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Le CECRL : un outil pour construire une politique des langues ? Retour d’expérience sur l’évaluation et la certification à l’UPMC (2009/2011)

The CEFRL: A tool for designing a language policy? Feedback about experiments in assessment andcertification at UPMC (2009/2011)
Cédric Brudermann, Christine Demaison et Faouzia Benderdouche
p. 31-41

Résumés

Dans le cadre d’une nouvelle politique au sein du Département des Langues de l’Université Pierre et Marie Curie (Paris), des enseignants-chercheurs ont cherché à créer un dispositif cohérent prenant en compte contexte, besoins et objectifs de certification en langues. Pour ce faire, un triple projet a été mené : création d’un test de positionnement, adossement des enseignements au CECRL et certification par le CLES. L’article se propose de revenir sur les trois dernières années de cette mise en œuvre.
Nous présenterons d’abord les conditions de création du test de positionnement de l’UPMC corrélé au CECRL, ses objectifs, ainsi que son mode de fonctionnement. Dans un deuxième temps, nous observerons les impulsions pédagogiques liées à la création du test et à l’exigence de certification. Nous analyserons ensuite les résultats du dispositif en liaison avec la certification par le CLES. Enfin, nous observerons les conditions de l’évolution de ce dispositif.

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Texte intégral

1Un des versants de la didactique des langues consiste à fonder des connaissances sur la mise en œuvre d’expériences d’apprentissage potentiellement favorables au processus d’appropriation d’une langue étrangère (L2). Il s’agit également de s’interroger « sur la place de l’enseignant dans le processus curriculaire et sur la place qu’il doit réserver au processus d’acquisition » (Véronique 2005 : 33). Si ces questions nécessitent d’être abordées dans une perspective d’ingénierie pédagogique (voir, par exemple, Beacco 2001 ou Narcy-Combes 2005), elles vont de pair avec celle de l’évaluation, pour observer et rendre compte, autant que possible, des changements qualitatifs et quantitatifs dans l’interlangue (Selinker 1972) des apprenants.

2Cet article propose de revenir sur une expérience menée à l’Université Pierre et Marie Curie (UPMC) de Paris sur la base d’un macro-dispositif s’appuyant sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, ou CECRL (Conseil de l’Europe 2001). Ce dispositif pédagogique consiste à intégrer l’apprenant dans un parcours le menant d’un test de positionnement jusqu’à une modalité de validation de ses acquis linguistiques par une certification, le Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES), en passant par des modules d’enseignement/apprentissage de la L2.

3Nous dresserons ici un état des lieux de la politique des langues qui a actuellement cours à l’UPMC à partir de données recueillies entre 2008 et 2011.

1. UPMC et politique des langues en matière d’évaluation/certification

4L’UPMC est une université dont l’offre de formation est en lien avec les domaines de la science, de la technologie et de la santé. Le Département des langues de l’UPMC dispense des cours de langue en anglais, allemand, espagnol, russe, chinois, et français langue étrangère. Du point de vue de l’enseignement/apprentissage, la plupart des étudiants de l’UPMC :

  • sont engagés dans des parcours universitaires dont les spécialités ne sont pas directement liées aux L2, mais ils doivent valider un certain nombre de crédits ECTS (European Credit Transfer System) en langue étrangère pour obtenir leur diplôme ;

  • disposent de connaissances antérieures en L2, notamment celles acquises dans le secondaire, et sont censés, pour ceux provenant des filières générales et technologiques, avoir été amenés à un niveau B2 en fin de terminale ;

  • ont des besoins langagiers spécifiques pour certains parcours (école d’ingénieurs par exemple), tels que l’acquisition de vocabulaire technique et scientifique.

5Lors de la réforme Licence-Master-Doctorat, s’est imposée à l’UPMC la nécessité de lier les enseignements à la professionnalisation. La Vice-présidence Formation a décidé qu’à terme un supplément au diplôme, constitué d’une certification en langues, serait souhaitable, notamment au niveau B2, assurant ainsi ses étudiants d’un bagage linguistique en phase avec la mondialisation. Le choix de la langue restait entier, même si, comme on peut le supposer, la langue anglaise allait être dominante dans une université scientifique et médicale. De même, il fallait assurer aux étudiants scientifiques un niveau minimal leur permettant d’accéder à une mobilité avec des chances de réussite, notamment dans le cadre d’un stage Erasmus.

