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TIC et motivation en apprentissage/enseignement des langues. Une perspective canadienne

ICT and motivation in language teaching/learning. A Canadian perspective
Hélène Knoerr
p. 53-73

Résumés

Cet article veut montrer, selon une perspective canadienne, comment les technologies de l’information et de la communication (TIC) peuvent favoriser l’apprentissage dans le cadre du nouveau paradigme pédagogique constructiviste.
Après avoir défini les concepts de motivation, d’apprentissage et de technologies de l’éducation, de l’information et de la communication, nous examinerons les différentes manières dont les TIC peuvent influer de manière favorable sur la motivation des apprenants et sur celle des enseignants. Nous conclurons par quelques exemples canadiens concrets de situations pédagogiques en langues intégrant intelligemment les TIC.

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Texte intégral

Introduction : Quelques chiffres pour commencer

  • 1 NetAdos 2004, sondage CEFRIO – Léger Marketing réalisé en février-mars 2004 auprès d’adolescents qu (...)

1Les Canadiens sont ceux qui passent le plus de temps au clavier au monde (Chouinard et al 2003) et, parmi eux, la palme d’utilisation d’Internet revient aux jeunes Québécois : selon une enquête menée en mars 20041, 99 % d’entre eux y ont eu accès au cours des six mois précédant l’enquête et 89 % au cours de la semaine la précédant (contre 99 % et 87 % respectivement en novembre 2002). Les jeunes de 14-17 ans sont les champions du Net au Québec. En mars 2004, les deux groupes d’âge, 14-15 ans (89 %) et 16-17 ans (90 %) affichent ainsi les plus hauts pourcentages d’utilisation régulière. Les activités privilégiées en 2004 par les jeunes sur le Net sont :

  • l’utilisation des outils de recherche (92 %, contre 78 % en 2002) ;

  • le courrier électronique (79 %, contre 72 % en 2002) ;

  • la navigation sans but précis (74 %) ;

    • 2 Bavardage au clavier.

    le clavardage2 (72 %, contre 66 % en novembre 2002) ;

  • la visite de sites reliés à des films, des émissions de télé, etc. (65 %) ;

  • la messagerie instantanée (64 %) ;

  • les jeux en ligne (61 %, contre 56 % en novembre 2002) ;

  • la visite de sites relatifs à leurs loisirs (61 %, contre 54 % en 2002).

2D’autre part, le milieu scolaire n’est pas en reste sur le milieu familial en ce qui concerne le taux d’équipement informatique : d’après un rapport du Conseil canadien des statistiques sur l’éducation (2000), 88 % des écoles élémentaires et 97 % des écoles secondaires ont accès à Internet pour des usages éducatifs (pour plus de détails, voir Ungerleider & Burns 2002).

3Ces chiffres reflètent un engouement certain de la part des Canadiens, surtout les jeunes d’âge scolaire, pour les technologies de l’information et de la communication (TIC). Ils montrent également que les établissements scolaires canadiens sont extrêmement bien équipés en ce qui concerne les ordinateurs et l’accès à Internet. Il est donc naturel de penser que les TIC recèlent un potentiel attractif très fort qui pourrait être mis à profit dans le milieu scolaire afin d’augmenter la motivation des élèves et des étudiants, d’autant plus que les activités internautes privilégiées par les jeunes Canadiens peuvent être mises à profit dans un cours de langue.

4Mais qu’entend-on au juste par TIC et par motivation ? Et dans quelle perspective de l’enseignement et de l’apprentissage se situe-t-on pour évaluer l’impact des TIC sur la motivation des apprenants et des enseignants ? Cet article veut montrer, selon une perspective canadienne, comment les technologies de l’information et de la communication peuvent favoriser l’apprentissage dans le cadre du nouveau paradigme pédagogique axé sur l’apprenant construisant son apprentissage sous la guidance de l’enseignant ; comment elles peuvent accroître la motivation des apprenants (et des enseignants) de langue ; et comment il est possible de motiver les enseignants à l’intégration des TIC dans leur enseignement. Après avoir défini les concepts de motivation, d’apprentissage, et de technologies de l’éducation, de l’information et de la communication (TIC), nous examinerons les différentes manières dont les TIC peuvent influer de manière favorable sur la motivation des apprenants et sur celle des enseignants. Nous conclurons par quelques exemples de situations pédagogiques intégrant intelligemment les TIC.

Définitions

La motivation

5La motivation est un construit central des théories de l’apprentissage. Bien qu’il existe de nombreux autres facteurs pouvant justifier la réussite, elle semble en effet en être un des meilleurs prédicteurs (Dweck & Elliot 1983), voire même le facteur clé (Laferrière 1997). Concept hypothétique représentant des processus physiologiques et psychologiques (Vallerand & Thill 1993), la motivation est définie comme le tenseur des forces d’origine interne et externe, dirigées ou non par un but, qui influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental (Pintrich & Schunk 1996 ; Karsenti 1998). Elle est un processus qui agit sur le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou d’attitudes (Karsenti 1998). En psychologie cognitive, la motivation à la réussite est fonction du désir de l’individu (ses attentes), de son sentiment d’efficacité personnelle, et du renforcement ou de l’appui qu’il trouvera dans son environnement social (Pintrich & Schunk 1996) ; elle est donc une caractéristique individuelle de l’apprenant. Elle se définit comme un continuum qui va d’un extrême, l’amotivation, à un autre, la motivation intrinsèque (qui vient de l’individu lui-même), en passant par la motivation extrinsèque (qui provient de stimuli extérieurs à l’individu), comme le résume le schéma 1 :

Schéma 1

Schéma 1

La motivation à la réussite

D’après Deci & Ryan 1985

TIC, NTIC et technologies éducatives

  • 3 Recommandée par le site de la Bibliothèque nationale de France, des journaux et magazines étrangers (...)

