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Recensions

Jean-Jacques Richer, La didactique des langues interrogée par les compétences

Fernelmont (Belgique) : Éditions E.M.E. & InterCommunications
Marie-Annick Mattioli
Référence(s) :

Jean-Jacques Richer. 2012. La didactique des langues interrogée par les compétences. Fernelmont (Belgique) : Éditions E.M.E. & InterCommunications. 194 pages. ISBN 978-2-8066-0339

Texte intégral

1L’ouvrage de Jean-Jacques Richer, docteur en littérature française, docteur ès sciences du langage et maître de conférences à l’université de Bourgogne, est intitulé La didactique des langues interrogées par les compétences. L’objectif de l’auteur est d’éclairer la Perspective actionnelle prônée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL ou Cadre) à la lumière de la notion de compétence développée dans le monde professionnel depuis les années 1980. L’ouvrage est composé de trois grandes parties, elles-mêmes subdivisées en 13 chapitres. Dans la première partie, Richer précise le concept de compétence en général, puis, dans une deuxième partie, celui de compétence dans le Cadre avant d’aborder, dans la troisième partie de son livre, l’approche actionnelle pour l’enseignement des langues.

  • 1 L’auteur donne la définition suivante de la compétence par Chomsky : c’est « l’intériorisation des (...)
  • 2 Les italiques introduites dans le texte sont de l’auteur de l’ouvrage.

2La première partie, composée de trois chapitres et intitulée « D’un constat de flou terminologique à un nécessaire historique de la notion de compétence », interroge la notion de compétence au regard de l’histoire de l’acception de ce terme dans divers domaines. Richer met en évidence, au cours du premier chapitre, intitulé « La compétence : une notion polémique », que le terme de compétence est polysémique et a évolué dans divers domaines disciplinaires. Il rappelle, dans le deuxième chapitre (« Les étapes d’une migration »), que le concept de compétence s’est développé dans divers domaines, à différentes périodes. Il a tout d’abord concerné le monde juridique, dès le XVe siècle, en s’appliquant aux juridictions qui étaient déclarées compétentes, ou encore capables de juger. Chomsky fait réapparaitre le concept dans un tout autre domaine, celui de la linguistique, en ne considérant que la grammaire intériorisée1. Hymnes lui emboite le pas pour ajouter une dimension sociale au concept de compétence : une compétence de communication n’est plus seulement un ensemble de règles de grammaire mais aussi des codes sociaux d’utilisation de cette langue à appliquer. Ce n’est que dans les années 1980 que le concept gagne le monde de l’entreprise et le monde de l’éducation ensuite, l’idée étant que l’enseignement doit évoluer vers un ancrage dans des situations de la vie courante et visant une action sociale. Le chapitre 3 de cette première partie, intitulé « Évolutions de la notion de compétence2 : de Chomsky à l’Approche communicative », développe la notion de compétence en didactique des langues et passe en revue différentes interprétations du concept de compétence par les linguistes (Chomsky, Hymes, D. Coste, Canale & Swain, S. Morand, Boyer, Butzbach, Pendanx).

  • 3 Le modèle communicatif définit quatre compétences pour communiquer : production et compréhension or (...)
  • 4 L’approche actionnelle élargit le périmètre de la compétence à communiquer langagièrement en inclua (...)
  • 5 L’auteur cite notamment le Livre blanc de la Commission, intitulé Croissance, compétitivité, emploi (...)

3La deuxième partie, qui comprend cinq chapitres, propose une analyse de la définition de la compétence à communiquer langagièrement dans le Cadre européen commun de référence pour les langues. Le chapitre 4, « Le Cadre européen commun de référence pour les langues considéré comme reconduction du Communicatif », montre que, même si cette définition paraît plus proche du modèle communicatif3 au premier abord, elle ne peut finalement pas être dissociée de l’approche actionnelle du langage4 présentée au chapitre 5, « Incitations pour une lecture autre du CECRL ». L’auteur souligne, en proposant notamment une analyse des discours développés dans les deux cas, les convergences des compétences dans le monde du travail et dans le Cadre (voir les chapitres 6 et 7, respectivement intitulés « Le paradigme de la compétence dans le monde du travail » et « Le CECRL comme esquisse d’un nouveau paradigme méthodologique »). Le chapitre 8, « Des influences de l’idéologie politico-économique sur la didactique des langues », permet de prendre conscience d’un nouvel exemple de l’influence du monde économique sur le domaine de la didactique. Richer montre que des notions issues du monde de l’entreprise, aujourd’hui soumise à la mondialisation et à de fortes dérégulations, ont été impulsés par la Commission européenne dans des textes5 sur l’emploi, puis sur l’emploi et l’enseignement, puis sur l’enseignement. Il n’est donc pas étonnant que ces notions – celle de compétence notamment, longuement étudiée par l’auteur – figurent dans le Cadre, document émanant du Conseil de l’Europe en 2000.

