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Reconstruire la motivation avec des stratégies d’enseignement/apprentissage intégrant Internet

Reconstructing students’ motivation through the integration of the Internet in teaching strategies
Marie-Christine Deyrich
p. 74-85

Résumés

Nous posons que l’enseignant peut jouer un rôle clé dans la (re)construction de la motivation chez les étudiants spécialistes d’autres disciplines. Dès lors, il convient de déterminer quelles stratégies didactiques mettre en œuvre pour faciliter l’apprentissage. Dans ce cadre, nous présentons un dispositif d’enseignement/apprentissage fondé sur des tâches qui s’articulent autour de la notion de projet professionnel débouchant sur une communication orale et qui intègrent l’utilisation d’Internet dans une recherche documentaire menée en autonomie. Nous tentons enfin d’évaluer comment les étudiants ont apprécié les effets de l’expérimentation.

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Texte intégral

1. La motivation dans les stratégies didactiques

  • 1 Le secteur LANSAD regroupe les spécialistes d’autres disciplines qui étudient une langue étrangère.

1Dès lors que l’on considère que l’apprentissage d’une langue vivante hors immersion implique un travail personnel intense, la question de la (dé)motivation doit être posée. Elle est d’autant plus d’actualité lorsqu’il s’agit d’apprenants avancés, étudiants du secteur LANSAD1 qui, en général, sont convaincus de ne pouvoir progresser davantage malgré les efforts consentis. Dans ce contexte, nous considérons tout d’abord que la motivation n’est pas un état mais un construit (Houssaye : 1995) qui suppose la prise en compte de paramètres psychologiques éclectiques – Nuttin (1992) parle d’ailleurs de « dynamique motivationnelle ». D’autre part, bien que cette dynamique dépende de facteurs multiples sur lesquels il n’a pas forcément prise, nous posons avec Dörnyei (2001) que l’enseignant peut néanmoins jouer un rôle clé, à condition qu’il mette en œuvre des stratégies motivationnelles. Celles-ci, pour Fenouillet (2003), auront intérêt à favoriser l’autodétermination de l’apprenant tout en lui permettant de percevoir qu’il gagne en compétence pour l’aider à prendre confiance en lui, en ses capacités d’apprentissage. L’auteur ajoute que les effets de la résignation ne se voient pas seulement dans l’évitement des activités que l’élève considère comme incontrôlables mais également par l’augmentation du stress qui, comme chacun le sait, est source de nombreux maux, dont l’agressivité. Il importe donc que les stratégies d’enseignement incluent cette dimension, encore faut-il déterminer comment. Dans ce cadre d’analyse, nous estimons que la planification et la didactisation peuvent jouer un rôle décisif pour motiver, ou plutôt re-motiver, des étudiants qui ont trop souvent jeté l’éponge. Il s’agit alors de créer des situations d’enseignement/apprentissage visant à rallier la motivation : on ne résiste en effet pas à l’apprentissage mais aux situations dans lesquelles on redoute de ne pas réussir à apprendre (Houssaye 1995). En résumé, l’accent devrait être mis sur le travail pré-pédagogique de l’enseignant, de telle sorte que la mise en scène des savoirs et savoir-faire langagiers offre les conditions les plus favorables possibles pour re-motiver.

1.1. Rôle de l’enseignant : motivateur/trice dans la mise en activité

2Dans les métiers de la communication on parle de « conférencier motivateur », le « motivateur » ou la « motivatrice » ayant une fonction reconnue. Dans le domaine de l’enseignement on a plutôt tendance à inverser le point de vue. En effet, on se concentre généralement sur l’apprenant - qui manque de motivation, qui a besoin de la trouver ou de la retrouver - au lieu de tenter de déterminer comment l’enseignant peut devenir facteur de motivation, « motivateur/trice ». D’autre part, bien que le rôle clé de l’enseignant ne fasse aucun doute (Dörnyei : 2001), notamment lorsqu’il parvient à agir sur l’autodétermination et la perception de compétence de l’apprenant (Fenouillet : 2003), il convient à ce stade de situer plus précisément quelles stratégies d’enseignement sont susceptibles d’avoir un impact favorable.