6L’Encyclopédie de l’Agora3 définit les TIC de la façon suivante : « elles regroupent à la fois des technologies, de plus en plus informatiques, qui traitent et transmettent de l’information, et qui peuvent contribuer à organiser des connaissances, à résoudre des problèmes, à développer et à réaliser des projets ; elles reposent sur l’utilisation d’un ensemble d’outils, et non d’un seul, qui sont interconnectés, combinés et qui permettent un degré minimal d’interactivité. Elles favorisent alors une plus grande prise en charge de l’apprentissage par l’élève et s’inscrivent ainsi dans les sillons du cognitivisme et du constructivisme. »

7Quant à l’expression NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication), elle « renvoie ici à un ensemble de technologies parmi lesquelles figure habituellement l’ordinateur et qui, lorsqu’elles sont combinées ou interconnectées, se caractérisent par leur pouvoir de numériser, de traiter, de rendre accessible (sur un écran ou un autre support) et de transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une quantité quasi illimitée et très diversifiée de données. En outre, il convient de souligner que celles-ci se présentent de plus en plus fréquemment sous diverses formes : texte, schéma, graphique, image en mouvement, son, etc. » (Grégoire et al 1996 : 3).

Le nouveau paradigme de l’enseignement et de l’apprentissage

8Les dernières années ont été marquées par un changement radical de perspective : à l’approche classique, où l’apprenant reçoit les consignes de l’enseignant, qui gère le processus d’apprentissage, succède désormais l’approche constructiviste, qui voit ce même processus comme un échange interactif où l’apprenant participe activement en construisant ses propres schémas d’apprentissage. Le terme de constructivisme désigne l’« ensemble des activités et des processus internes inhérents à l’acquisition des connaissances, à l’information, à la mémoire, à la pensée, à la créativité, à la perception, ainsi qu’à la compréhension et à la résolution de problèmes » (Legendre 1993 : 205). Les programmes d’études et de formation des maîtres de la plupart des provinces canadiennes ont d’ailleurs subi ces dernières années des modifications de fond pour intégrer cette nouvelle perspective.

  • 4 Il est intéressant de noter que le cognitivisme apparaît presque au même moment que l’ordinateur.

9Dans la perspective constructiviste4, l’importance est mise sur l’action de l’apprenant, qui est amené à s’interroger tout au long de son apprentissage sur ce qu’il est en train de faire/d’apprendre, sur ce qu’il fait pour retenir cette information, sur ce qui l’aide le mieux à comprendre. Il fait constamment des choix et est amené à dialoguer avec son environnement. Cette approche privilégie l’expérience, les intentions et les stratégies cognitives de l’apprenant, de même que sa motivation.

10Du point de vue de l’enseignement, ce changement se traduit par le passage de la profession d’enseignant à celle de consultant, dont le rôle est essentiellement celui de l’intermédiation entre les apprenants et l’objet d’apprentissage. Dans le cadre de ce paradigme, les enseignants sont désormais :

  • des médiateurs entre le savoir et les élèves ;

  • des facilitateurs d’apprentissage ;

  • des entraîneurs ;

  • des collaborateurs dans la réussite des apprenants ;

  • des provocateurs de développement ;

  • des créateurs d’environnements pédagogiques (adapté de Tardif 1998).

11Ils doivent donc aider les apprenants à identifier leurs besoins propres selon leurs spécificités individuelles et à fixer après négociation des objectifs d’apprentissage raisonnables, c’est-à-dire tenant compte de ces spécificités individuelles et des contenus du programme. En ce qui concerne l’évaluation, ils doivent être à même de fournir à l’apprenant des moyens de s’auto-évaluer et d’être capable d’effectuer une évaluation qualitative de ses progrès, en assurant un suivi tout au long de l’apprentissage.

12Les nouveaux courants pédagogiques mettent donc l’accent sur des apprentissages :

  • de haut niveau, en ce sens que les élèves utilisent leur savoir pour analyser, comprendre et résoudre des problèmes plutôt que pour se rappeler simplement des faits ;

  • authentiques, en ce sens qu’ils se rapportent à des activités et à des situations en dehors de la classe ;

  • autonomes, en ce sens que les élèves peuvent appliquer leurs connaissances et leurs compétences (skills), selon les besoins, à différents sujets.

13Ces objectifs généraux fondent une pédagogie qui prend pour les élèves la forme suivante : exécution et présentation de projets (en remplacement, ou en complément de la mémorisation de faits) ; collaboration avec d’autres élèves, des enseignants et d’autres personnes hors de la salle de classe qui interviennent comme sources d’information ; planification d’activités et coordination de multiples sources d’information dans leur recherche de connaissance (Brown & Campione 1996).

Les TIC comme facteur de motivation dans l’apprentissage

Apport des TIC dans l’apprentissage

14Rappelons que les nouvelles technologies ne sont pas des solutions miracles à l’apprentissage d’une langue. Elles ne sont qu’un outil, et à ce titre ne sauraient être efficaces en elles-mêmes : c’est l’utilisation qui en est faite qui peut être efficace. Comme le dit Clark (1994a), « There are no learning benefits to be gained from employing any specific medium to deliver instruction [...] The best current evidence is that media are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievements any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition. »

15Même si un nombre important d’études montrent que l’intégration des TIC favorise plus l’apprentissage que les cours « réguliers » n’intégrant pas les TIC (Haughey & Anderson 1999), d’autres soulignent qu’il n’existe pas de différence significative au niveau de l’apprentissage (Clarke 1999 ; Wisher & Priest 1998 ; McAlpin 1998 ; Goldberg 1997 ; Clark 1994a). C’est ce que nous avons constaté nous-mêmes au terme d’une expérimentation portant sur l’utilisation d’un didacticiel pour l’enseignement de la prononciation en classe de français langue seconde de niveau intermédiaire (Knoerr & Weinberg 2001 ; Weinberg & Knoerr 2003). Russell (1999) conclut qu’il n’existe aucune différence entre un enseignement en ligne intégrant les TIC et un enseignement en salle de classe.

