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L’intégration du cinéma hollywoodien en classe de langue : réflexions sur quelques points de convergence disciplinaires

Hollywood films in the language class-room : sketching out the objectives common to film studies and English learning
Cristelle Maury
p. 26-43

Résumés

À partir d’une expérience d’enseignement de l’anglais menée dans une université de lettres et sciences humaines auprès d’un public composé d’étudiants de Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD) de niveau B2, cet article propose d’utiliser les apports théoriques de la recherche sur l’enseignement d’une discipline en langue étrangère pour faciliter l’apprentissage de l’anglais. Il se fonde sur des exemples de mise en œuvre pédagogique tirés de A History of Violence (Cronenberg 2005) et de films noirs hollywoodiens pour tenter de dégager les points de convergence entre l’enseignement des études cinématographiques et l’apprentissage de l’anglais. En effet, les compétences de réception et de production nécessaires à l’acquisition de la langue ressemblent à celles qui sous-tendent l’apprentissage de l’analyse filmique. Ces points de convergence sont la condition pour arriver à une véritable intégration entre les disciplines.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article s’inscrit dans le sillage des travaux sur l’utilisation des supports filmiques en classe de langue et tente de proposer de nouvelles pistes en menant une réflexion sur l’équilibre entre les objectifs d’apprentissage de la langue et des études filmiques. Je vais pour cela utiliser principalement les apports des recherches sur l’approche par tâches et, dans une moindre mesure, sur « l’enseignement à contenu intégré », afin d’explorer les points de convergence entre les objectifs propres aux deux disciplines. Il s’agit ici d’exposer une nouvelle démarche pour l’apprentissage de la langue permettant aux étudiants d’acquérir des connaissances d’analyse filmique et d’histoire du cinéma.

  • 1 « The success of such tasks as activators of language use for learning will depend on the extent to (...)

2J’expliquerai tout d’abord le choix du cinéma pour l’apprentissage de la langue auprès d’un public hétérogène composé d’étudiants de Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD) de niveau B2. Je montrerai ensuite comment utiliser les apports théoriques de la recherche sur l’enseignement d’une discipline en langue étrangère pour faciliter l’apprentissage de l’anglais en me fondant sur le film A History of Violence (Cronenberg 2005) et sur des films noirs hollywoodiens classiques. Je tenterai enfin de dégager des points de convergence entre les études cinématographiques et l’apprentissage de l’anglais. Ceux-ci relèvent de l’analogie puisque les deux disciplines visent la maîtrise d’un langage. Les études filmiques impliquent en effet d’apprendre à analyser, c’est-à-dire à décomposer un tout en ses éléments constituants : identifier et sélectionner les éléments significatifs grâce à des savoirs préalables, hiérarchiser des informations collectées, et mettre en relation des indices formels et contextuels pour aboutir à la genèse de la construction du sens. Le même type d’opérations mentales régit le processus de compréhension en langue : établir des liens entre forme et sens et mettre des savoirs au service des analyses. Les étapes de l’analyse filmique se rapprochent ainsi des stratégies de réception en langue. Enfin, l’analyse de séquence, exercice privilégié des études filmiques, peut donner lieu à une grande variété de tâches de production. Ce contenu non linguistique joue le rôle d’un « activateur de langage » qui « engage l’apprenant dans des activités de conceptualisation et de communication qu’il juge digne d’intérêt en elles-mêmes »1 (Widdowson 1990 : 104 ; ma traduction).

1. Pourquoi utiliser le cinéma en classe de langue ?

1.1. Une pratique répandue

  • 2 Genre identifié et codifié en 1999 par Michel Petit, englobant l’ensemble des ouvrages de fiction s (...)

3De nombreux travaux sur l’utilisation des supports filmiques en classe de langue s’accordent pour faire du cinéma un objet d’intérêt et un déclencheur de motivation pour l’acquisition des langues. Dans l’enseignement supérieur, l’utilisation du cinéma est devenue un domaine de recherche à part entière depuis que celui-ci a fait son entrée dans les études sur la Fiction à Substrat Professionnel (FASP)2. En anglais général, qu’ils soient descriptifs ou prescriptifs, écrits par des praticiens, des formateurs d’enseignants de langue, des chercheurs en didactique des langues ou des représentants institutionnels (Inspection générale de l’Éducation nationale, Conseil de l’Europe, Centre International d’Études Pédagogiques), les travaux sur la question s’attachent à démontrer la pertinence de ce média dans l’enseignement des langues à divers titres. Le cinéma est vu comme un moyen de comprendre les cultures étrangères ; agent de « l’approfondissement de la compétence culturelle des apprenants » pour Porcher et Margerie (1981 : 92), suivis dans cette voie, entre autres par Compte (1993), Tomalin & Stempleski (1993), Summerfield (1993), et Rollet (1995). Dans d’autres ouvrages, les auteurs voient dans le cinéma une technologie multimédia parmi les autres (Tomalin 2000 ; Meinhof 1998). Certains proposent la réalisation d’un film et des tâches afférentes (sketches, parodies, mises en scène) en guise de tâche langagière (Bellanger 1977 ; Stempleski & Arcario 1992 ; Compte 1993). Autre voie royale de l’utilisation du cinéma en cours de langue, le travail sur l’adaptation de romans qui permet de faciliter l’accès à la littérature (Porcher & Margerie 1981 : 92).