4La troisième et dernière partie, intitulée « Implications didactiques et méthodologiques », suggère une démarche en cinq étapes pour renforcer l’approche actionnelle en didactique des langues : « Retour sur la didactique actionnelle, la compétence à communiquer langagièrement et les stratégies » (chapitre 9), redéfinition de la tâche (chapitre 10), établissement d’une distinction claire entre tâches et projets (chapitre 11), refonte de la séquence didactique (chapitre 12) et redéfinition du rôle de l’enseignant de langue dans une Perspective actionnelle (chapitre 13). Pour redéfinir la tâche, Richer reprend les éléments apportés par le Cadre : la tâche est une action intentionnelle, elle relève de la vie courante et elle débouche sur une réalisation effective. Il étoffe cette première tentative de définition – insuffisante à ses yeux – avec l’approche développée par le courant du Task Based Language Teaching (TBLT) : « La tâche dans le TBLT a pour trait fondamental d’être centrée sur le sens et non exclusivement sur la production de formes grammaticalement correctes. […] Par conséquent, la tâche inverse les priorités d’enseignement : le langage est au service de la tâche et non l’inverse. » (chapitre 10, p. 129).

5L’ouvrage est rédigé dans une langue limpide, sans jargon, et se lit donc agréablement. L’auteur a inclus de nombreuses citations (tirées d’ouvrages de didactique, du monde de l’entreprise ou du Cadre) pour illustrer son propos, ce qui fait apparaître de manière évidente les thèses qu’il développe. Il a de plus fait l’effort de didactiser son ouvrage en introduisant chacune des trois parties par des résumés qui exposent les liens entre les parties et les sous-parties. Il sait en outre garder un équilibre entre approche théorique et approche pratique, qu’il développe dans sa troisième partie, notamment dans le chapitre sur la redéfinition de la tâche. Ainsi, pour illustrer les contraintes à prendre en compte dans l’enseignement des langues par les tâches, l’auteur présente en détail un document de deux pages, de type tract, sur le tri sélectif des déchets (chapitre 10, pp. 142-146).

6Si l’approche actionnelle convoquée par le CECRL a déjà été montrée dans des travaux de recherche en didactique, notamment dans l’ouvrage de Claire Bourguignon Pour enseigner les langues avec le CECRL dans lequel elle prône une démarche « communic’actionnelle » pour l’enseignement des langues, Richer fait apparaître très clairement les liens entre les compétences développées dans le monde économique et celles que l’approche actionnelle utilisent en didactique des langues. Et à ce titre, on ne peut qu’encourager tout enseignant de langues qui souhaiterait intégrer l’approche actionnelle dans son enseignement ou tout chercheur en didactique qui souhaiterait approfondir la question à lire cet ouvrage, tant les concepts de compétence, de tâche, de projet sont clairement définis, mis en perspective et argumentés.

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Notes

1 L’auteur donne la définition suivante de la compétence par Chomsky : c’est « l’intériorisation des règles du système linguistique qui lui permettent d’exercer sa créativité langagière, cette intériorisation s’appuyant sur une faculté langagière innée » (p. 23).

2 Les italiques introduites dans le texte sont de l’auteur de l’ouvrage.

3 Le modèle communicatif définit quatre compétences pour communiquer : production et compréhension orale, production et compréhension écrite (p. 48).

4 L’approche actionnelle élargit le périmètre de la compétence à communiquer langagièrement en incluant les « compétences générales individuelles » (p. 51) et promeut un apprentissage des langues par l’action liée à des activités de la vie courante. Dans son ouvrage Pour enseigner les langues avec le CECRL – Clés et conseils, Claire Bourguignon précise que « L’approche par compétence(s) n’exclut ni les connaissances ni les capacités du champ de l’apprentissage. Elle propose une situation d’apprentissage qui vise à rendre l’apprenant autonome en tant qu’utilisateur de la langue » (p. 24).

5 L’auteur cite notamment le Livre blanc de la Commission, intitulé Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le 21e siècle (Commission européenne. Bruxelles : Office des publications officielles de la Commission européenne, 1993), avec son concept d’employabilité, et le Livre blanc sur l’éducation et la formation – Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive (Commission européenne. Luxembourg : Office des publications officielles de la Communauté européenne, 1995).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Annick Mattioli, « Jean-Jacques Richer, La didactique des langues interrogée par les compétences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 3 | 2012, mis en ligne le 02 novembre 2012, consulté le 25 juillet 2014. URL : http://apliut.revues.org/3082

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Auteur

Marie-Annick Mattioli

Université Paris Descartes

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Droits d'auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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