3À cet effet, nous pensons qu’il est utile d’examiner où pourraient se situer les interactions les plus favorables entre le « motivateur » et le « motivé » potentiel. L’objectif est de repérer ainsi des points d’ancrage sur lesquels l’action didactique pourrait favoriser la motivation. Nous nous référons ici pour les grandes lignes à Mucchielli (1981) qui envisage trois niveaux de motivation : le niveau des « significations », le niveau « socio-culturel » et le niveau « intégrateur ». Nous avons résumé en quelques mots les facteurs qui, dans ce cadre d’analyse, devraient influer sur la motivation, facteurs sur lesquels l’intervention didactique peut, selon nous, avoir une influence positive (cf. tableau ci-dessous).

Résumé des facteurs de motivation

Résumé des facteurs de motivation

1.2. Trois points d’ancrage pour motiver

4Reprenons les trois niveaux de motivation. Adopter un point de vue « motivateur » supposerait, en tout premier lieu, un « art de communiquer » qui donnerait sens à l’enseignement visé. Sur cette base, un second niveau pourrait consolider la démarche en instituant un « climat éducationnel » valorisant. Enfin, un processus de « co-construction » devrait être engagé pour tenir compte de la complexité du sujet apprenant et de la situation d’apprentissage. Nous reprenons ci-dessous les trois strates d’implication que nous venons de dégager afin de tenter de déterminer comment leur intervention serait envisageable dans la salle de classe. Les trois axes prioritaires se déclineraient alors selon les principes suivants.

Communiquer pour donner du sens

5Au niveau des « significations », le découragement et la démotivation proviennent de la difficulté de trouver du sens dans la situation. Ce phénomène est aggravé parce qu’il y a superposition de significations : à la fois dans le contexte de l’action et dans le système de pertinence. Pour donner du sens, il faut donc savoir prouver que ce sens existe pour l’individu. L’art de communiquer repose alors sur un effort de compréhension des prémisses inconscientes et, d’autre part, sur des activités conçues pour stimuler la motivation. Il importe que les échanges entre l’individu et le monde soient orientés pour que les facteurs motivationnels interagissent profitablement avec les contraintes de la situation.

Concevoir des tâches qui mettent en valeur

6Au niveau « socioculturel », nous nous trouvons face à un mécanisme de défense sociale particulièrement aigu dans le cours de langue étrangère (LE) où il est généralement difficile pour le non spécialiste de réussir. Mucchielli (1981 : 40) explique ce phénomène par le fait que « hors du domaine élu, ne plus montrer d’amour propre et se vanter de son incompétence et de ses fautes » est une réaction défensive correspondant à un « besoin de préserver sa valeur aux yeux des autres ». Face à ce type de manifestation mettant en jeu l’estime de soi et la désirabilité sociale, il revient à l’action didactique d’instaurer un climat éducationnel dans lequel l’apprenant trouve des repères lui permettant une évaluation positive en tant que personne. L’approche par tâches (cf. Cahiers de l’APLIUT 2004) nous semble sur ce point la plus à même pour que l’apprenant se sente maître du processus, développant ainsi la confiance en soi, et pour que ses progrès soient mis en valeur.

Planifier l’implication de l’apprenant

7Au niveau « intégrateur », la complexité des facteurs de motivation provient de la nécessaire articulation de plusieurs paramètres. D’une part, les projets pertinents sont ceux dont la conjonction engendre l’implication dans le travail. D’autre part, ils n’ont de sens que s’ils sont corrélés avec l’imaginaire – qui se fonde sur l’aspiration et sur l’intentionnalité. L’intervention didactique doit donc se donner pour but de faciliter l’émergence de la motivation et donc de l’implication par une co-construction planifiée de la compétence à acquérir. À cet effet, il paraît souhaitable que les projets soient négociés avec les apprenants.

1.3. Motivation, activité et élaboration de tâches

8Notre conception de la « tâche » dépasse ici la définition strictement « communicative » (Ellis 2003 : 27-28), même si la communication en anglais entre les étudiants y est un élément central. Elle correspond plutôt à un dispositif visant une mise en activité dans la langue, dispositif organisé autour de la notion de projet centré sur l’apprenant. La tâche n’est donc pas une fin en soi mais un moyen donné à l’apprenant pour interagir avec l’environnement langagier (Narcy-Combes & Walski : 35). La préparation et l’organisation des tâches (forme et contenu) vise de ce fait un ralliement des étudiants propice à l’émergence d’un besoin de travailler ; celui-ci devrait alors intervenir à deux niveaux en constante interrelation : l’accomplissement de la tâche elle-même (qui comprend des sous-ensembles ou micro-tâches) ainsi que la pratique de la langue en contexte.