6C’est dans ce contexte institutionnel que le Département des langues de l’UPMC a mis en place des dispositifs d’harmonisation pédagogique là où les enseignements et les évaluations pouvaient, jusqu’alors, être divers selon les enseignants et les spécificités des filières. Le CECRL est apparu très vite comme un outil précieux de référence à une époque où il s’agissait encore, en secteur LANSAD, de mener l’apprenant à une compétence proche de celle du locuteur natif, comme les spécialistes en langues.

1.1. Le CLES

  • 1 Le CLES 1 correspond au niveau B1, le CLES 2 au niveau B2 et le CLES 3 au niveau C1 du CECRL.

7Le CLES fut choisi à l’UPMC pour son adaptation à trois types de visées universitaires : le CLES 1 pour la mobilité, le CLES 2 pour une langue de communication en société ou en entreprise, le CLES 3, pour une spécialité en langue scientifique1. Par ailleurs, sa conception par des universitaires garantissait sa validité par rapport à notre public. Le CLES donnait également la possibilité d’évaluer quatre ou cinq compétences selon le niveau. Enfin, le CLES, fondé sur le travail par scénario et par tâches répondait à notre besoin d’impulser une pédagogie en secteur LANSAD axée sur la perspective actionnelle. La gratuité pour les étudiants n’était pas non plus négligeable.

1.2. Création d’un test de positionnement

8Avant de procéder à la certification par le CLES, il nous a paru nécessaire de disposer d’un outil permettant de prendre la mesure du niveau des étudiants en L2. Pour cela, un test de positionnement en ligne a été conçu en anglais avec le projet d’étendre le dispositif à d’autres langues.

9Nous avons eu accès à une banque d’items d’ores et déjà adossés au CECRL, celle de la Chambre de commerce et d’industrie de Londres (LCCI), et nous avons pu effectuer un choix pour ensuite en créer d’autres en adéquation avec notre public pour un test objectif, valide et fiable.

  • 2 Autour de 2000 par an, sans compter les candidats d’autres universités qui aujourd’hui utilisent no (...)

10À partir du nombre important des candidats qui passent le test2, nous avons procédé au calibrage des items et avons eu un corpus assez représentatif pour rédiger une étude de validation.

11Cet outil avait vocation à :

  • permettre une répartition des étudiants par niveaux, même si, à la mise en place de ce dispositif, nous n’avions pas la prétention de les labéliser selon les niveaux du CECRL ;

  • placer l’étudiant au sein d’un apprentissage conçu comme un parcours, en développant sa pratique réflexive. Ainsi, avant de pouvoir se connecter au test, les étudiants devaient lire les descripteurs de niveaux de compétence du CECRL, s’auto-évaluer et noter leur niveau estimé. Par ce procédé de conscientisation, l’étudiant s’oriente vers la certification adaptée à son niveau. Jusqu’alors les étudiants n’avaient aucune connaissance des niveaux de compétence et l’analyse des données du test a révélé que la majorité d’entre eux avait tendance à surestimer leur niveau en langue ;

  • préparer le terrain pour une réforme qui visait la mise en place, à terme, d’un portfolio européen des langues.

2. Retour d’expérience

2.1. Mise en place du dispositif auprès des doctorants (2008-2011)

12Pour essayer d’initier une politique linguistique cohérente et ajustée aux besoins et aux objectifs de l’UPMC en matière d’enseignement/apprentissage des L2, le Département des langues a choisi de se focaliser dans un premier temps sur une cohorte restreinte d’étudiants, à savoir ceux de l’Institut de Formation Doctorale (IFD), pour leur proposer un modèle d’évaluation-certification, l’ajuster au besoin et envisager ensuite d’étendre ce modèle à tous les étudiants de l’UPMC.

13En 2008-2009, un peu plus de 600 doctorants ont passé le test de positionnement en ligne. Trois sessions du CLES au niveau B2 ont été organisées pour ceux qui ont obtenu plus de 60 % de bonnes réponses au test. 166 doctorants ont passé la certification et le graphique ci-dessous (Figure 1) détaille le taux de réussite pour chacune des compétences à valider.

