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Recensions

Anne Chateau et Dominique Macaire (Coord.), Mélanges CRAPEL, N° 32, numéro spécial « Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance »

Nancy : Université Nancy 2, 2011
Noella Gaigeot
p. 116-119
Référence(s) :

Chateau, Anne et Dominique Macaire (Coord.). 2011. Mélanges CRAPEL, N° 32, numéro spécial « Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance ». Nancy : Université Nancy 2, 204 p. ISSN 0077-2712

Texte intégral

  • 1 RANACLES : Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur.

1Le numéro 32 des Mélanges, publication du CRAPEL (Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues) a pour but de recenser et de faire le point sur les pratiques mises en place pour accompagner les étudiants dans leur(s) apprentissage(s) en langue(s), tant dans les centres de langues que par le biais de plateformes d’apprentissage à distance. Cet ouvrage, publié à l’issue du XVIIIe congrès RANACLES1 en novembre 2011, présente une sélection d’études récentes qui mettent en évidence la nécessité de liens étroits entre pratique et recherche ainsi que l’actualité des recherches menées dans les centres de langues universitaires afin de comprendre et d’améliorer les pratiques qui sous-tendent l’apprentissage des langues.

2Le volume, coordonné par Anne Chateau et Dominique Macaire, propose une analyse plurielle de la notion d’accompagnement, indissociable de la notion d’apprentissage. À la lecture des onze articles publiés, deux formes majeures d’accompagnement sont mises en évidence : l’une en présentiel, l’autre en virtuel. La première s’effectue indifféremment lors d’entretiens individuels ou auprès de groupes. L’entretien individuel sera pris en charge par une personne appelée aide, facilitateur, conseiller, moniteur, consultant, tuteur ou expert, selon les dispositifs considérés. Les objectifs visés par la personne menant l’entretien sont multiples : faire évoluer les réflexions, les représentations et la métacognition des apprenants, organiser leurs activités / tâches d’apprentissage. L’autre forme d’accompagnement se conduit via des plateformes d’apprentissage à distance qui offrent des fonctionnalités diverses, telles que forum, chats, communication vidéo, pop-ups, rubriques conseils, wikis, suivi personnalisé, journal de bord, pouvant permettre un conseil, un suivi à distance synchrones et / ou asynchrones non nécessairement humains.

3Ce numéro spécial s’ouvre sur l’article de Maud Ciekanski, « L’analyse ergonomique du travail d’accompagnement du conseiller dans les systèmes d’apprentissage autodirigé », qui rappelle que la « notion d’accompagnement […] s’est imposée en une dizaine d’années dans le champ des sciences de l’éducation et de la didactique des langues […] pour désigner des pratiques caractéristiques des formations mettant l’apprenant au centre du dispositif d’apprentissage ». M. Clekanski fait le point sur les liens entre accompagnement et conseil ainsi que sur les différences entre ces deux concepts, rend compte du questionnement sur les objets et les enjeux de cet accompagnement, et interroge le modèle théorique du conseil au regard de l’évolution des pratiques d’apprentissage.

4Emmanuelle Carette, Eglantine Guély et Myriam Pereiro ont mené une recherche-développement dont l’objectif était de concevoir un dispositif d’apprentissage auto-dirigé de la langue anglaise destiné à la vente de formations individuelles privées. Leur article, « Création et accompagnement d’un centre de langue privé : un exemple de collaboration entre recherche en didactique des langues et entreprise », résulte d’une collaboration entre une équipe de chercheurs et une entreprise commerciale. Leur recherche-développement s’inscrit dans la continuité des travaux menés au CRAPEL et prouve qu’un essaimage de l’apprentissage des langues auto-dirigé est possible en dehors de l’université.

5Le terme dispositif est souvent associé à la notion d’accompagnement : de nombreux articles y font référence, il en existe plusieurs définitions et il recouvre différentes réalités d’organisation dont l’objectif principal est de permettre l’apprentissage en langues d’un public donné. Le numéro 32 des Mélanges rend compte de pratiques menées récemment sur ce que recouvre le terme dispositif à la lumière de la notion d’accompagnement dans un contexte d’apprentissage.