16On équipe trop souvent les classes sans avoir mesuré l’impact des technologies sur la pédagogie (Stuve 1997) et sans porter attention à la formation des enseignants (Nicol et al 1996 ; Ungerleider 1997). De plus, bien que 88 % des écoles élémentaires et 97 % des écoles secondaires aient accès à Internet pour des usages éducatifs (Rapport du Conseil canadien des statistiques sur l’éducation, 2000), 70 % des enseignants des écoles ontariennes indiquent que leurs étudiants n’ont pas ou peu accès à un ordinateur à l’école. Cette distorsion s’explique par plusieurs facteurs :

  • faible proportion de connexions Internet par rapport au nombre d’étudiants ;

  • mauvaise répartition de l’équipement ;

  • temps de préparation des activités insuffisant ;

  • obstacles structuraux et logistiques (Cuban et al 2001).

17Peut-on alors parler d’échec des technologies à l’école ? Certainement pas. D’une part, les cas où les expériences éducatives TIC se sont soldées par un échec sont dus en grande partie à l’écart entre les promesses et la réalité : « le rêve qui anime les technophiles est peuplé d’élèves qui apprennent davantage et avec bien moins de difficultés que dans les classes traditionnelles, et d’enseignants qui aident les élèves à comprendre les contenus et à utiliser des compétences qui ne seraient que très rarement apparues au cours de leçons et de commentaires de textes s’adressant à des groupes complets » (Cuban 1997 : 18). Les enseignants qui ont cru à cette représentation utopique des effets des TIC sur l’apprentissage ont bien évidemment été amèrement déçus par la réalité.

18D’autre part, cet « échec » est limité aux cas où la technologie a été utilisée comme une pièce rapportée dans le cadre d’une pédagogie traditionnelle à orientation verticale (le savoir descend du maître vers l’élève) et unilatérale (la relation est entre le maître et l’élève, pas entre l’élève et le maître ou les élèves entre eux), et non dans une perspective intégrée dans le cadre d’une pédagogie active. En effet, si les résultats des recherches semblent indiquer que les outils technologiques utilisés dans le cadre d’un enseignement traditionnel n’ont pas apporté les bénéfices escomptés au niveau de la qualité des apprentissages, ils mettent par contre clairement en évidence le fait que ces bénéfices sont visibles et quantifiables dans le cadre des nouvelles pédagogies de type constructiviste, parmi lesquelles on citera :

  • l’apprentissage par résolution de problèmes, et son éclairage sur les tâches et les situations d’enseignement ;

  • l’apprentissage coopératif, et l’accent mis sur les formes collaboratives de l’apprentissage et de l’enseignement ;

  • la pédagogie du projet, pour le développement complet de la personne de l’apprenant.

19Or ce nouveau paradigme est particulièrement propice au rôle positif des TIC, essentiellement à cause de leur dimension multimédia : les études démontrent en effet que, généralement, on retient 10 % de ce qu’on lit, 20 % de ce qu’on entend, 30 % de ce qu’on voit, 50 % de ce qu’on voit et entend, 80 % de ce qu’on dit, et 90 % de ce qu’on fait (Germain 2001). Dans la mesure où ces techniques font partie des systèmes TIC, ceux-ci peuvent être très efficaces.

20Une importante étude de Grégoire, Bracewell & Laferrière (1996) a recensé les recherches dans le domaine depuis 1990 et posé une série de constatations confirmant le rôle positif que les TIC peuvent jouer dans le cadre de cette nouvelle conception de l’apprentissage et de l’enseignement, et en particulier dans leurs dimensions définies plus haut, authentiques, autonomes et de haut niveau. Parmi ces constatations, citons celles-ci :

  • les TIC ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d’apprendre à apprendre et de créer ;

  • elles peuvent contribuer de plusieurs façons à améliorer l’acquisition de connaissances dans diverses matières d’enseignement et le développement des habiletés et des attitudes qui sont reliées à ces connaissances ;

  • les nouvelles technologies ont le pouvoir de stimuler la recherche d’une information plus complète sur un sujet, d’une solution plus satisfaisante à un problème et, d’une manière générale, d’un plus grand nombre de relations entre diverses connaissances ou données ;

  • l’utilisation de nouvelles technologies favorise la collaboration entre élèves d’une même classe et entre élèves ou classes d’écoles différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d’autres réalités, d’accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l’avance et de réalisation de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et, éventuellement, d’autres personnes ;

  • les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction rapide entre des données très variées, de représentation graphique et autres qu’offrent les nouvelles technologies contribuent à une mise en relation des connaissances avec diverses dimensions de la personne et assurent ainsi une maîtrise plus poussée de nombreux apprentissages.

TIC et motivation à apprendre

21Les aspects motivationnels de l’apprentissage soutenu par les TIC sont relativement bien documentés, quoique parfois contradictoires (Warschauer 1996). Les études attribuent l’impact positif des TIC sur la motivation à quatre éléments :

  • le fait de travailler avec un nouveau médium (Fox 1988 ; Karsenti 1999) ;

  • la nature de l’enseignement plus individualisé que permettent les TIC (Relan 1992) ;

  • les possibilités d’une plus grande autonomie pour l’apprenant (Williams 1993 ; Viens et Amélineau 1997 ; Karsenti, Savoie-Zajc & Larose 2001) ;

  • la possibilité d’une rétroaction fréquente et rapide (Wu 1992 ; Karsenti 1999 ; Karsenti, Fortin, Larose & Clément 2002).