9Puisque la tâche doit provoquer chez l’apprenant un besoin susceptible de produire une mise en activité, considérons avec Leontiev (1984) que l’activité voit les trois dimensions indissociables suivantes :

  • son motif (ce qui incite le sujet à agir),

  • sa fonction d’incitation (une action visant un but),

  • des opérations qui permettent d’atteindre ce but (fonction de réalisation).

10La mise en activité motivante dans la langue supposerait donc, d’une part une gestion de l’écart entre le motif qui incite et le but visé pour que l’activité ait un sens, et d’autre part, une adaptation des buts et des résultats escomptés pour que l’apprenant soit à même de prendre conscience de l’efficacité de son action. On pourrait également ajouter qu’il serait souhaitable de lui donner l’occasion de constater l’efficience des opérations qu’il mène grâce à l’économie des moyens qu’il met en œuvre.

11Pour aller dans ce sens et tenter ainsi de motiver davantage les apprenants, les tâches ont été élaborées selon les quelques lignes d’organisation suivantes :

  • se différencier par rapport à ce qui est traditionnellement donné dans le cours de langue,

  • prendre un point de départ professionnel au sens large qui se fonde sur une mise en situation,

  • demander un travail de recherche personnelle qui débouche sur une présentation valorisante.

2. Aspects de la planification didactique

12En fonction des données précédentes et du contexte que nous présenterons ci-après, deux hypothèses principales ont guidé la mise en forme didactique du projet pour viser un ralliement des étudiants :

  • l’approche par tâches suppose la création d’un espace didactique dans lequel les apprenants sont sollicités dans un travail mené en autonomie débouchant sur une production personnelle et pour laquelle ils bénéficient préalablement d’un entraînement spécifique ;

  • l’intégration d’Internet dans la recherche documentaire demandée aura un impact sur l’apprentissage, puisque la cognition est nécessairement située (Lave & Wenger 1991) ; elle devrait favoriser ainsi la prise de conscience de l’efficience des processus mis en œuvre et redonner confiance dans la capacité de progresser.

13Nous avons testé ces deux hypothèses dans la définition de tâches s’adressant à un groupe d’étudiants en licence Administration Économique et Sociale (AES) du centre universitaire de Nîmes. Nous exposons ci-après les grandes lignes de la démarche adoptée ; cette approche par tâches inclut la dimension professionnelle et intègre les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans une exploitation en autonomie de données provenant d’Internet à des fins de communication.

2.1. Présentation de la démarche expérimentale

14Dans le cadre d’un cours d’anglais de spécialité en licence AES, le dispositif devait non seulement re-motiver les étudiants mais aussi accroître leur temps de travail, puisqu’il se déroulait sur un seul semestre, à hauteur d’une heure et demie de cours par semaine. Pour la définition des contenus, nous avons procédé à une interprétation didactique du « paysage professionnel » visé par la formation en AES (Deyrich, à paraître). Nous retraçons ci-après les trois étapes successives du travail pré-pédagogique :

  • identification des besoins des étudiants : les difficultés constatées sont principalement liées à l’insuffisance de contact direct avec la langue et au peu de confiance en eux pour la prise de parole orale ;

  • mise en perspective des besoins recensés avec la spécialité : dans l’orientation professionnelle AES, les savoir-faire langagiers impliqués sont prioritairement la compréhension écrite et l’expression orale ;

  • investissement dans la préparation pédagogique : le projet sera une présentation orale sur un sujet permettant l’exploitation des données collectées.

15Les objectifs visés étaient, d’une part, le renforcement de la compréhension écrite par la confrontation des étudiants avec une documentation authentique et abondante choisie par leurs soins et, d’autre part, le développement de la compétence discursive par une mise en situation de communication orale dans laquelle les étudiants prenaient appui sur la documentation sélectionnée et exploitée pour la circonstance (cf. annexe pour le cadrage que nous proposons).

