon, déclare :

Loin de nous de nier les effets bénéfiques de cette approche [par projet] pour les élèves, mais force est de constater que ces modèles pédagogiques n’ont pas de retombées clairement définies et sont loin d’offrir une véritable « cartographie » des savoirs, des savoir-faire déployés dans telle ou telle situation-problème » (Scallon 2004 : 144).

20Pour développer des compétences de communication vitales à l’intégration démocratique dans les sociétés complexes de demain, la consommation et la production judicieuses d’images permettent, à ce titre, de mettre les apprenants en situation. La prétendue difficulté à son évaluation ne devrait en aucun cas y mettre un frein mais démultiplier les possibilités et les compétences à évaluer.

21En effet, cartographier les savoirs et les savoir-faire déployés permettrait sans doute de professionnaliser la démarche et de la généraliser, sans oublier pour autant que la pédagogie de projet n’est pas, comme le rappelle Anne-Marie Garat, une pédagogie de la prescription. Créer une cartographie des compétences, qu’il s’agisse des enseignants de demain ou des élèves, voire des étudiants en cours de formation, permet d’envisager les apprentissages en situation et de négocier avec les apprenants des objectifs réalisables, prescriptibles certes, mais aussi à découvrir en fonction des compétences individuelles au sein des groupes. Une cartographie des compétences permet de distribuer des tâches et de monter des scénarios où les apprentissages s’intègrent en fonction de la situation soulevée à résoudre. Mais procéder à un constat des possibilités éventuellement inattendues est parfois plus impressionnant que systématiser pour prescrire et évaluer, deux démarches qui peuvent brider la création. Que l’on opère d’une façon ou d’une autre, l’important, me semble-t-il, est d’évoquer les questionnements indispensables quant aux motifs des choix d’exploitation didactique en matière de médias et de supports de communication.

22D’après Scallon, la compétence doit se distinguer de la performance qui en est la manifestation (2004 : 103) et ne saurait être observée hors contexte. L’habileté est l’application de façon routinière ou répétée de principes ou de règles dans des situations familières, un savoir-faire donc (Scallon 2004 : 104), alors que la compétence, elle, engage à un savoir agir (Le Boterf 1994 : 35). Si l’on a depuis longtemps su envisager des habiletés et des savoir-faire (analyser une séquence filmique, identifier un contexte historique, un point de vue, un cadrage), il ne faut pas exclure la possibilité d’acquérir des compétences pour des savoir-agir qui conjuguent l’apprentissage des langues étrangères et une éducation judicieuse au cinéma, voire au multimédia. Les étudiants – et plus tard leurs élèves – pourront ainsi réaliser un film ou une publicité en langue étrangère, déconstruire un vidéo-clip musical, intégrer des réalisations audiovisuelles dans un ebook pour le développement de compétences linguistiques, proposer des lectures hypertextuelles de séquences filmiques sur des supports multimédias.

23Développer une cartographie de compétences peut donc être envisageable en amont, ou se construire avec les apprenants en aval, l’évaluation des compétences faisant désormais partie intégrante de toute formation. Le tableau ci-dessous (tableau 2) résume les savoir et savoir-agir mobilisés avec nos étudiants dans la réalisation d’un film d’animation ayant permis de rassembler des connaissances déclaratives (juridiques, linguistiques) et procédurales (techniques) lors d’un séminaire de recherche conçu autour d’un atelier de création filmique.