22Tous ces aspects sont censés aider l’apprenant à développer et à utiliser de manière consciente des stratégies adéquates d´apprentissage (apprendre à apprendre). Il semblerait également que l’utilisation des TIC favorise une meilleure attitude face aux apprentissages et une collaboration accrue entre les différents acteurs : école, famille et milieu. Les types d’apprentissages étant plus variés, plus signifiants et liés aux intérêts des apprenants, ceux-ci voient leur curiosité davantage sollicitée. Ils en éprouvent un sentiment d’accomplissement plus grand face aux tâches scolaires, plus de confiance en eux-mêmes et une autonomie plus développée.

23Grégoire et al (1996) constatent trois effets positifs des TIC sur la motivation à apprendre : le développement de diverses compétences intellectuelles ; l’intérêt pour une activité d’apprentissage ; et l’augmentation du temps et de l’attention consacrés à des activités d’apprentissage. Ils soulignent le lien entre TIC et motivation en rappelant qu’« un niveau élevé de motivation facilite, d’une manière générale, l’apprentissage ; c’est entre autres important dans les environnements d’apprentissage où les élèves participent activement. »

24Aux États-unis, le rapport de l’Office of Technology Assessment (1995) confirme l’effet de motivation que l’utilisation de la technologie produit auprès des élèves de tout âge. Parmi les raisons qui contribuent à la motivation des élèves, citons le fait que la technologie « propose un environnement et présente des contenus d’une manière qui est plus stimulante et sollicite plus directement leur participation que ne le font les manuels et le matériel d’enseignement plus traditionnel » (65), qu’elle possède « un pouvoir interactif » (65) et qu’elle permet aux élèves de s’engager « dans des activités qui les invitent à créer et à partager avec d’autres » (66).

25Selon Lepper & Hodell (1989), quatre facteurs jouent un rôle crucial pour augmenter la motivation intrinsèque des apprenants : le défi, la curiosité, le contrôle et la fantaisie. Ainsi, si l’on fournit des exercices qui s’adaptent à l’expérience de l’apprenant, si l’on offre la possibilité d’atteindre un but pour que l’apprenant augmente sa confiance en ses compétences, et si l’on donne la possibilité à l’apprenant de définir de nouveaux défis, sa motivation intrinsèque s’en trouvera maintenue. Pour éveiller sa curiosité, il importe de trouver des idées originales qui surprennent. Permettre aux apprenants de choisir leurs activités et d’établir leurs propres façons de faire leur donnera le sentiment de contrôler leur apprentissage. Enfin, les jeux et les simulations introduisent un élément de plaisir et de fantaisie, tandis que le recours à la métaphore d’une situation courante de la vie de tous les jours peut aider l’apprenant à faire un lien de manière ludique et originale avec son apprentissage en classe.

  • 5 Cette échelle est l’adaptation d’une échelle développée à l’origine par Vallerand, Blais, Brière & (...)

26Karsenti et al (2001) ont suivi l’évolution de la motivation à apprendre auprès d’étudiants en formation à l’enseignement de l’UQO (Université du Québec en Outaouais). Des versions équivalentes d’une échelle de motivation, l’ÉMITICE (Échelle de motivation lors de l’intégration des technologies de l’information et des communications dans l’enseignement5), ont été administrées à ces étudiants qui suivaient un cours dans lequel les TIC étaient intégrées. Les résultats à l’ÉMITICE montrent que l’intégration des technologies, et notamment les environnements d’apprentissage virtuels comme les cours sur le Web, participent au bout du compte à leur motivation à apprendre, mais qu’une période de démotivation s’installe dès le début. Ainsi, un cours virtuel a un impact négatif, mais temporaire, sur la motivation et les attitudes des étudiants face à ce nouveau mode d’apprentissage.

27Les TIC, peut-être parce qu’elles ont été expérimentées dans un contexte socioconstructiviste, sont alors vues comme des outils d’apprentissage pour lesquels l’apprenant accroît son autonomie, son sens critique parce que, confronté à des dilemmes, il doit trouver des sources d’information pour répondre à son questionnement.

28Hamers et al (2001) ont mené une recherche visant à évaluer l’impact de l’intégration des TIC sur des élèves de niveau secondaire, sur le plan des attitudes et de la motivation à l’apprentissage ainsi que sur celui du développement des habiletés langagières en français et en anglais. Quatre classes différentes ont été suivies : une classe où on a recours aux TIC et à l’approche par projet (1), une classe où on a recours aux TIC seulement (2), une classe où on a recours à l’approche par projet uniquement (3) et une classe où on n’a recours ni aux TIC ni à l’approche par projet (4). Au cours des trois premières années de l’étude, les élèves de la classe 1 ont exprimé des motivations plus élevées et des attitudes plus favorables que ceux des trois autres classes. Ils étaient plus motivés à apprendre l’anglais et le français, plus motivés à utiliser les technologies en général. Ils avaient une meilleure attitude face à l’apprentissage du français et face à celui de l’anglais. Ils avaient également une attitude plus positive face à l’utilisation des TIC pour apprendre ces deux langues.

Les TIC comme facteur de motivation en enseignement

Motiver les enseignants

29Si on se replace dans le cadre du schéma tripartite de la relation de classe, il apparaît que la motivation de l’enseignant est influençable à trois niveaux (schéma 2) :

  • la relation aux apprenants ;

  • la relation aux contenus d’enseignement/apprentissage ;

  • la relation à l’administration.