Figure 1. Taux de réussite pour les 4 compétences de la certification CLES entre 2008 et 2009 (toutes langues confondues)

Figure 1. Taux de réussite pour les 4 compétences de la certification CLES entre 2008 et 2009 (toutes langues confondues)

14On peut constater que les plus grosses lacunes des doctorants portaient sur la production écrite et la production orale. Pour 39 % des doctorants n’ayant pas validé le CLES, trois des quatre compétences requises pour le CLES ont été validées et, pour 63 % d’entre eux, c’est la compétence de production orale qui a fait défaut.

15Cette même tendance est observée au cours des années 2009 à 2011, comme le confirme le graphique ci-dessous (Figure 2) qui détaille le taux de réussite pour chacune des compétences à valider pour le CLES 2.

Figure 2. Taux de réussite pour les 4 compétences de la certification CLES entre 2009 et 2011 (toutes langues confondues)

Figure 2. Taux de réussite pour les 4 compétences de la certification CLES entre 2009 et 2011 (toutes langues confondues)

16À partir de ce double dispositif d’évaluation-certification et des données observées, l’offre de formation en anglais à l’attention des doctorants a été entièrement redéfinie pour mieux répondre à leurs besoins. D’un enseignement semestriel à raison de 24h réparties sur deux heures par semaine, les cours se sont concentrés sur 12h réparties sur deux jours avec l’accent mis sur la production orale et la production écrite sous forme d’ateliers. La formation se décline sur trois niveaux (B1/B2 et C1) en fonction des résultats obtenus par les doctorants. Le taux d’absentéisme qui avait atteint un niveau record lors des cours semestriels s’est réduit à 1 % et, selon les fiches d’évaluation, les participants se montrent plutôt satisfaits de cette organisation.

2.2. Extension du dispositif aux Licence-Master (2009-2011)

17En 2009, le double dispositif d’évaluation-certification a été étendu aux étudiants de Licence-Master (1500 étudiants environ).

18Le test de positionnement ayant été institué comme pré-requis à la certification, les étudiants avaient tous connaissance des niveaux de compétences du cadre, comme cela a été noté plus haut. Ainsi, beaucoup de candidats ayant passé le test ont compris qu’ils n’obtiendraient pas le niveau B2. En 2009-2010, les étudiants ont été très demandeurs d’une inscription au CLES 2 préconisée dans les maquettes de Master. La systématisation de leur inscription dans ce niveau de compétence en L2, souvent vouée à l’échec, a été abandonnée au profit d’une inscription au CLES 1 à la rentrée 2010 (cf. Figure 3 et tableau 1).

Figure 3. Taux de participation aux CLES 1, 2 et 3 entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

Figure 3. Taux de participation aux CLES 1, 2 et 3 entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

Tableau 1. Rapport entre le nombre de participants et le niveau de certification choisi entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

Tableau 1. Rapport entre le nombre de participants et le niveau de certification choisi entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

19Au regard de ces chiffres, les filières exigeant le niveau CLES 2 pour l’obtention du diplôme de Master ont revu leurs exigences à la baisse, le niveau B1 devenant la norme. Dans cette optique, le test de positionnement semble avoir pleinement joué son rôle de sas, les résultats au test guidant les étudiants vers une certification plus adaptée à leur niveau. Cette tendance s’est traduite par un taux de réussite de 42 % contre un taux national de 37 %3.

20Par ailleurs, le taux d’absentéisme aux sessions CLES tend à baisser, en passant par exemple de 17,5 % en mai 2010 à 12 % en mars 2012 pour le CLES 1 en Licence-Master. Cette différence de 5,5 points n’est probablement pas très significative, mais peut-être les étudiants ayant passé le test de positionnement pensent-ils pouvoir valider une certification pour laquelle ils ont été mieux orientés.

21Les taux de réussite par niveau de CLES à l’UPMC (cf. Figure 4) montrent qu’en 2010 le taux d’échec au niveau B1 était de 72.2 % et de 57.6 % en B2.

Figure 4. Taux de réussite par CLES entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

Figure 4. Taux de réussite par CLES entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

22En évaluant seulement la compréhension de l’écrit et de l’oral, le test de positionnement introduit en 2010 n’a qu’une valeur indicative. Il ne résout pas les problèmes liés à un niveau de langue insuffisant par rapport aux exigences attendues des filières, mais permet néanmoins de limiter les échecs. De plus, le test de positionnement ne porte pas sur les activités de production écrite et orale, les tâches de compréhension de l’écrit et de l’oral n’ayant dans le CLES qu’une valeur de « guidage » vers l’information.