4La prise de conscience par les apprenants de la fonction des techniques cinématographiques sur la construction du récit et donc du sens est également une des préoccupations majeures du Conseil de l’Europe (Muraire 1985), de l’Inspection générale des langues vivantes (1999) ainsi que d’auteurs tels que Lancien (1986), Augé & Oleza (1989), Baddock (1996), Stempleski & Tomalin (2001). Leurs travaux ont le mérite de prendre en compte la spécificité du matériau filmique tout en montrant eux aussi la richesse culturelle de l’utilisation des films, et en proposant des activités de compréhension orale.

1.2. Le cinéma pour un public hétérogène

  • 3 « la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours, et de la culture des communauté (...)

5Deux facteurs ont motivé le choix d’utiliser le cinéma hollywoodien comme support d’apprentissage de l’anglais : l’hétérogénéité disciplinaire du public concerné par cette étude associée à un niveau homogène de B2 selon les descripteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CERCL). Le public visé dans cette étude est en effet composé d’étudiants d’anglais spécialistes d’autres disciplines, toutes spécialités confondues (arts plastiques, arts appliqués, histoire, histoire de lart, géographie, philosophie, psychologie, sociologie). Dictée par des impératifs institutionnels, l’hétérogénéité des spécialités rend difficile toute démarche qui prendrait appui sur la spécialité des étudiants pour favoriser l’acquisition de l’anglais. Autrement dit, le choix de cibler un cours sur l’anglais de spécialité3 est d’emblée écarté pour des raisons purement pratiques.

  • 4 Dès 1957, Étienne Fuzellier préconisait de l’introduire dans les classes de lycée et de l’adosser à (...)

6Or, dans une conception de l’enseignement–apprentissage des langues centrée sur l’apprenant, l’importance accordée aux besoins est primordiale. Comment, dans ces conditions, donner à ces étudiants des raisons d’apprendre ? Le problème de la définition d’objectifs se pose pour des étudiants qui n’ont « ni besoins langagiers réels ni motivation immédiate » (Rézeau 2001 : 397). On rejoint ainsi les interrogations de Joseph Rézeau sur les objectifs à fixer pour un public constitué d’étudiants de licence en histoire de l’art qui ne savent pas encore à quoi vont les mener les études qu’ils entreprennent. Le cinéma, discipline très peu enseignée dans le secondaire peut constituer un tel sujet car, malgré plusieurs tentatives, l’analyse filmique ne fait pas partie des disciplines obligatoires4. Ce n’est donc la spécialité d’aucun étudiant constituant mon public. À ce titre, c’est un terrain neutre, sinon neuf où les étudiants sont, en outre, à peu près à égalité.

1.3. Le cinéma, un support adéquat pour atteindre le niveau C1

  • 5 Voir dans le CERCL (2001) l’échelle globale (25) et le chapitre 4 (48-60) sur les activités de comm (...)
  • 6 En compréhension audiovisuelle, la distinction entre les deux niveaux porte sur la langue utilisée  (...)

7L’utilisation du cinéma se justifie aussi parfaitement pour aider les étudiants à améliorer leur maîtrise de la langue, et à passer du stade d’ « utilisateur indépendant » (B2) à celui d’« utilisateur expérimenté » (C1)5. Ce passage est surtout marqué par un élargissement des domaines d’utilisation de la langue. En réception, on passe de la compréhension d’une « langue orale standard […] sur des sujets familiers et non familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle » (CERCL 2001 : 55), à la compréhension d’interventions « d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine » (idem) au niveau C16. En production, on a affaire à la même délimitation. On passe de la capacité à s’exprimer sur « une grande gamme de sujets » plutôt « relatifs [au] domaine d’intérêt » (ibidem : 49) et à l’actualité, à des « sujets complexes » de la « vie sociale, professionnelle ou académique » (ibid. : 25) au niveau C1. A ce niveau, la maîtrise de la langue dépasse la sphère immédiate des locuteurs. Elle va même bien au-delà de leur domaine de spécialité. Dans ce contexte, le choix du cinéma, divertissement de masse, comme dénominateur commun semble pertinent pour susciter l’intérêt et créer la motivation pour l’apprentissage de l’anglais. On peut tirer parti de cet intérêt pour que le cinéma passe du statut de divertissement à celui d’objet d’étude.

1.4. Le cinéma pour susciter le besoin d’apprendre la langue

  • 7 C’est ainsi que Williams et Burden définissent la motivation : « a state of cognitive emotional aro (...)

8Au-delà des considérations de niveau et de spécialité disciplinaire, l’utilisation du cinéma répond à la nécessité de créer le besoin et la motivation préalables à tout apprentissage, comme les travaux de Marion Williams et Robert Burden (1997), entre autres, l’ont montré. En effet, en l’absence de besoins concrets immédiats particuliers, il faudra proposer des tâches susceptibles de faire apparaître des besoins langagiers. Il s’agira de susciter chez l’apprenant un « état d’éveil émotionnel et cognitif » (idem : 120 ; ma traduction) afin de l’amener à avoir envie de fournir un effort intellectuel7.

  • 8 Par exemple, des films néo-noirs comme Chinatown (Polanski 1974) ou des films ultra-référentiels co (...)

9L’œuvre sur laquelle l’expérience relatée dans cet article se fonde, A History of Violence, (Cronenberg 2005), est un néo-film de gangsters, nourri de références au cinéma classique hollywoodien (western, film de gangster, film noir). J’ai choisi ce film car, comme il s’agit souvent dans le cas de reprises de genre, il s’inscrit dans un rapport à la fois de filiation et de subversion du film classique. Sa richesse et ses mystères suscitent le besoin de mieux comprendre l’anglais et le langage cinématographique, conditions indispensables pour accéder pleinement aux mystères, lever les ambigüités, et ressentir la plénitude de la fiction en participant à la quête herméneutique qui structure le film. De la même manière, proposer en guise de tâche de production un exposé oral sur un autre film abordant les mêmes thématiques, ou soulevant des problématiques similaires8 nécessitera tout un travail de documentation, de mise en relations des films en vue de l’élaboration d’une problématique, et de l’entraînement à la prise de parole.