Schéma 2

Schéma 2

La motivation de l’enseignant

30Les élèves perçoivent très vite, intuitivement, la motivation de l’enseignant. Ainsi, ils détectent vite si leur professeur voit avant tout son métier comme un simple gagne-pain ou s’il cherche surtout à obtenir un bon rapport d’évaluation de son administration (facteurs de motivation extrinsèques), s’il est passionné par son sujet ou par les démarches d’apprentissage et s’il s’intéresse vraiment à eux (facteurs de motivation intrinsèques).

31Où en est la motivation des enseignants du niveau universitaire, dont la charge de travail se répartit entre enseignement, recherche, et tâches administratives dites de service à la communauté ? Les jeunes professeurs passent les premières années de leur carrière à mettre en œuvre un programme de recherche et à créer le contenu du ou des cours qui leur seront attribués sur une base régulière et récurrente. Et « une fois tout le travail fait, qui prend la plupart du temps toute la place pour plusieurs années, et qu’on peut enfin laisser le cours mijoter, le peaufinant lentement, les années ont passé, on est dans un cul-de-sac, la chère recherche, celle qui a fait la passion du docteur, fut laissée en friche » (Bourdeau 2003 : 6). Les professeurs dont la recherche est bien établie et qui sont titulaires de subventions font souvent passer l’enseignement au second plan, se contentant de répéter année après année, à la virgule près, le contenu du cours qu’ils ont si minutieusement préparé. Pourtant, bon nombre d’enseignants universitaires ne sont pas motivés que par la recherche, mais aussi et surtout par la possibilité de faire découvrir une matière dans les cours d’introduction à la discipline, ou de révéler la dimension de la recherche aux étudiants des niveaux supérieurs. Or le nouveau paradigme pédagogique remet en cause cette notion de « maître », de modèle qui transmet une vision personnelle et humaniste : que peut bien apporter un professeur dans ces nouveaux contextes où c’est l’étudiant qui s’auto-construit ?

32Comme il a été vu à propos des facteurs déterminant la motivation intrinsèque des apprenants, la dimension d’autonomie et la possibilité de construire sont certainement les clés de la motivation des enseignants. C’est là que les TIC ont un rôle à jouer. D’ailleurs, Bourdeau (2003 : 7-8) fait remarquer que, dans son ouvrage Hominescence, Michel Serres (2002) note que l’Homme est « l’animal virtuel par excellence, qu’il est même le seul animal dans ce cas. L’Internet est vu alors comme une simple extension de l’esprit de l’Homme dans la matière. La Toile, avec ses ordinateurs interconnectés, est un gigantesque cerveau. N’y trouve-t-on pas capacité de mémoire, capacité de calcul, et faculté d’imagerie. Tout ce qu’on attribue d’ordinaire exclusivement aux matières grises individuelles. »

Motiver les enseignants à enseigner avec les TIC

33Il ressort de ce qui précède que le principal attrait de l’exploitation éducative des TIC est que leur intégration permet de libérer les forces créatrices qui sommeillent, tant chez les apprenants que chez les enseignants. L’enseignant a la possibilité de créer des activités ou des contenus qui vont amener les apprenants à agir et créer à leur tour avec l’outil multimédia. Les pistes permettant d’y arriver sont nombreuses et variées.

34Encore faut-il que les enseignants acceptent la remise en question qui va de pair avec les nouvelles pédagogies et les nouvelles technologies afin de faire bénéficier les apprenants de leurs apports. Ceci peut se révéler extrêmement difficile, surtout pour des enseignants en fin de carrière ou a priori technophobes et hostiles aux technologies éducatives.

35Mais ont-ils vraiment le choix aujourd’hui ? Comme le fait remarquer Bourdeau (2003 : 2), au Canada, au niveau universitaire dans toutes les disciplines,

[l]es étudiants poussent sur les professeurs. Les plus « ringards », les plus « retardataires » d’entre eux, ne sont déjà presque plus tolérés par les étudiants. Il y a un effet dissuasif, très démotivant pour les étudiants, de ne pas avoir de site Internet bien étoffé pour un cours, où les notes de cours du prof sont accessibles, les anciens examens, etc., mais ce n’est là que le début ! Les étudiants s’attendent à ce que l’université fournisse les moyens de communications interpersonnelles (d’interaction comme on verra plus loin), et de recherche par hyperliens entre les sites Internet. Les sites de cours comportent une bonne part de ces facilités. Les TICE, toutefois, ce n’est pas seulement avoir son cours sur un site Internet. Les jeunes professeurs sont très au fait des nouvelles technologies, et sont demandeurs de moyens de réalisation de divers éléments de TICE, exerciseurs, animations, FAQ, hyperliens utiles, etc.

36De pareils propos peuvent sembler excessifs, mais ils lèvent un coin du voile sur ce que seront les salles de classe de demain. Une étude récente (Karsenti, Savoie-Zajc & Larose 2001) a démontré que la présence de formateurs « branchés » ou la participation préalable à un cours intégrant les TIC pouvait motiver les futurs enseignants à intégrer à leur tour les TIC dans leur pratique pédagogique. Cette étude met en lumière le triple changement qui s’opère chez les futurs enseignants confrontés aux TIC dans leur formation pratique : un changement de motivation à apprendre avec les TIC, un changement d’attitude face à l’intégration des TIC en pédagogie universitaire, et un certain changement – pour le quart des étudiants ayant participé à l’expérience – de leurs pratiques pédagogiques en salle de classe. Ayant vécu en tant qu’apprenants l’intégration des TIC dans leurs cours, ils sont plus susceptibles de développer une attitude favorable à l’intégration des TIC, ou de modifier leurs représentations du rôle ou de l’utilité des TIC dans leur apprentissage et dans leur pratique d’enseignement.