23Néanmoins, le test de positionnement semble permettre aux étudiants de s’impliquer dans le dispositif d’apprentissage : il devient un facteur d’engagement dans le dispositif lorsque l’étudiant prend conscience de la progression requise jusqu’à l’obtention de la certification. Par ailleurs, les étudiants avaient tendance à surestimer leur niveau et à se soumettre à une certification pour laquelle ils n’étaient pas encore prêts.

2.3. Taux de réussite au CLES par compétence

24Le taux de réussite par compétence au CLES (cf. Figure 5) montre que la compréhension de l’écrit est globalement moins bien validée en 2010-2011 que précédemment et qu’une nette amélioration s’est opérée au niveau de la compréhension de l’oral.

Figure 5. Taux de réussite par compétence aux CLES 1, CLES 2, CLES 3 entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

Figure 5. Taux de réussite par compétence aux CLES 1, CLES 2, CLES 3 entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)

25La baisse du taux de réussite en compréhension de l’écrit pourrait s’expliquer par :

  • l’importance donnée aux tâches de production pendant les cours, qui s’inscrivent dorénavant dans une perspective actionnelle ;

    • 4 À cet effet, on peut se demander si, au-delà de la compréhension, ce ne sont pas les questions du t (...)

    le fait que les étudiants sont, en cours, davantage entraînés à la compréhension de l’oral, mais moins habitués à devoir repérer et croiser des informations dans l’ensemble d’un dossier documentaire. En général, les enseignements s’effectuent autour d’un document unique (article de presse, le plus souvent)4.

26Ces hypothèses devraient pouvoir être éclairées par l’analyse de futures données. Il serait par ailleurs intéressant de comparer nos données avec celles d’autres universités certifiant leurs étudiants par le CLES.

3. Bilan et perspectives

27Les parcours de formation proposés doivent-ils être orientés vers la certification ? Si oui, à quel niveau, étant donné que les étudiants en L1 arrivent à l’université avec un niveau inférieur au B1 ? On a pu observer en effet, lors d’une session CLES 1 (niveau B1) destinée à des L1 en octobre 2011, que sur 267 étudiants présents, 217 n’ont pas validé ce niveau de certification.

28Comme pour les doctorants, la mise en place du double dispositif évaluation-certification a permis d’échafauder une offre de formation redéfinie à partir de besoins identifiés. L’objectif, à terme, serait de proposer des parcours imbriqués à tous les niveaux – de la L1 au doctorat – permettant ainsi une certaine forme de continuité et de progression entre les divers parcours proposés.

29Au vu de l’ensemble de ces résultats, nous nous sommes posé la question de savoir si le maintien du CLES 1, dont nous pensions qu’il avait un caractère transitoire, ne va pas s’avérer une mesure importante. Étant donné le flux important des étudiants qui arrive à l’UPMC chaque année, se pose aussi une question que nous avions soumise au pôle national CLES : la numérisation de ce niveau de certification ne permettrait-elle pas une meilleure objectivisation des résultats ?

30La mise en place d’un test de positionnement puis d’une certification par le CLES semble avoir contribué à développer une pratique réflexive non seulement chez les apprenants mais aussi chez les enseignants, prêts à s’engager dans de nouvelles pratiques pédagogiques. Chez les étudiants, cette réflexivité serait probablement mieux menée par la mise en place d’un portfolio des langues qui constitue le prochain pari à relever.

  • 5 « Il se peut que la procédure inverse soit la bonne dans le sens où l’approche communicative est pl (...)

31Il peut paraître à première vue paradoxal que nous soyons partis d’une évaluation pour construire un projet de formation. Pour autant, Cyril J. Weir (1990 : 27) indique que “the tail may actually wag the dog in that communicative approach to language is more likely to be adopted when the test at the end of a course is itself communicative. A test can be a very powerful instrument for effective change in the curriculum5. Notre expérience du CLES a en effet montré que ce type de certification basée sur les tâches (task-based language assessment) présente un large potentiel pour redéfinir une offre de formation s’orientant vers un enseignement/apprentissage par tâches (task-based language teaching) plus enraciné dans le concret.