16L’oral, qui est ainsi développé par un entraînement méthodique, est aussi évalué en situation de communication : il s’agit de présenter oralement à un groupe une synthèse sur un sujet d’actualité concernant directement ou non la profession. Une grille d’évaluation des prestations orales est préparée par les étudiants pendant les séances d’entraînement ; elle sert de base commune à l’évaluation certificative de la prestation. Enfin, pour une mise en situation professionnelle qui facilite la compréhension de leur exposé, les étudiants s’appuient sur un transparent ou sur des diapositives de type Powerpoint. La présentation argumentée des éléments qu’ils estiment être les plus caractéristiques de leur travail est complétée au cours de la discussion qui s’ensuit par des précisions ou par des éléments complémentaires qui doivent tenir compte du feed-back des autres étudiants.

2.2. Quelle place pour Internet dans les stratégies d’enseignement ?

17L’intégration d’Internet a été progressive. Les premiers cours, consacrés au développement de la compétence méthodologique, ont pris appui sur des dossiers composés d’éléments que nous avons recueillis sur Internet et organisés dans une progression thématique. Les étudiants ont ainsi été mis en contact avec un éventail de documents de formes et de contenus variés. Les thèmes sélectionnés ont permis de mettre en lumière comment l’absence de consensus se traduisait sur des sujets ouverts à la polémique. À titre d’exemple, citons les prises de position sur le rôle des fast-food dans l’obésité, qui allaient de la dénonciation absolue dans un forum de discussion jusqu’à la prise en charge de la santé des concitoyens par la restauration rapide dans le cadre de bilans économiques et sociaux publiés en ligne. L’exploitation dans le cours s’est fondée sur la multiplicité et la richesse des arguments (par des repérages, classements, analyses, etc.) ainsi que sur les récurrences thématiques et lexicales. Les étudiants ont été graduellement entraînés à tirer parti des caractéristiques de ces sources documentaires pour se constituer des banques de données personnalisées, sur lesquelles il leur était ensuite plus aisé de bâtir une argumentation. Cette intégration dans le cours a probablement suscité chez eux le besoin d’un recours à Internet dans leur recherche documentaire personnelle. Cette démarche a d’autre part été favorisée par la consigne donnée (les documents qu’ils sélectionneraient dans les dossiers devaient être d’actualité).

18L’intérêt de cette intégration n’est pas, selon nous, technologique. Il réside essentiellement dans le développement des compétences linguistiques et culturelles dans un travail mené en autonomie au fil des découvertes sur un thème choisi par goût personnel. En effet, l’accroissement de l’exposition à la langue ainsi que la responsabilisation dans la démarche d’apprentissage nous semblent porteurs de progrès et de motivation. Ajoutons que le traitement approfondi d’un thème entraîne un travail à l’intérieur d’un même champ sémantique – où les problématiques sont connues – et, par conséquent, favorisent une plus grande confiance en soi. D’autre part, Internet crée un contexte d’apprentissage nouveau : les techniques de navigation, la structure des sites, l’organisation de la page Web, la graphie, la hiérarchisation des données textuelles constituent un cadre familier pour la nouvelle génération. Dès lors, nous estimons que ce cadre pourrait sécuriser l’apprenant et ainsi dédramatiser les activités dans la langue étrangère. Enfin, si l’on se réfère à une approche située de la cognition (Brown et al. 1989), on pourrait avancer que l’exploitation d’Internet comme ressource documentaire est susceptible de faciliter l’apprentissage en laissant à l’étudiant la possibilité d’un recours plus libre à des processus mentaux adaptés à ses besoins dans une situation donnée.

3. Du côté de l’apprentissage : impact des tâches sur la motivation

19Nous nous intéressons ici à la façon dont les étudiants ont perçu l’intégration d’Internet, notamment en examinant si elle les a aidés à progresser et dans quelle mesure cela les a motivés. Le corpus qui nous sert de base est constitué des dossiers, des questionnaires et des journaux de bord demandés aux étudiants, ainsi que de notes prises pendant le déroulement des exposés. Dans l’enquête anonyme post-performance, deux questions avaient été posées oralement :

  • Que pensez-vous de votre travail ?

  • Pour améliorer le dispositif de formation pour l’année prochaine, quels conseils donnez-vous ?

20On observe que la majorité des étudiants sont satisfaits de leur travail et que la motivation accrue se décline sous plusieurs formes. Quelques réticences se font néanmoins jour. Nous reprenons ci-dessous les témoignages qui semblent les plus évocateurs. L’enquête étant anonyme, E1 correspond au premier étudiant cité et ainsi de suite.