37De plus, les résultats préliminaires d’une enquête menée auprès de quelque 10 000 futurs enseignants (Karsenti & Larose 2001) révèlent que l’engagement et la persévérance dans l’intégration pédagogique des TIC lors des stages pratiques sont déterminés par cinq facteurs :

  • l’intégration pédagogique des TIC par l’enseignant associé (le titulaire de la classe) ;

  • le degré ou le niveau d’alphabétisation informatique (computer literacy) du futur enseignant ;

  • l’intégration pédagogique des TIC, par les formateurs, lors de la formation théorique du futur enseignant à l’université ;

  • les attentes de succès du futur enseignant face à l’intégration des TIC ;

  • la valeur accordée aux TIC par le futur enseignant.

38Ainsi, les futurs enseignants poursuivant une formation pratique (stage) dans un milieu où l’intégration des TIC est importante sont plus susceptibles, à leur tour, d’intégrer les TIC à leurs pratiques pédagogique. Un futur enseignant qui maîtrise mieux les TIC et qui a vécu plusieurs expériences d’intégration des TIC lors de sa formation sera aussi plus disposé à intégrer les TIC à son enseignement. Enfin, les attentes de succès face à l’intégration des TIC et la valeur accordée aux TIC sont également des facteurs déterminants dans la motivation des futurs enseignants à intégrer les TIC.

  • 6 Ceux que j’appelle affectueusement les « ordignares ».

39À l’inverse, les futurs enseignants qui intègrent peu les TIC à leurs pratiques pédagogiques ont, quant à eux, peu d’attentes de succès face à l’intégration des TIC, ce qui semble souvent lié à leur faible alphabétisation informatique (computer illiteracy6). Ils ne voient pas non plus en quoi les TIC pourraient permettre un meilleur enseignement ou apprentissage. Ils les perçoivent comme chronophages, dans un contexte où le manque de temps est un défi permanent. Enfin, ceux qui ont vécu l’intégration des TIC lors de leur formation la perçoivent comme un échec ou une perte de temps.

40Quant aux enseignants expérimentés, ils utilisent peu les TIC et ils disent se sentir compétents dans un éventail plutôt restreint d’applications.

41Ces résultats recoupent ceux d’autres études qui mettent en évidence le fait que la motivation d’un individu est étroitement liée à ses attentes de succès et à la valeur accordée aux apprentissages (Chouinard, Karsenti & Fournier, à paraître ; Pintrich & Schunk 1996 ; Pintrich & Schrauben 1992).

42L’étude de Grégoire et al (1996) revient sur les aspects motivants que les TIC offrent aux enseignants dans le cadre du nouveau paradigme de l’enseignement/apprentissage, notamment sur le plan des ressources authentiques, du rôle de médiateur, de l’évaluation, et de la collaboration. Par l’intermédiaire des nouvelles technologies, l’enseignant obtient rapidement des renseignements sur la disponibilité et l’intérêt d’une grande diversité de ressources didactiques et, en outre, bénéficie souvent d’un soutien pour leur utilisation.

43Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, les enseignants envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats. Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l’enseignant agit auprès des élèves comme un animateur, un « facilitateur », un mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de connaissances, de compétences et d’attitudes. Du point de vue du suivi et de l’évaluation, les nouvelles technologies facilitent la détection par l’enseignant des points forts de tout élève, de même que des difficultés précises qu’il rencontre ou de ses apprentissages préalables erronés ou mal assimilés. Les nouvelles technologies facilitent en outre la collaboration de l’enseignant ou de l’enseignante avec des collègues, ainsi qu’avec d’autres personnes, de l’intérieur ou de l’extérieur du système d’enseignement, pour la planification ou l’élaboration d’activités d’apprentissage destinées aux élèves.

Les activités TIC

44L’Internet offre une ouverture sur l’extérieur : le réseau ouvre les murs de la classe à tout un monde qui informe parfois, qui inonde aussi bien souvent. Il peut être vu comme un moyen de créer de nouvelles situations où l’apprenant peut élaborer du sens. Ainsi penser l’usage de l’Internet, c’est imaginer une activité d’apprentissage qui intègre les TIC comme une de ses facettes. Puisqu’on ne peut obliger l’élève (motivation extrinsèque), on doit imaginer des situations qui mobilisent les forces de motivation que l’Internet recèle, tout en les inscrivant dans le sens des objectifs d’apprentissage pour susciter une motivation intrinsèque. Les TIC permettent à l’enseignant de se renouveler, de repenser son enseignement, de découvrir de nouveaux outils, d’actualiser et d’enrichir les contenus de son cours, d’expérimenter de nouvelles pistes, de comparer ses expériences avec d’autres enseignants (il existe de très nombreux sites Internet pour enseignants comportant des banques d’activités, offrant des forums d’échange et de discussion, et affichant des réalisations de classes). Il peut, soit utiliser des outils tout prêts (logiciels ou activités), soit développer ses propres contenus.

45Comment l’enseignant peut-il intégrer les TIC de façon motivante à son enseignement ? On peut proposer une démarche en deux temps. Il est tout d’abord essentiel d’imaginer des situations qui mobilisent les forces de motivation de l’Internet et des TIC en général. Il faut ensuite les inscrire dans le sens des objectifs d’apprentissage pour susciter une motivation intrinsèque.