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Bibliographie

Beacco, J.-C. 2001. « Représentations métalinguistiques ordinaires et enseignement/apprentissage des langues ». Le français dans le monde recherche et application, Numéro spécial : 59-74.

Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

Narcy-Combes, J.-P. 2005. Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris : Ophrys.

Selinker, L. 1972. « Interlanguage ». International Review of Applied Linguistics, 10(3) : 209-231.

Véronique, D. 2005. « Recherche sur l’acquisition des langues étrangères et didactique du français langue étrangère ». AILE, 23 : 9-41.

Weir, C.J. 1990. Communicative language testing. New York : Prentice-Hall.

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Notes

1 Le CLES 1 correspond au niveau B1, le CLES 2 au niveau B2 et le CLES 3 au niveau C1 du CECRL.

2 Autour de 2000 par an, sans compter les candidats d’autres universités qui aujourd’hui utilisent notre test.

3 Voir le bilan statistique de 2010-2011 réalisé par Marie-Noëlle Olive http://www.certification-cles.fr/index.php?cont_id=9&lang=fr.

4 À cet effet, on peut se demander si, au-delà de la compréhension, ce ne sont pas les questions du traitement de l’information (sélection, tri, comparaison, inférence à partir d’indices) et de la réorganisation des éléments d’information retenus en vue de la réalisation des tâches finales – des compétences pas toujours mobilisées par l’apprenant dans sa/ses langues maternelle(s) – qui entrent ici en ligne de compte ?

5 « Il se peut que la procédure inverse soit la bonne dans le sens où l’approche communicative est plus susceptible d’être adoptée si le test en fin de cursus est lui-même de type communicatif. Un test peut être un instrument très puissant pour un changement efficace dans le curriculum » [notre traduction].

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Taux de réussite pour les 4 compétences de la certification CLES entre 2008 et 2009 (toutes langues confondues)
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Titre Figure 2. Taux de réussite pour les 4 compétences de la certification CLES entre 2009 et 2011 (toutes langues confondues)
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Titre Figure 3. Taux de participation aux CLES 1, 2 et 3 entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)
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Titre Figure 4. Taux de réussite par CLES entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)
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Titre Figure 5. Taux de réussite par compétence aux CLES 1, CLES 2, CLES 3 entre 2008 et 2011 à l’UPMC (toutes langues confondues)
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Pour citer cet article

Référence papier

Cédric Brudermann, Christine Demaison et Faouzia Benderdouche, « Le CECRL : un outil pour construire une politique des langues ? Retour d’expérience sur l’évaluation et la certification à l’UPMC (2009/2011) », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 3 | 2012, 31-41.

Référence électronique

Cédric Brudermann, Christine Demaison et Faouzia Benderdouche, « Le CECRL : un outil pour construire une politique des langues ? Retour d’expérience sur l’évaluation et la certification à l’UPMC (2009/2011) », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 3 | 2012, mis en ligne le 24 octobre 2012, consulté le 17 août 2017. URL : http://apliut.revues.org/3033 ; DOI : 10.4000/apliut.3033

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Auteurs

Cédric Brudermann

Cédric Brudermann est maître de conférences en anglais à l’Université Pierre et Marie Curie. Ses travaux de recherche portent en particulier sur les dispositifs hybrides, l’ingénierie pédagogique, les processus d’acquisition des langues étrangères et le public LANSAD. Il est membre de l’équipe de recherche Didactique des Langues, des Textes et des Cultures (DILTEC).
cedricbrudermann@hotmail.com

Articles du même auteur

Christine Demaison

Christine Demaison est maître de conférences en allemand à l’Université Pierre et Marie Curie, responsable du département des langues de Mines ParisTech et responsable du pôle CLES « Paris et sa région ». Ses travaux de recherche portent en particulier sur l’évaluation et la certification, le CLES et le public LANSAD. Elle est membre de l’équipe de recherche Didactique des Langues, des Textes et des Cultures (DILTEC).
christine.demaison@upmc.fr

Faouzia Benderdouche

Faouzia Benderdouche est maître de conférences en anglais à l’Université Pierre et Marie Curie. Ses travaux de recherche portent en particulier sur l’évaluation et la certification, le CLES et le public LANSAD. Elle est membre de l’équipe de recherche Didactique des Langues, des Textes et des Cultures (DILTEC).
faouzia.benderdouche@upmc.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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