Tableau 2. Illustration des compétences, connaissances, habiletés et stratégies développées dans le cadre d’une réalisation filmique dans la formation des enseignants du premier degré en didactique des langues

Tableau 2. Illustration des compétences, connaissances, habiletés et stratégies développées dans le cadre d’une réalisation filmique dans la formation des enseignants du premier degré en didactique des langues

24Ceci est un exemple qui illustre une pratique ponctuelle d’éducation au cinéma intégrée à la formation des enseignants. Il s’est déroulé dans un dispositif hybride en présentiel pour la co-construction de la scénarisation et à distance pour l’exploitation des ressources créées, mises en œuvre dans des cours de FLE à l’étranger. La certification reste un autre moyen de faire un bilan des compétences au sein d’une formation. Elle permet de valider les compétences académiques et professionnelles parmi lesquelles pourront être relevées les compétences linguistiques, techniques, en matière d’éducation aux médias (cinématographique entre autres) et interculturelles acquises. Des indicateurs de compétences en communication audiovisuelle sont d’ores et déjà disponibles pour des projets plus ambitieux de formation spécialisée et ont été mis en place par le groupe de travail « Education and Training » de la Commission Européenne (Ferrés i Prats 2007).

25Cartographier des compétences est une pratique qui reste circonstanciée et modulée par les exigences de toute formation. La spécificité des contextes, soulignée dans l’exemple ci-dessus, contredit donc le pronostic annoncé par Scallon qui n’y voyait pas de « retombées clairement définies » (Scallon 2004 : 144) et définissables sont envisageables dans une approche par projet. Lorsque nous sommes dans une situation pédagogique où les savoir-être et agir sont amplement mobilisés par un mode mutuel et interpersonnel des usages TIC, envisager des spectateurs réalisateurs, éduqués aux usages du multimédia dans un contexte linguistique authentique permet de déployer une réelle cartographie des compétences, connaissances, habiletés et stratégies développées. La réalisation d’un film d’animation ou le tournage de mini-séquences pourra dès lors s’intégrer dans des productions virtuelles plus élaborées, permises aujourd’hui par la diversité des supports multimédias.

Conclusion

  • 26 Ma traduction de : « La civilización democrática se salvará únicamente si se hace del lenguaje de l (...)

26Si l’apport du cinéma à l’apprentissage des langues est désormais une valeur sûre, il semble néanmoins nécessaire de revoir comment apprendre à regarder pour mieux communiquer et non pas seulement écouter ou voir communiquer pour éventuellement mieux parler. L’urgence dans les pratiques est de repenser les processus d’alphabétisation avec les outils qui caractérisent le monde actuel de la communication et la place du langage universel qu’est l’audiovisuel, désormais inscrit dans le multimédia, avec une dynamique interculturelle sans précédent. Le cinéma demeure le protagoniste par excellence de cette révolution qui a supposé le dépassement de la lecture et de l’écriture comme moyen d’information (Pereira Domínguez 2005 : 206) et, de ce fait, nous ne pouvons que nous rendre à l’évidence qu’« une civilisation démocratique se sauvera seulement si elle fait du langage de l’image une provocation à la réflexion et non une invite à l’hypnose »26 (Eco 1977). À l’ère du numérique, le langage de l’image devra désormais être une provocation à une réflexion qui engage la communication en langue étrangère par l’iconographie tout autant que l’oralité ou le cinéma, Internet ou les réseaux sociaux. La didactique des langues sera alors un berceau expérimental pour la translittératie permettant au cinéma de s’y intégrer comme art, mais aussi comme outil de communication.

27Alors que le langage dans ses manifestations littéraires, historiques ou informationnelles reflète des réalités politiques et culturelles très différentes (pendant que les Français font leur cinéma ou font tout un cinéma, les Espagnols seraient plus propices à hacer comedias, et les Anglais act like they care), les médias ont colonisé, à leur façon, nos pratiques culturelles et nos institutions. Les politiques éducatives devraient donc développer les processus d’alphabétisation multimodaux et la translittératie, car l’apprentissage d’une langue suppose que l’on soit exposé aux moyens de communication avant même qu’aux langues qui y sont véhiculées. Force est de constater que les enjeux du développement d’une compétence médiatique dans toutes les disciplines sont majeurs pour la formation des citoyens d’une démocratie participative. Repenser le cinéma dès l’université, c’est aussi envisager son utilité cognitive en matière d’éducation au langage audiovisuel et pas uniquement sa politique culturelle. Il s’agit bien que l’université fasse du cinéma un média productif dans la construction du sens et de la communication pour lesquels nous alphabétisons les élèves, puis les étudiants (Laurillard 2002), et par lesquels nous sommes tous un tant soit peu a- ou trans-culturés en version originale ou en VFST.