  • 9 « the active manipulation of language integrated in content during the construction process […] mak (...)
  • 10 « the learning of the language is seen as the necessary means for a desired end » (ibidem : 103).
  • 11 « A pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipula (...)

10Le cinéma constitue donc un « input pertinent », terme que Dieter Wolff utilise au sujet de l’enseignement de la langue à contenu intégré. Le contenu est, selon lui, un facteur clé pour atteindre un haut niveau d’apprentissage linguistique et disciplinaire. Il affirme que c’est la manipulation active de la langue intégrée à un contenu pendant le processus de construction qui rend l’apprentissage de la langue possible9. Contenu et activité langagière sont mis en avant simultanément. Ceci rejoint les préoccupations des tenants de l’approche actionnelle, comme Widdowson (1990 : 103) qui a posé la question de la motivation et de la stimulation pour apprendre une langue. Pour cet auteur, l’efficacité dépend de la tâche. Chercheurs et enseignants doivent définir un domaine qui soit accepté par les apprenants comme digne d’être étudié de telle sorte que l’apprentissage de la langue soit perçu comme un moyen nécessaire pour atteindre un but10. Widdowson établit donc une relation forte entre apprentissage, contenu et tâche. De même, David Nunan insiste dans sa description des tâches pédagogiques sur le lien entre la forme et le sens et sur la priorité à accorder au second11.

11Les tenants de l’approche actionnelle défendent ainsi l’idée d’une intégration d’un contenu disciplinaire à l’apprentissage d’une langue. Bien que cette approche connaisse quelques écueils, son intérêt est acquis. Monique Mémet a mis en évidence ses effets positifs sur la motivation, et a tenté de vérifier l’hypothèse que « le travail avec la langue et non sur la langue [permet] de faire progresser la motivation pour l’apprentissage de cette langue » (2003 : 132). Plusieurs travaux rendent aussi compte des limites, tout en faisant globalement une évaluation positive. Gail Taillefer souligne les déséquilibres inhérents, faisant remarquer que « langue et contenu sont toujours intégrés, mais [que] selon chaque contexte le poids de chaque facteur varie » et qu’il y a soit « un déséquilibre au profit de la langue », ou bien au contraire « la langue étrangère joue un rôle utilitaire et son apprentissage est secondaire » (2004 : 2). Ces difficultés sont confirmées par Jean-Paul Narcy-Combes (à paraître) qui fait état d’une baisse qualitative de la forme due à l’utilisation de l’anglais, et inversement d’une baisse du niveau de réflexion à cause de lacunes linguistiques. À partir des seuils de développement de « spécificité contextuelle » et de « développement de l’interlangue » (ibidem), il pose que :

[…] des exigences élevées au niveau du contenu entraînent des baisses qualitatives de la forme et […] une compétence linguistique peu avancée conduit à construire des énoncés qui juxtaposent les concepts disciplinaires comme des étiquettes, sans souci des formes de L2. L’ostensif-référentiel, la capacité de pointer et de référer (Sperber et Wilson, 1989), est en place, pas le code, ce qui rend l’interaction difficile pour le co-énonciateur qui doit reconstruire la cohésion en s’appuyant sur sa connaissance du domaine. (ibid.)

12Ces réserves ne remettent nullement en question la validité de l’approche ni son rôle clé dans l’acquisition de l’anglais. Elles mettent l’accent sur la nécessité de véritablement trouver des objectifs communs aux deux disciplines afin d’ajuster l’enjeu intellectuel aux moyens linguistiques. De son côté, Lyster (2011 : 615) propose la notion de « counterbalanced instruction » afin d’intégrer un apprentissage fondé sur le contenu (« content-based instruction » et un apprentissage se concentrant sur les formes (« form-focused instruction »), en incluant des stratégies appartenant à l’autre discipline : stratégies analytiques dans un contexte d’enseignement d’un contenu, et stratégies expérientielles (issues de la théorie du « learning by doing » (Dewey 1916) lorsque la discipline est la langue.

13C’est Narcy-Combes qui fait des propositions concrètes pour intégrer deux disciplines (à paraître). Selon lui, on peut progresser en langue tout en ayant des objectifs disciplinaires, grâce à une approche par tâches qui met en avant le contenu et qui crée le besoin de recourir à des ressources linguistiques riches. Il faut pour cela établir les points de convergences entre les didactiques des deux disciplines, cinéma et langue. Pour ce faire, l’auteur appelle à « une pédagogie disciplinaire de projet » (ibidem).

14Trouver des corrélations entre les objectifs sous-tendant l’apprentissage de la langue et ceux qui sont liés aux études cinématographiques doit permettre de dépasser les écueils rencontrés par les expériences d’enseignement d’une matière disciplinaire en langue étrangère. Il s’agit donc de dégager les champs de convergence entre les deux disciplines. En ce qui concerne les études cinématographiques, les objectifs sont d’une part l’acquisition de connaissances sur les mouvements, les doctrines esthétiques et les genres, et d’autre part la maîtrise des outils d’analyse filmique, afin de réussir à faire des analyses de séquences. Les objectifs linguistiques sont imbriqués aux objectifs disciplinaires ; ce point va être développé dans la deuxième partie.