46Le Canadien Les Green (Crossley & Green 1985) résume cette approche par la double question « Que voulez-vous qu’il veuille ? Que voulez-vous qu’il fasse ? ». C’est avec ce leitmotiv en tête que toute activité pédagogique intégrant les TIC doit être élaborée. La situation pédagogique se définira donc d’abord par le rôle qu’investira l’élève. Ce rôle doit être de nature à lui faire acquérir les compétences visées (« Que voulez-vous…) tout en étant assez motivant (… qu’il veuille / qu’il fasse ? »).

47Il faudra alors s’assurer pour chaque page Internet ou chaque ressource multimédia utilisée que les objectifs implicites convergent avec ceux de l’activité, pour que le rôle joué par l’apprenant donne réellement du sens à l’activité. Il existe de nombreuses ressources (Crossley & Green 1990 ; Bibeau 2000), pour aider les enseignants à élaborer des scénarios pédagogiques intégrant intelligemment les ressources TIC. On peut, de plus, consulter divers sites Internet. Une simple recherche sur Google donne d’ailleurs près de 3200 pages sur ce point ! Citons en particulier celle de Lombard (2004). Bibeau (2000) propose également un document très détaillé pour guider les enseignants pas à pas dans la réalisation de leurs scénarios.

48Il existe des sites Internet dont la seule vocation est d’être un dépositaire des créations d’enseignants. Par exemple, le site MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching www.merlot.org) recense pour la seule rubrique « World Languages » plus de 1130 ressources multimédias développées par des enseignants de langues, dont 226 pour l’espagnol, 134 pour l’allemand, 119 pour l’anglais, 69 pour le portugais, 30 pour l’italien, 23 pour le japonais, 94 pour le chinois, et 41 pour les langues dites moins communément enseignées (le bura du Nigeria, le hmong, le turc, l’hindi, entre autres), toutes libres de droits et accompagnées d’évaluations méthodologiques et pédagogiques par leurs utilisateurs.

  • 7 WebCT est à la fois un outil qui permet de placer des documents de cours (textes, articles, plans d (...)
  • 8 Hot Potatoes est un environnement d’apprentissage virtuel créé par une équipe du centre des langues (...)
  • 9 Netquiz est un créateur de tests pour Internet/intranet qui génère toutes les composantes du quiz d (...)
  • 10 Quandary (2003, Half Baked Software) est lui aussi un logiciel créé par une équipe du centre des la (...)

49L’enseignant peut aussi créer lui-même ses propres contenus en trouvant sur Internet des matériaux linguistiques authentiques, actuels et variés, sur support textuel, graphique ou sonore, sortant ainsi du carcan trop vite désuet et par définition déconnecté de l’actualité du manuel de classe. À cet égard les universités canadiennes figurent parmi les chefs de file en matière de production d’outils et de systèmes auteurs, depuis les générateurs d’exercices et de tests jusqu’aux outils de salle de classe virtuelle et de campus virtuel. En Amérique du Nord en général et au Canada en particulier, les exemples de réalisations multimédias par des enseignants à l’aide de ces outils ne manquent pas, en particulier depuis la généralisation de la plateforme WebCT7 pour les cours en ligne et de la prolifération de programmes auteurs tels que les programmes canadiens Hot Potatoes8, NetQuiz9, et Quandary10. Il faut également citer la multitude de réalisations multimédias à partir de logiciels libres de droits, qui invitent à l’invention et à la création du fait que leur code ouvert permet d’adapter les fonctionnalités et les contenus aux besoins particuliers des enseignants et des apprenants. Rappelons qu’après la Suède, le Canada est le deuxième pays utilisateur de l’apprentissage en ligne (Ipsos Reid 2000). Depuis 1985, les provinces canadiennes mettent sur pied des projets liés à l’utilisation des TIC. Citons Access for All en Colombie-Britannique, Télé-Éducation au Nouveau-Brunswick, Communication Network en Saskatchewan, Merlin au Manitoba, Ed-Net dans les Maritimes, STEM.NET au Labrador et à Terre-Neuve et Network for Ontario Distance Educators en Ontario. Au Québec, soulignons le projet de l’autoroute de l’information et le REFAD, le réseau francophone de formation à distance.

Pour ne pas conclure…

50L’intégration des TIC dans l’apprentissage et l’enseignement des langues a, nous l’avons vu, un impact sur la motivation dans plusieurs de ses composantes. Les plus importantes nous semblent être l’aspect relationnel, l’incitation à une motivation de nature plus intrinsèque (ou à une régulation introjectée ou identifiée), et la créativité libérée.

51Dans une perspective plus vaste et plus globale, il n’est pas possible de parler d’intégration pédagogique des technologies sans véritablement changer le reste de l’école ou la pédagogie qui s’y pratique. Les spécialistes en éducation s’accordent pour dire que c’est là que réside le véritable défi de l’intégration des TIC à l’école.

52Selon Collins (1991), l’implantation des nouvelles technologies dans les écoles aura une influence notable sur la conception même que l’on se fait de l’enseignement et de l’apprentissage. Ainsi, alors qu’en principe les élèves apprennent tous la même chose de la même manière en même temps, les nouvelles technologies rendent possibles et naturels des apprentissages différents selon les individus (30). Collins affirme également que les nouvelles technologies, dont la composante visuelle est importante, incitent à passer d’une pensée d’abord verbale à une pensée qui intègre le visuel et le verbal (ibid.).