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Notes

1 J’entends ici l’éducation aux médias telle qu’elle est définie par les instances communautaires. Cette définition incorpore huit concepts clés qui permettent d’aborder l’éducation aux médias (EAM) : 1) Tous les médias sont des constructions ; 2) les médias construisent la réalité ; 3) chaque personne interprète les messages différemment ; 4) les médias ont des intérêts commerciaux ; 5) les médias contiennent des messages qui colportent des valeurs et qui sont idéologiquement orientés ; 6) Les médias ont une influence sur la vie sociale et politique ; 7) La forme et le contenu sont reliées de façon intime dans les médias ; 8) Chaque médium a une esthétique unique. (Velez à paraître). Il est entendu que le cinéma est un média de masse et que cette définition reconnait désormais le droit de tous à l’accès aux médias en tant qu’usagers et praticiens (droit qui ne figurait pas pleinement dans les propositions de la Déclaration de Grunwald en 1982 mais qui commence à s’envisager dès L’éducation aux médias. Le kit à l’intention des enseignants, des élèves, des parents, et des professionnels (Frau-Meigs 2006) et trouvera son expression dans la Résolution du Parlement européen du 16 décembre 2008 sur La compétence médiatique dans un monde numérique).

2 Le Socle fut mis en place par le décret du 11 juillet 2006 (Direction générale de l’enseignement scolaire 2006).

3 La locution anglaise « Community of practice » fut proposée par Lave & Wenger (1991).

4 Traduction proposée par François Guité sur le blog Relief : http://www.francoisguite.com/2007/12/la-translitteratie/.

5 Cette proposition fait suite à une réflexion menée avec Frédérique Longuet (Velez & Longuet 2010) ainsi qu’au travail de recherche de F. Longuet sur l’évaluation par compétences (Longuet 2010).

6 Bien entendu, ceci n’exclut pas les désirs de « révolution silencieuse de la pédagogie de projet » qui ont été menés en France avec la mise en place du Plan de Jack Lang et de Catherine Tasca dont la vocation citoyenne était affichée (Lismonde 2002 : 123-126), mais qui n’a pu se maintenir avec les politiques successives de réduction budgétaire des effectifs enseignants à l’école publique (Lang 2011).

7 Pendant longtemps, l’exploitation du cinéma à l’école est passée par une première phase pédagogique valorisante des films d’auteur avec des théoriciens et acteurs politiques tels qu’Alain Bergala pour qui le cinéma avait toute sa place à l’école, pourvu qu’on le conçoive comme un objet d’étude artistique. Néanmoins et déjà dans les écrits de Bergala se dessine une démocratisation initiale de la pédagogie de projet filmique valorisant la réalisation filmique plus que son analyse technique (Bergala 2002).

8 Perrine Boutin a écrit une thèse (2010) portant sur les médiations dans les dispositifs d’éducation à l’image cinématographique dans laquelle elle juge obsolètes les dispositifs d’éducation au cinéma dressés par Husson (2001), que je n’ai pu consulter. Je ne les ai donc pas pris en compte dans mon analyse.

9 Selon Gérard Scallon : « on parle de compétence lorsqu’un individu mobilise, c’est-à-dire utilise à bon escient, ses savoirs et ses savoir-faire dans des situations variées » (Scallon 2004 : 11).

10 Pour le développement de ces stratégies dans l’exploitation du film de fiction dans l’enseignement secondaire voir Condé, Fonck & Vervier (2006).