2. Points de convergences disciplinaires

2.1. Culture cinématographique et implication des étudiants dans des tâches de compréhension et de production langagières

  • 12 « I did something wrong. Once. »

15Pour comprendre un document, il faut activer ses « connaissances du monde » (CECRL 2001 : 82) dans une perspective constructiviste où la compréhension ne se résume pas à la perception auditive de stimulus qui sont mémorisés. A History of Violence fourmille de références aux films hollywoodiens classiques et comporte une vaste dimension intertextuelle ou plutôt « interfilmique ». Il met en scène Joey Kusak (Viggo Mortensen), truand ultra-violent qui s’est rangé et a refait sa vie sous l’identité de Tom Stall, gentil père de famille et citoyen respectable, mais qui, reconnu par ses anciens acolytes et notamment par son frère Richie (William Hurt) au cours de l’attaque du diner dont il est propriétaire, est forcé d’avoir à nouveau recours à la violence, redevenant un héros hors normes. Au film noir, ce film emprunte le personnage du truand rangé et rattrapé par son passé, ainsi que le thème de la vie paisible de Small town America perturbée par l’irruption de truands venus de la grande ville. Les habitants sont de bons citoyens amènes et bienveillants appartenant aux classes moyennes, qui croient aux valeurs du rêve américain. La famille est le lieu de transmission de ces valeurs (honnêteté, éthique du travail). La scène qui plante ce décor idyllique dans la petite ville de Millbrook fait écho visuellement et narrativement à deux films noirs classiques, Out of the Past, (Tourneur 1947) et The Killers (Siodmak 1946). Le premier s’ouvre sur l’intrusion d’un truand dans la petite ville paisible de Bridgeport, sa station-service, son restaurant (le diner), et reconnaît Jeff Bailey (Robert Mitchum), truand devenu garagiste. Dans The Killers, deux tueurs à gages viennent pour Pete Lund/Ole « Swede » Anderson (Burt Lancaster), ancien truand, homme fatigué qui, sachant qu’il va mourir, attend passivement et tragiquement que son destin s’accomplisse, avec cette seule phrase mystérieuse : « J’ai fait quelque chose de mal, autrefois »12.

16L’histoire du cinéma hollywoodien permet de saisir quelques-uns des enjeux de A History of Violence, et de percevoir sa dimension artistique et réflexive. C’est un objet de choix pour comprendre comment les connaissances sur le cinéma hollywoodien permettent d’appréhender un film récent. Il ne s’agit pas de considérer que les étudiants disposent d’un savoir savant relatif aux genres, et à l’histoire du cinéma, mais au contraire d’apporter ce savoir dans le but de les aider dans un premier temps à comprendre les allusions et les références dans le film étudié, et à plus long terme, de susciter chez eux le désir de voir d’autres films et de réactiver cette démarche dans un contexte différent. La circulation des thèmes, des motifs, des objets, des personnages, ainsi que les jeux d’échos entre les genres sont en effet caractéristiques de la fiction hollywoodienne, et pas seulement dans les adaptations et les remakes. Dans un premier temps, le dévoilement, et, dans un second temps, le repérage de ces sources artistiques peuvent constituer le cœur d’un cours de langue à contenu intégré.

17Deux séquences de A History of Violence reprennent des éléments narratifs de ces films classiques : les truands arrivent dans la petite ville tranquille pour retrouver l’un de leurs anciens acolytes qui a décidé de se faire oublier en se reconvertissant en propriétaire de diner sous une nouvelle identité. Contrairement aux deux films noirs classiques où d’emblée, on comprend que le héros est duplice, la révélation de la double identité de Tom Stall/Joey Kusak n’arrive qu’à la cinquante-quatrième minute du film, soit trente minutes à peine avant la fin. Sous la caméra de Cronenberg, Viggo Mortensen refoule son identité de gangster et se compose un personnage d’homme doux, pacifique et respectueux des lois. Ses affinités avec le monde du crime ne sont pas dévoilées dans les dialogues. Des connaissances sur le cinéma classique hollywoodien sont nécessaires pour être mis sur la piste du thème du gangster rangé, qui vit sous une nouvelle identité, mais qui est poursuivi et finalement rattrapé par son passé. Le thème est lancé dès les premières séquences à travers ces indices intertextuels. Seule la connaissance de ces deux films peut permettre de deviner que le personnage principal est un ancien truand qui cherche à échapper à son passé, bien avant que le récit verbal le confirme.

  • 13 « recognized by the learners as a purposeful and relevant extension of their schematic horizons ». (...)

18L’apport de connaissances sur le film noir hollywoodien est un préalable obligatoire pour, dans un second temps, amener les étudiants à repérer ces indices. Une double perspective de progression en langue et de construction d’une culture cinématographique est possible si l’apport de connaissances se fait de manière active, en l’alliant à une tâche d’observation et en comparant des scènes de A History of Violence à des extraits de films noirs classiques. La découverte du film noir classique se fait dans le but de comprendre et même d’anticiper l’intrigue d’un film récent à succès, pétri de références. Ainsi, comme l’affirme Widdowson, l’apport de contenu non-linguistique est reconnu par l’apprenant comme une « extension pertinente et significative de son horizon schématique » (ma traduction)13. Concrètement, la diffusion de la scène d’ouverture de The Killers (Siodmak), film noir canonique, éclaire la compréhension de l’une des scènes clés du film de Cronenberg qui amène le spectateur à se poser la question : pourquoi des truands prennent-ils un citoyen ordinaire pour l’un des leurs ? La diffusion successive de ces extraits avec pour consigne de deviner si Joey Kusak dit la vérité crée une situation de communication où les étudiants doivent trouver des parallèles entre les deux films et utiliser leurs connaissances de la scène classique pour deviner les enjeux du film récent. Ce type d’activité permet, outre l’entraînement à l’expression orale (expression de la comparaison, du parallèle, des similitudes) l’engagement dans une activité à la fois « conceptuelle et communicative » (Widdowson : 104 ; ma traduction).