53Pour Tardif & Mukamurera (1999), « au regard des technologies antérieures, du livre à l’audiovisuel, l’originalité et la force des TIC [nous] semblent résider, par rapport à la pédagogie scolaire, dans leur possibilité de substituer aux interactions en classe des interactions à distance et hors classe, c’est-à-dire des interactions qui échappent aux limites spatio-temporelles de la classe. Il ne s’agit pas ici seulement de l’enseignement à distance, mais plus sérieusement d’une mise à distance de l’enseignement tel qu’il existe depuis l’institutionnalisation de l’école ». Par conséquent, elles constituent une véritable révolution : « Les TIC peuvent pour la première fois depuis quatre siècles faire sauter ou du moins puissamment déstructurer la forme institutionnalisée de la pédagogie scolaire avec tous les contrôles qui l’accompagnent, délimiter et ouvrir l’espace-temps de la classe ». Ces auteurs soulignent que cette mise à distance est déjà à l’œuvre au Canada, où de nombreuses initiatives d’enseignement à distance sont mises en place dans un contexte où enseignants et apprenants ne sont plus ensemble au même moment dans le même lieu de la salle de classe (Haughey & Anderson 1999 ; Jefferson & Edwards 1999).

54À l’heure actuelle, il est encore difficile d’entrevoir précisément les formes et l’ampleur que prendront ces expériences dans un proche avenir ; mais on peut d’ores et déjà faire l’hypothèse qu’elles vont aller en s’amplifiant et en se multipliant. La question qui se pose et que posent Tardif et Mukamurera (1999) est alors la suivante : « Est-il possible d’instruire et d’éduquer, bref de scolariser les nouvelles générations sans passer par la classe et l’école ou, du moins, en mettant en place des formes socialement acceptables d’apprentissage hors classe et hors école ? » Vaste et motivante entreprise…

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Bibliographie

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Notes

1 NetAdos 2004, sondage CEFRIO – Léger Marketing réalisé en février-mars 2004 auprès d’adolescents québécois âgés de 12 à 17 ans et de leurs parents. Dans le cadre de cette enquête, 1001 entrevues téléphoniques ont été menées auprès des adolescents et 1049 auprès de leurs parents. Le taux de réponse est de 58 %. Les marges d’erreur sont respectivement de ± 3,2 % et de ± 3,1 %, 19 fois sur 20.

2 Bavardage au clavier.

3 Recommandée par le site de la Bibliothèque nationale de France, des journaux et magazines étrangers (Le Monde, Le Figaro, Science et vie, Science et avenir) et nationaux (Le Soleil, Voir, Le Devoir, La Presse, La Tribune de Sherbrooke), L’Encyclopédie de L’Agora est née en 1998 à l’initiative du philosophe Jacques Dufresne et de Hélène Laberge, acteurs de premier plan dans la vie sociale et intellectuelle du Québec. Tous deux dirigent également le magazine trimestriel L’Agora, fondé en 1993 et vendu au Québec, au Canada, en Belgique, en France et aux États-Unis.

4 Il est intéressant de noter que le cognitivisme apparaît presque au même moment que l’ordinateur.

5 Cette échelle est l’adaptation d’une échelle développée à l’origine par Vallerand, Blais, Brière & Pelletier (1989) et qui est basée sur la théorie motivationnelle de Deci & Ryan (1985, 1991, 2000).

6 Ceux que j’appelle affectueusement les « ordignares ».

7 WebCT est à la fois un outil qui permet de placer des documents de cours (textes, articles, plans d’apprentissage, etc.) sur le Web ; un « système auteur », qui supporte l’édition et la gestion de textes ; un instrument de communication, qui supporte diverses formes de communication synchrone et asynchrone ; un logiciel de travail en groupe, qui permet de communiquer, d’échanger des données ou de présenter les résultats d’un travail commun à l’intérieur d’un groupe ; un instrument de gestion du cours.

8 Hot Potatoes est un environnement d’apprentissage virtuel créé par une équipe du centre des langues de l’Université de Victoria (Colombie-Britannique). Il comprend plusieurs modules qui permettent de créer différents types de questionnaires qui pourront être utilisés sur le Web par tout navigateur qui supporte l’affichage de cadres.

9 Netquiz est un créateur de tests pour Internet/intranet qui génère toutes les composantes du quiz dans un dossier qu’il suffit d’installer sur un serveur. Il permet de construire des exercices ou des tests dans Internet sans programmation ni connaissance du langage HTML, selon neuf types de questions différents (association, choix multiple, réponses multiples, lacune, mise en ordre, test de closure, dictée, zones à identifier et vrai ou faux), tout en insérant des images, des textes, des sons ou des séquences vidéo.

10 Quandary (2003, Half Baked Software) est lui aussi un logiciel créé par une équipe du centre des langues de l’Université de Victoria (Colombie-Britannique). Il permet la création d’études de cas interactives basées sur le principe des labyrinthes.

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Table des illustrations

Titre Schéma 1
Légende La motivation à la réussite
Crédits D’après Deci & Ryan 1985
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2889/img-1.png
Fichier image/png, 16k
Titre Schéma 2
Légende La motivation de l’enseignant
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/2889/img-2.png
Fichier image/png, 25k
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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Knoerr, « TIC et motivation en apprentissage/enseignement des langues. Une perspective canadienne », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 53-73.

Référence électronique

Hélène Knoerr, « TIC et motivation en apprentissage/enseignement des langues. Une perspective canadienne », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 07 août 2012, consulté le 28 juillet 2014. URL : http://apliut.revues.org/2889 ; DOI : 10.4000/apliut.2889

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Auteur

Hélène Knoerr

Hélène Knoerr est professeure agrégée à l’Institut des langues secondes de l’Université d’Ottawa. Elle a publié plusieurs articles et manuels touchant à l’enseignement/apprentissage du français langue seconde en général et de sa prononciation en particulier. Elle s’intéresse à l’enseignement assisté par ordinateur depuis plus de 10 ans et a collaboré à plusieurs réalisations multimédias.
Helene.Knoerr@uottawa.ca

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Droits d'auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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