11 Lebrun précise : « c’est le professeur ou l’ordinateur qui a l’initiative en tant que source du savoir. L’élève « répond » à leurs questions, à leurs utilisations, c’est l’ordinateur qui circonscrit le problème, qui pose les questions, qui vérifie si la réponse est correcte, « si c’est juste ». La priorité est mise sur la restitution des connaissances en réponse à des questions relativement fermées. Ce sont les premiers niveaux taxonomiques – connaître, comprendre et appliquer − qui sont les plus impliqués. L’attention est particulièrement mise sur le savoir et son support, le média » (Lebrun & De Ketele 2007 : 121).

12 Lebrun et De Ketele écrivent : « Dans ce mode, on pourrait dire que c’est l’apprenant-utilisateur qui a le plus souvent l’initiative et l’ordinateur répond à ses sollicitations. L’apprenant pose des questions à l’environnement et il n’y a pas explicitement des réponses fausses ou justes […]. L’accent sera davantage mis sur la liaison entre le monde réel et le monde des représentations, des symboles et une place importante est ainsi faite à l’induction, à la vérification d’hypothèses. Par rapport au premier mode qui mettait l’accent sur le média et le contenu à acquérir, l’accent est davantage mis ici sur la médiatisation c’est-à-dire sur le lien entre les expériences concrètes et leurs représentations dans divers systèmes (textes descriptifs, graphiques, tableaux de données, symboles, formules…) ; on retrouve l’idée du rôle de l’ordinateur comme lien entre les expériences du premier ordre (expériences concrètes) et du deuxième ordre (expériences sur les représentations). » (2007 : 124-125)

13 Pour Lebrun et De Ketele : « Ces modes résultent d’une conjonction des deux modes précédents. En effet, l’apprenant et l’ordinateur y ont tour à tour l’initiative. L’accent est mis sur le caractère social de la construction du savoir et sur les qualités de l’apprentissage coopératif. Du caractère unidirectionnel des modes précédents (soit dans l’un l’ordinateur interroge et évalue, soit dans l’autre l’apprenant interroge et évalue), on passe à un mode bidirectionnel. Il s’agit selon nous d’une bonne image de l’interactivité dans laquelle les actions de chacun des pôles se répercutent dans une transformation ou une modification de l’autre pôle. Cette interactivité fonctionnelle entre l’apprenant et la machine se complète heureusement (au niveau de l’apprentissage) dans une interactivité entre les différents utilisateurs (professeurs et élèves co-constructeurs de savoirs. » (2007 : 128)

14 Je reprends ici la définition d’une littératie multimodale que proposent les dix chercheurs du New London Group, en s’apercevant qu’un seul anglais standard ne pouvait être préconisé dans les processus d’alphabétisation, et qui ont rédigé un « manifeste programmatique » en 1996 dans lequel ils ont souligné les six dispositifs permettant la construction du sens dans les processus d’alphabétisation : les sens linguistique, visuel, auditif, gestuel, spatial et le sens multimodal qui met en corrélation les cinq premiers (Cazden et al. 1996 : 4).

15 L’équipe d’enseignant-chercheurs est constituée de : Pierre Couprie, Muriel Grosbois, Fredérique Longuet et Irma Velez.

16 Il faut compter 30 élèves par classe dans le primaire en moyenne aujourd’hui sur l’Académie de Paris.

17 Ce travail est la suite d’une réflexion entamée en 2007 où il apparaissait que les enseignements culturels non accompagnés d’une éducation aux médias étaient déficients tant pour les choix des sources que par leurs usages didactiques (Vélez 2007).

18 En ligne : http://www.buzz-comm.com/wp-content/uploads/2011/10/Co%CC%82ne-de-Dale.png.

19 La formation propose un séminaire d’éducation aux médias, indispensable pour évaluer les enjeux du numérique dans le monde éducatif, un séminaire des usages du cinéma à l’école, un séminaire sur la didactique du cinéma dans l’enseignement des langues étrangères ou autres disciplines scolaires et un atelier de création de cinéma d’animation pour des apprentissages transversaux intégrés dans une pédagogie de projet.