19Cette démarche vise avant tout l’apport de connaissances par des tâches de compréhension et d’expression. Elle permet également de faire prendre conscience aux étudiants de la fonction du savoir savant qui est en jeu dans le processus de compréhension des documents en langue étrangère, mais elle ne prétend pas s’appuyer sur la culture savante pour accéder au sens. Elle montre la pertinence qu’il y a à mobiliser sa culture pour comprendre un film.

  • 14 On trouve de nombreuses définitions des genres hollywoodiens dans des ouvrages et manuels d’études (...)

20Les genres classiques hollywoodiens reposent sur des codes qui créent un « horizon d’attente » (Jauss 1978 : 49) et permettent de prédire ce qui va se passer. Ainsi, on attend un happy end sous la forme de l’union du couple dans les comédies romantiques. On sait que le héros d’un film noir va subir la manipulation d’une femme fatale, que les truands meurent à la fin d’un film de gangsters des années 1930, ou que les personnages des mélodrames seront confrontés à des circonstances injustes. Faire prendre conscience aux étudiants que le film criminel repose sur des codes permet de faciliter la compréhension des intrigues. Un travail sur les genres hollywoodiens peut donc s’avérer utile pour développer les capacités de prédiction et d’anticipation essentielles à l’activité de compréhension. Pour cela, on peut mettre en regard des articles scientifiques définissant les genres hollywoodiens14 avec des extraits de films canoniques, notamment les scènes d’ouverture et de fin dans lesquelles les codes des genres apparaissent le plus clairement. Tout en apportant des connaissances sur les genres hollywoodiens, en termes de compétences langagières, une telle activité permet un entraînement à la fois à la lecture, à la compréhension audio-visuelle et à l’expression dans le cadre de l’accomplissement d’une tâche : prendre position sur l’appartenance générique d’un film.

21De même, la réalisation des films classiques hollywoodiens était encadrée par le Code Hays, code d’autocensure mis en place par la Motion Picture Producers and Distributors of America (association de producteurs des studios hollywoodiens), et appliqué par les studios de 1931 jusqu’au milieu des années 1960. Ce code a régi pendant près de trente ans le traitement de la violence, de la sexualité, de la moralité et de la religion au cinéma. Le Code a certes eu un impact sur les films qui étaient sous son emprise, mais aussi sur les films ultérieurs qui s’en sont ostensiblement affranchis. Selon la date de sortie du film, son dénouement peut être prédit. A History of Violence constitue une réponse au Code Hays. Sa lecture et le repérage de ses grandes lignes peuvent être subordonnés à l’analyse de l’évolution du traitement de la violence au cinéma. Dans ce cas, les étudiants lisent non pas simplement pour prendre connaissance du Code, mais pour repérer ce qui aurait été censuré si le Code Hays avait été en vigueur.

22Une telle activité se justifie pleinement dans une perspective d’analyse filmique, car Cronenberg fait des références au Code Hays en montrant ouvertement qu’il n’a plus besoin de le respecter. L’intrigue va à l’encontre des principes du Code : après avoir abattu les derniers témoins de son passé de truand, Tom Stall retourne impunément à sa vie de famille puisque l’échec, la mort ou la passivité du héros, typiques du film noir classique, ne s’imposent plus. Tout se passe comme si le metteur en scène réalisait avec cinquante-cinq ans de retard, le film interdit, satisfaisant ainsi des désirs secrets des spectateurs, notamment celui de voir survivre le héros-criminel.

23Le metteur en scène joue également de la levée de l’interdiction, qu’il souligne par des plans qui insistent un peu trop longuement sur les impacts des balles sur les corps, sur du sang qui coule, sur des visages défigurés. Au cœur même de son récit, il affirme que le Code Hays est tombé en désuétude. Par ce spectacle ostentatoire et appuyé, le film constitue littéralement une histoire de la violence au cinéma, et devient ainsi une méta-histoire de la violence et de ses représentations filmiques. Les activités langagières possibles à partir de ces repérages visent à enrichir l’expression à travers des interventions orales allant de la description de l’évolution des codes du cinéma à l’analyse et à l’interprétation des choix stylistiques et narratifs effectués par le metteur en scène.

2.2. Le lien forme/sens : une préoccupation commune aux sémioticiens et aux didacticiens des langues

24De même que l’histoire du cinéma, l’initiation à l’analyse filmique comme objectif d’enseignement dans un cours de langue permet d’allier contenu pertinent et appui sur les formes. Focaliser l’attention des étudiants sur les processus de construction du sens dans un film est un moyen de les amener à prendre appui sur les formes pour accéder au sens. L’attention que porte Cronenberg à l’adéquation entre la forme et le sens, ainsi que son utilisation précise et fine des codes sémiotiques du cinéma permettent de montrer comment l’observation des formes et l’analyse de leur signification participent à la mise en place de stratégies cognitives et métacognitives de compréhension. Comprendre comment un film est construit permet de mieux comprendre les films de fiction classiques en général.

25Ce travail d’analyse sémiotique mené en anglais est un facteur d’enrichissement linguistique. Le vocabulaire de l’analyse filmique (types de plans, angles de prises de vue, mouvements de caméra, montage, son) aide à décrire les scènes et permet d’expliquer comment le sens se construit. Ce vocabulaire est mis au service de l’interprétation de la scène donnant lieu à des tâches de « compréhension, manipulation, production et interaction langagière » (Nunan 2004 : 4).