3.1. Un travail accru en anglais

21Pour E1, la motivation est ressentie comme moteur pour un travail plus important qui se traduit par une amélioration des performances. Elle est aussi corrélée avec le feed-back positif de l’enseignant :

J’ai beaucoup amélioré mon anglais en ayant fourni un travail assez fort. Je suis plutôt content de ma prestation aujourd’hui et j’espère que vous avez ressenti mes efforts. Il y a encore un an, je ne parlais pas grand mot en anglais.

22Cependant, dans sa réponse à la seconde question, E1 manifeste sa résistance à l’innovation ; il souhaite un retour à une situation d’enseignement plus « classique » :

Je pense que l’on pourrait travailler un peu plus sur la grammaire et les conjugaisons. Voir des vidéos pourrait peut-être s’avérer aussi enrichissant (par exemple des reportages en lien avec la filière...)

3.2. La performance orale demande un fort degré de motivation

23E2 est plus nuancé que E1 : il s’agit pour lui d’une « expérience d’oral » pour laquelle il faut être compris d’un auditoire :

Je pense qu’une expérience d’oral est toujours bonne à prendre, vu que nous n’y sommes pas habitués à l’école, au lycée et à la fac. Cela dit il est dommage que nous ne puissions pas utiliser un vocabulaire complexe à l’oral sous peine de mauvaise compréhension de la part de l’auditoire.

24Les propositions d’amélioration de E2 sont envisagées par rapport aux difficultés rencontrées dans sa prestation :

25Pour améliorer cette expérience, il faudrait donner aux étudiants les clés de la bonne communication (par exemple, le fait de se concentrer sur le sujet). Il faut aussi nous entraîner à l’accent de la langue étrangère étudiée par exemple par des modules.

26Avec E 3, on voit à quel point l’oral en LE sollicite l’individu – et non pas un apprenant « épistémique » :

On apprend avec ce système à bien communiquer. Le fait de parler en anglais nous amène à nous dépasser. En revanche l’oral est vraiment très stressant pour les personnes qui sont timides.

27E4 montre bien lui aussi que la prestation orale demandée n’est pas facile pour l’apprenant qui est persuadé d’avoir un niveau faible en anglais : motivation et confiance en soi vont de pair. De plus, s’exprimer devant un public est une expérience pénible pour certains, que ce soit en LE ou dans d’autres domaines :

C’est une bonne expérience ça m’a apporté l’aisance à l’oral car mon point faible est l’oral. J’ai du mal à m’exprimer et surtout en anglais.

3.3. Intégration d’Internet et motivation

28Internet n’arrive qu’en deuxième position dans les facteurs de motivation qui sont mentionnés mais on observe que les avantages cités traduisent une prise en main accrue de l’apprentissage.

29E5 souligne le passage à un degré d’autonomie supérieur qui lui a permis d’entrer dans un « univers » anglophone :

Je pense que c’est une bonne idée même si on a peu d’heures car cela nous permet de passer à une étape supérieure. Je veux dire que jusque là, on faisait de « l’anglais scolaire » et cette année on a dû s’intéresser aux sites Internet anglais, la presse anglaise, bref l’univers anglais. De plus, le temps qu’on y consacre, plus les lectures ont enrichi mon vocabulaire. A ce stade de notre scolarité…

30Pour E6, Internet est plus abordable pour la compréhension que les media classiques mais il y a bien complémentarité des sources d’information :

Concernant les recherches effectuées dans le cadre de l’exposé, nous avons tout d’abord acheté un certain nombre de journaux et magazines anglais et américains. Après la lecture de ces documents, nous avons eu recours aux informations disponibles sur Internet comme complément.

31E6 explique ensuite quels problèmes de compréhension il a rencontrés et montre l’intérêt de confronter des éléments de différentes sources, Internet étant nettement plus facile d’accès :

Les articles issus des journaux anglais étaient écrits dans un registre très soutenu, ceux en américain l’étant déjà un peu moins et les articles Internet sont quant à eux tout à fait abordables dans l’ensemble. Ce travail m’a permis de jongler entre les différents registres de langue et de mieux me servir du support journal. De plus, cela démontre aussi et permet d’apprendre comment articuler et agencer les arguments par leurs exemples.