20 On constate ainsi à quel point la création d’un consensus passe par une division entre les moyens de communication, l’école et la culture populaire (Chomsky & Ramonet 2005 : 13).

21 Cette généralisation se base sur les rares cas proposés pour l’espagnol (Santos Gargallo & Santos Gargallo 2005), mais aussi sur d’autres langues plus productives pour le monde éditorial, comme peut l’être l’anglais.

22 Il n’est donc pas insignifiant que dans les anciens empires coloniaux priment les projections en version doublée alors que dans les anciennes colonies, un plus grand respect de l’œuvre est mis en avant avec des diffusions en VOST. L’intégration de l’éducation aux médias dans toute didactisation filmique, est à la fois nécessaire et motivante car elle permet de structurer une pensée critique transversale et une compétence interculturelle indispensable, et ce, dès le plus jeune âge.

23 Ma traduction de : « despite all the subcultural differentiation of niche markets, not much space is offered in the marketplace of childhood that reflects genuine diversity among children and adolescents » (Cazden et al. 1996 : 9).

24 Cf. « Situated Practice », « Overt Instruction », « Critical Framing » et « Transformed Practice » (Cazden et al. 1996 : 20-22).

25 La liste serait longue mais des auteurs tels que Dewey, Claparède, Freinet et Decroly sont cités dans Gauthier (1996) ainsi que par Arpin et Capra (2001).

26 Ma traduction de : « La civilización democrática se salvará únicamente si se hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis » (Eco 1977).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Usages du cinéma corrélé aux dispositifs pédagogiques technologiques et aux compétences ciblées
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2650/img-1.png
Fichier image/png, 82k
Titre Figure 1. Le cône de l’apprentissage d’Edgar Dale (1954)
Légende (Symboles verbaux / Symboles visuels / Images fixes, Radio, Enregistrements / Films / Expositions / Sorties scolaires / Démonstrations / Participation dramatique / Expériences contraintes / Expériences directes, significatives)
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2650/img-2.png
Fichier image/png, 113k
Titre Figure 2. Le cône de l’apprentissage d’Edgar Dale revisité18
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2650/img-3.png
Fichier image/png, 132k
Titre Tableau 2. Illustration des compétences, connaissances, habiletés et stratégies développées dans le cadre d’une réalisation filmique dans la formation des enseignants du premier degré en didactique des langues
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2650/img-4.png
Fichier image/png, 121k
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Pour citer cet article

Référence papier

Irma Velez, « Pour une éducation au cinéma intégrée dans une pédagogie de projet multimédia : un exemple de translittératie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012, 8-25.

Référence électronique

Irma Velez, « Pour une éducation au cinéma intégrée dans une pédagogie de projet multimédia : un exemple de translittératie », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 2 | 2012, mis en ligne le 18 mai 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2650 ; DOI : 10.4000/apliut.2650

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Auteur

Irma Velez

Irma Velez est Diplômée de Michigan State University en journalisme (MA, 1996) et en littérature et culture latino-américaines (PhD, 1998). D’abord Assistant Professor à City College of City University of New York, puis chargée de cours à l’Institut d’Études Politiques de Paris sur la littérature et le cinéma latino-américain, elle est actuellement Maîtresse de conférences à l’IUFM de Paris Sorbonne. Elle y dispense des formations professionnalisantes en éducation aux médias pour la création et l’usage de ressources numériques exploitées dans des écoles en Europe et dans les pays tiers. Co-responsable du parcours « E-learning et mobilité » du Master Éducation Enseignement Médiation de Paris Sorbonne, Irma Velez fait par ailleurs de la recherche sur les représentations genrées dans le cinéma latino-américain ainsi que sur les rapports qu’entretient ledit cinéma avec les médias.
irma.velez@paris.iufm.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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