26De plus, « démonter les mécanismes de production de sens, comprendre comment le film est compris » (Odin 1990 : 11), démarche des sémioticiens du cinéma et objet d’étude de l’analyse filmique, rejoint l’un des objectifs d’apprentissage des langues : la prise de conscience des stratégies de réception. On peut citer comme soutien les ouvrages mentionnés en introduction explorant le rôle du cinéma dans l’apprentissage des langues : ils insistent sur les liens entre forme et sens. Dans leur introduction Stempleski et Tomalin dégagent l’intérêt des analyses formelles :

  • 15 « [these activities] motivate students to observe and discuss the techniques of filmmaking itself a (...)

Ces activités incitent les étudiants à observer et à analyser les techniques cinématographiques et à comprendre l’influence du choix des plans, des éclairages, du montage et du son sur la perception qu’a le spectateur du récit. (2001 : 1 ; ma traduction)15

27De même, Hamonet-Babonneau explique la nécessité de l’analyse d’image en classe dans les termes suivants :

L’analyse de l’image n’est pas une fin en soi mais elle est importante car elle sert à donner du sens. On a tendance à oublier l’interaction qui existe entre la forme et le contenu. L’analyse des images d’un film aidera l’élève à mieux comprendre une œuvre et à mieux l’apprécier. Ce décodage lui permettra de découvrir toutes les dimensions du film et d’observer comment l’aspect plastique et rhétorique des images, par exemple, mettent en relief l’aspect narratif et thématique de l’œuvre. On ne peut privilégier uniquement le contenu et ignorer la forme qui lui donne son sens. (1996 : 106).

28Un rapport de l’Inspection générale souligne

le lien productif entre la prise en compte de la spécificité de la vidéo et les objectifs linguistiques […]. En rendant les élèves attentifs à l’implicite de la composition de l’image et aux caractéristiques de certains plans particulièrement repérables dans le document étudié, les professeurs de langue vivante jouent le rôle que l’on attend d’eux (1999 : 7).

29Il semble que didacticiens et praticiens s’accordent en des termes différents pour prendre en compte la spécificité du médium cinématographique. Ainsi, dans le but de trouver une exploitation appropriée à chaque type de document audiovisuel, Nicole Décuré pose la question du rapport entre image et son : « les images servent-elles vraiment à quelque chose ? » (1994 : 14). Elle classe les documents audiovisuels en trois catégories : « adéquation quasi parfaite entre texte et images » (idem), « images en toile de fond » (ibidem : 15), « décalage entre texte et image » (ibid. : 16) et met en évidence trois types de rapports : complémentarité, opposition, redondance. Elle rejoint là l’approche narratologique du cinéma, telle qu’elle est expliquée, entre autres, dans l’ouvrage théorique sur le récit cinématographique d’André Gaudreault et François Jost. Leur théorie du « montage polyphonique » propre au récit cinématographique permet de poser un cadre pour la compréhension audiovisuelle : « […] on peut considérer que les cinq matières de l’expression (images, bruits, dialogues, mentions écrites, musique) jouent comme des parties d’un orchestre, tantôt à l’unisson, tantôt à contrepoint, tantôt dans un système fugué, etc. » (1990 : 30). Selon les séquences de films étudiés, on peut soit proposer aux étudiants des tâches de compréhension des dialogues prenant appui sur l’image, les bruits, les marques écrites et la musique soit, au contraire, se concentrer sur la compréhension auditive des dialogues pour ensuite observer comment les autres matières de l’expression les contredisent, ce qui donne lieu à des productions et des interactions langagières motivées par la volonté d’expliquer la séquence ; c’est ce qui constitue le cœur du travail d’analyse filmique.

30Ces remarques d’ordre pédagogique montrent bien que l’analyse filmique est au cœur du mécanisme de la compréhension audio-visuelle. L’articulation entre cinéma et langue en découle. Des démarches cognitives similaires sous-tendent les processus d’accès au sens en langue étrangère, et les processus d’analyse sémiologique en études cinématographiques. Les formes portent le sens. Il s’agit donc de dégager des points communs entre les paradigmes des deux disciplines, et de mettre à jour l’alliance féconde entre une approche fondée sur l’acquisition d’un contenu disciplinaire stimulant et un apprentissage centré sur les formes.

  • 16 À l’instar des super-héros, ces hommes frêles et timides proches de la figure de l’anti-héros qui s (...)

31Dans la scène au cours de laquelle Tom Stall devient un héros local en abattant les deux dangereux truands ayant fait irruption dans son diner, l’analyse des autres « matières de l’expression » (Metz 1977 : 168), c’est-à-dire des images (angles, cadrages, montage, mouvements de caméra), des sons, des bruits, de la musique et des marques écrites permet d’anticiper la suite du récit et de deviner la véritable identité de Tom. L’utilisation des codes visuels et oraux empruntés au western donne des indications sur la vraie nature du héros, alors que les dialogues ne la dévoilent que plus tard. La musique extradiégétique qui accompagne l’action et souligne les tensions annonce un règlement de comptes ou une fusillade. Le choix d’un plan américain sur Tom Stall, cadrage très utilisé dans les westerns car il permet de voir l’arme à la ceinture du cowboy, suggère son inclination pour la violence et sa disposition à utiliser les armes à feu. Ce plan contredit son discours pacifique et sa voix douce : c’est le signe d’un homme qui possède deux identités contradictoires16. Le montage, très rapide, souligne l’efficacité fulgurante et l’assurance des gestes de Tom, capable de s’emparer d’une arme en quelques secondes. C’est un professionnel très expérimenté dans la gestion de telles situations. Donc, les emprunts au western dévoilent le secret de Tom. Les cadrages ont une fonction proleptique : plan américain, gros plans et angles de prise de vue en disent plus long que le protagoniste qui cherche par tous les moyens à dissimuler son passé. La compréhension de la séquence est rendue plus difficile par cette apparente contradiction entre marques visuelles et dialogue. En revanche, la compréhension de l’ensemble du film en est facilitée puisque le récit visuel dévoile la vraie nature de Tom Stall/Joey Kusak dès ce moment-là. C’est un mécanisme auquel on peut sensibiliser les étudiants, et dont il faut tenir compte dans la préparation du cours, comme l’a expliqué Décuré (1994).