32E7 nous décrit comment il a su utiliser Internet pour une démarche de recherche adaptée à son niveau – démarche peu conforme à celle que pourrait préconiser l’enseignant de langue – mais qui montre bien l’aspect situé de tout l’apprentissage (Brown et al. 1989) et l’intérêt que trouve l’apprenant dans une méthode de recherche personnalisée et, en ce sens, plus autonome, pour accomplir une tâche donnée.

Le plus difficile était de choisir le thème et les différents aspects qui concernent ce thème. J’ai lu un article en français et après j’ai retrouvé ces informations sur Internet. C’est plus facile à chercher sur Internet exactement ce qu’il te faut…

Conclusion

33Entretenir, soutenir la motivation de l’apprenant en LE n’est possible que s’il y a un travail de préparation en amont. La transposition didactique doit intégrer des paramètres nouveaux et notamment des possibilités de travailler dans des contextes différents et d’exploiter l’intégration des TIC. Ici le recours à Internet s’est fait sur la base du volontariat mais les résultats et l’analyse qu’en font les étudiants prouvent que l’impact sur la motivation – et subséquemment sur l’apprentissage – est bien perceptible et appréciable pour les apprenants. D’autre part, il faut garder à l’esprit qu’il y a réelle interaction entre la motivation de l’apprenant et la motivation de l’enseignant ; les deux ont besoin d’être constamment alimentées. D’où la nécessité d’innover en permanence, mais à l’intérieur de cadres qui ont fait leurs preuves dans la recherche en didactique des langues. En résumé, pour une intégration didactique efficace et motivante des TIC, le point de départ des interrogations n’est pas l’outil mais les activités qui seront données aux apprenants.

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Bibliographie

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Develotte, C. 2003. « Accès aux ressources documentaires en situation d’autonomie : pratiques et représentations ». Alsic, vol 6 n° 1 : 45-63. http://www.alsic.org/.

Deyrich, M.-C. À paraître. « Exploration didactique de la langue du milieu professionnel à l’université : quel apport pour la définition de tâches d’enseignement / apprentissage ? »

Dornyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge : CUP.

Ellis, R. 2003. Task-based Learning and Teaching. Oxford : OUP.

Fenouillet, F. 2003. La motivation. Paris : Dunod.

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Lave, J. & E. Wenger. 1991. Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation. Cambridge : Cambridge University Press.

Leontiev, A. 1984. Activité, conscience, personnalité, Moscou : Éditions du Progrès.

Les Cahiers de L’APLIUT. 2004. L’apprentissage des langues par les tâches, vol. 23, n° 1.

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Mucchielli, Al. 1981. Les motivations. Paris : PUF, Que sais-je ?

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Nuttin, J. 1991. Théorie de la motivation humaine. Du besoin au projet d’action. Paris : PUF.

Widdowson, H.G. 2003. Defining Issues in English Language Teaching. Oxford : Oxford University Press.

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Annexe

Annexe. Quelques idées pour un cadrage de projet

Annexe. Quelques idées pour un cadrage de projet
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Notes

1 Le secteur LANSAD regroupe les spécialistes d’autres disciplines qui étudient une langue étrangère.

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Table des illustrations

Titre Résumé des facteurs de motivation
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Titre Annexe. Quelques idées pour un cadrage de projet
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Christine Deyrich, « Reconstruire la motivation avec des stratégies d’enseignement/apprentissage intégrant Internet », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIV N° 2 | 2005, 74-85.

Référence électronique

Marie-Christine Deyrich, « Reconstruire la motivation avec des stratégies d’enseignement/apprentissage intégrant Internet », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIV N° 2 | 2005, mis en ligne le 29 août 2012, consulté le 29 avril 2017. URL : http://apliut.revues.org/2896 ; DOI : 10.4000/apliut.2896

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Auteur

Marie-Christine Deyrich

Marie-Christine Deyrich est maître de conférences à l’Institut Universitaire de l’Académie de Montpellier, site de Nîmes, où elle assure la formation en anglais des professeurs des écoles stagiaires. Elle enseigne l’anglais de spécialité à l’Université de Nîmes en Administration Économique et Sociale. Son domaine de recherche est la transposition didactique dans la professionnalisation, sous ses aspects linguistiques et culturels, notamment dans l’intégration des nouvelles technologies.
mc.deyrich@wanadoo.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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