32En ce qui concerne la langue, on peut se livrer à une description et à une interprétation des techniques cinématographiques, car cela permet de faire des hypothèses sur la suite du film et de prédire certaines péripéties, voire de deviner le dénouement. Par exemple, dans une séquence au cours de laquelle les anciens acolytes de Tom font irruption dans son diner et, contents de l’avoir débusqué, tentent vainement de lui faire admettre sa véritable identité, Tom est filmé en légère contre-plongée. La caméra, du côté du comptoir, adopte quasiment le point de vue de l’un d’eux (Fogerty). Ce plan subjectif indique que celui-ci craint Tom ou du moins le considère comme dangereux. A priori, l’angle choisi contredit le récit verbal : Tom n’est que le modeste propriétaire d’un petit diner. Il a accompli un acte héroïque presque par hasard. Il n’est pas en position de domination. Les hommes cravatés semblent constituer la menace (la femme de Tom appelle d’ailleurs le sheriff après leur départ), mais, en fait, cet angle révèle la vérité. Le quiproquo sur l’identité de Tom est un des éléments clés du dialogue, qu’un étudiant aura peut-être du mal à saisir. Dans cette séquence, la compréhension du dialogue est cruciale et difficile, car elle repose sur un malentendu : Fogerty est persuadé que le patron du diner est son ancien acolyte. Malgré les dénégations de ce dernier, le truand s’adresse à lui comme s’il était effectivement Joey Kusak et fait des allusions à leur passé commun. Concrètement dans le dialogue, on a affaire à un récit tronqué que le spectateur doit reconstruire.

  • 17 « I should have killed you back in Philly ».
  • 18 « we don’t carry much cash, but you gentlemen are certainly entitled to all of it ».

33Au même titre que les renvois à Out of the Past et à The Killers, le récit visuel indique que Tom Stall est un tueur, bien avant qu’il l’avoue explicitement à Fogerty en disant « J’aurais dû te tuer là-bas à Phillly »17. Un travail sur la compréhension auditive d’extraits de films ne doit donc pas mettre uniquement l’accent sur le message verbal, mais doit s’attacher aux spécificités de l’audiovisuel et s’appuyer sur les autres matières de l’expression. En apparence, elles contredisent des éléments du récit verbal, mais en réalité elles en disent plus long : son air doux et ses affirmations « on n’a pas beaucoup de liquide, prenez tout messieurs »18, ses envolées contre la violence se heurtent à ses actions et aux contre-plongées qui dévoilent sa surpuissance. Il s’agit donc d’apprendre aux étudiants à repérer les indices visuels et à les mettre en relation avec le récit verbal, car, au cinéma, la compréhension n’est pas immédiate. Si les événements sont trop prévisibles, cela suscite l’ennui, et le spectateur a toutes les chances d’arrêter de regarder. C’est cela aussi qu’il importe de faire comprendre aux étudiants. L’analyse filmique constitue un objectif cognitif dans une démarche active d’apprentissage d’une langue.

2.3. Analyse filmique et expression et communication orales

34Les travaux sur la motivation ont démontré que, pour s’exprimer, il fallait des raisons de le faire. Cela fait de l’utilisation d’un contenu stimulant la condition sine qua non à l’expression. L’enrichissement de l’expression et la communication orale constituent le troisième objectif commun aux études cinématographiques et à l’apprentissage de la langue. Pour l’atteindre, il faut définir une tâche cognitivement stimulante, qui engage l’apprenant dans un effort de conceptualisation et de communication. Les tâches proposées tout au long de l’étude de séquences de A History of Violence visant à mettre les connaissances sur le cinéma hollywoodien et l’initiation à l’analyse sémiotique au service de la compréhension constituent la matière pour un exposé oral portant sur l’étude d’un autre film et combinant enjeux cognitifs et langagiers. Rendre compte de la circulation thématique et générique ainsi que des écarts entre des films hollywoodiens de différentes époques correspond à la fois à des exigences langagières et disciplinaires. C’est une tâche semblable aux actions accomplies dans le monde réel, autrement dit une « real world task » ou une « macro-tâche » (Ellis 2003). Les recherches sur l’évolution et la circulation des genres au cinéma, sur les adaptations, ou les remakes, sont d’une grande richesse et peuvent servir d’appui à ce type de préparation (Chauvin 2010 ; Letort 2010 ; Maury 2010a et 2010b). Établir des rapprochements et des comparaisons est un exercice stimulant, qui permet préalablement à sa réalisation de multiplier les occasions d’exposition à la langue étrangère à travers le visionnage d’un grand nombre de films.

Conclusion

35La question de l’intégration d’une langue et d’un contenu disciplinaire n’est pas nouvelle. Les premières réflexions dans ce domaine remontent aux travaux de Harold Palmer dans les années 1920 (Smith 1999 : 117). En revanche, plus récente est l’utilisation des apports croisés des travaux sur l’enseignement à contenu intégré et sur l’approche par tâches. Cette mise en relation permet de déterminer des pratiques d’enseignement-apprentissage prenant en compte l’importance de l’engagement cognitif des apprenants.

36Les convergences entre objectifs des études cinématographiques et objectifs d’apprentissage de la langue permettent de dépasser le déséquilibre engendré par le double enjeu constitué par l’acquisition d’une langue et d’un contenu. La recherche de points de rencontre entre les objectifs de chaque discipline préconisée par Narcy-Combes (à paraître) s’avère fructueuse pour l’élaboration de programmes d’apprentissage en langue. Elle ne se limite pas au simple emprunt de thématiques aux domaines des humanités pour servir de support à l’apprentissage de la langue. Elle suppose une réflexion sur les objectifs spécifiques de la discipline « contenu » et leur mise en adéquation avec les objectifs d’apprentissage de la langue. D’autres expériences pourraient être menées dans les universités de lettres et sciences humaines qui sont à un moment de profonde mutation. En effet, l’explosion des effectifs que connaît la filière LANSAD combinée à la baisse du nombre d’étudiants dans les filières de spécialistes de langue (licence et master en langue, littérature et civilisation du monde anglophone) risque d’amener de plus en plus d’enseignants-chercheurs spécialistes des domaines classiques de l’anglistique à y intervenir. Ils devront donc adapter leur enseignement à ces nouveaux publics. Par ailleurs, des programmes de licences bilingues dont le principe majeur est le cours de spécialité enseigné en langue étrangère se développent petit à petit. Si ces approches pédagogiques ne s’appuient pas sur une mise en corrélation des objectifs des deux disciplines, elles risquent de se heurter aux problèmes de déséquilibre. En fait, c’est une approche holistique utilisant la tension féconde entre les deux disciplines qui permettra de bâtir un nouveau type d’enseignement efficace et motivant.

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Notes

1 « The success of such tasks as activators of language use for learning will depend on the extent to which they engage the learner in conceptual and communicative activities, which they feel are worthwhile in their own right. » (Widdowson 1990 : 104).

2 Genre identifié et codifié en 1999 par Michel Petit, englobant l’ensemble des ouvrages de fiction se déroulant dans un milieu professionnel (monde médical, juridique, des affaires etc.) et utilisant une langue spécialisée.

3 « la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours, et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet » (Petit 2002 : 2-3).

4 Dès 1957, Étienne Fuzellier préconisait de l’introduire dans les classes de lycée et de l’adosser à l’enseignement de la littérature (1957 : 377-382).

5 Voir dans le CERCL (2001) l’échelle globale (25) et le chapitre 4 (48-60) sur les activités de communication (production et réception).

6 En compréhension audiovisuelle, la distinction entre les deux niveaux porte sur la langue utilisée dans les films : les locuteurs de niveau B2 sont capables de comprendre « la plupart des films en langue standard » tandis qu’en C1, ils peuvent « suivre un film faisant largement usage de l’argot et d’expressions idiomatiques » (op. cit. : 59).

7 C’est ainsi que Williams et Burden définissent la motivation : « a state of cognitive emotional arousal, which leads to a conscious decision to act, and which gives rise to a period of sustained intellectual and/or physical effort in order to attain a previously set goal (or goals) » (op. cit. : 120).

8 Par exemple, des films néo-noirs comme Chinatown (Polanski 1974) ou des films ultra-référentiels comme les films de Quentin Tarantino.

9 « the active manipulation of language integrated in content during the construction process […] makes language learning possible » (Wolff 2003 : 9).

10 « the learning of the language is seen as the necessary means for a desired end » (ibidem : 103).

11 « A pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form » (Nunan 2004 : 4).

12 « I did something wrong. Once. »

13 « recognized by the learners as a purposeful and relevant extension of their schematic horizons ». (Widdowson 1990 : 103)

14 On trouve de nombreuses définitions des genres hollywoodiens dans des ouvrages et manuels d’études filmiques. Par exemple, Thomas Schatz a défini le western, le film de gangster, la comédie loufoque, la comédie musicale, le mélodrame familial dans Hollywood Genres (1981). Bernard Dick a proposé également des définitions du film noir, du film d’horreur, du film de science-fiction dans Anatomy of Film (1990).

15 « [these activities] motivate students to observe and discuss the techniques of filmmaking itself and to understand how the choice of shot, lighting, editing, and sound all influence our view of the story being told. »

16 À l’instar des super-héros, ces hommes frêles et timides proches de la figure de l’anti-héros qui se transforment tout à coup en Superman, Spiderman, ou Captain America en un retournement spectaculaire.

17 « I should have killed you back in Philly ».

18 « we don’t carry much cash, but you gentlemen are certainly entitled to all of it ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Cristelle Maury, « L’intégration du cinéma hollywoodien en classe de langue : réflexions sur quelques points de convergence disciplinaires », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012, 26-43.

Référence électronique

Cristelle Maury, « L’intégration du cinéma hollywoodien en classe de langue : réflexions sur quelques points de convergence disciplinaires », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 2 | 2012, mis en ligne le 18 mai 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/2661 ; DOI : 10.4000/apliut.2661

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Auteur

Cristelle Maury

Cristelle Maury, Maître de conférences au département des études du monde anglophone, enseigne essentiellement dans la filière LANSAD. Membre du laboratoire Cultures Anglo-Saxonnes (EA 801) à l’Université Toulouse 2 Le Mirail, sa recherche porte sur le cinéma classique hollywoodien. En parallèle, elle s’intéresse aux rapports entre didactique de l’anglais et humanités (littérature, cinéma, civilisation du monde anglophone).
cristelle.maury@univ-tlse2.fr

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Droits d’auteur

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