6Dans leur article, « Nouvelles pratiques d’accompagnement pour un centre de ressources et d’apprentissage en mode hybride : de l’individu, au groupe, à la communauté d’apprenants », Nathalie Gettliffe, Anne Delhaye et Julie Dittel font référence à un dispositif hybride, mis en place au Centre de ressources et d’apprentissage en langues (CRAL) de l’Université de Strasbourg, qui concerne 1 400 étudiants par semestre et allie apprentissage en présentiel et apprentissage en ligne. Cet article décrit, d’une part, les comportements des apprenants confrontés à ce dispositif et, d’autre part, les interactions entre l’appropriation des parcours hybrides par les étudiants et l’impact du comportement des étudiants sur les pratiques d’accompagnement par les enseignants.

  • 2 CLES : Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur.
  • 3 LANSAD : Langues pour spécialistes d’autres disciplines.

7Annick Rivens Mompean aborde la notion de dispositif « sous un angle pluriel ». Son article, « Articuler des dispositifs innovants pour accompagner vers les certifications en langues », pose la question des moyens mis en œuvre pour permettre aux apprenants de maîtriser les compétences en langue telles que les a définies le Cadre européen commun de référence pour les langues. L’auteur rappelle que les objectifs du CLES2 doivent susciter une réflexion sur les modalités de formation en LANSAD3 et sur les dispositifs innovants qui offrent de nouvelles perspectives pour l’enseignement / apprentissage des langues.

8Le dispositif décrit dans l’article de Sophie Belan et Marie-Françoise Narcy-Combes, « Accompagnement et Innovation : quels outils pour un suivi efficace dans un dispositif hybride ? », combine une approche par tâches et un enseignement hybride : à distance grâce à une plate-forme de type Moodle et en présentiel dans le cadre de travaux de groupe. Ce dispositif, financé par la Région des Pays de la Loire, a pour public les étudiants en première année LEA Commerce International de l’Université de Nantes. Les auteurs mènent une réflexion sur l’analyse des différents modes et outils d’accompagnement et du suivi qui ont été mis en place pour, d’une part, faciliter l’adhésion des enseignants et des apprenants et, d’autre part, leur apporter le soutien attendu.

9L’article d’Elke Nissen et Thierry Soubrié, « Accompagnement présentiel dans un dispositif hybride : des paramètres qui influencent la conduite de l’action tutorale », fait lui aussi référence à un dispositif élaboré dans le cadre d’un projet de coopération – projet conduit conjointement par le département FLE de l’université Stendhal-Grenoble 3 et le département de français de l’université du Kwazulu-Natal en Afrique du Sud ». L’originalité de ce dispositif réside dans le fait que l’accompagnement concerne à la fois les enseignants sud-africains et leurs étudiants. Cet article nous offre une analyse de la façon dont les tuteurs intervenant en présentiel se sont approprié le dispositif, tant au niveau de la perception de leur rôle que de leur rapport à la distance et à l’approche méthodologique retenue, à savoir la perspective actionnelle.

10Bushra Sadiq se penche elle aussi sur l’apprentissage du FLE au travers d’un dispositif conçu pour un public d’adultes débutants, « Le dispositif French Online : apprentissage collaboratif et accompagnement à distance ». Il s’agit d’une combinatoire de séances d’auto-apprentissage individualisé et de séances en apprentissage collaboratif en présentiel et en temps asynchrone.

11Dans leur article intitulé « Évaluation des effets de l’accompagnement sur l’autonomisation d’apprenants de FLE dans un dispositif de formation ouverte », Nancy Ismaïl et Sophie Bailly décrivent les différentes modalités d’accompagnement offertes à des apprenants de FLE de l’université Nancy 2 dans le cadre d’un dispositif de formation ouverte. Les auteurs tentent d’évaluer l’impact des moyens d’accompagnement du processus d’autonomisation mis en place en situation d’enseignement, de tutorat, de communication avec des locuteurs natifs et d’analyser les liens entre « l’accompagnement et l’autonomisation langagière et d’apprentissage ».

12Corinne Landure relate, dans l’article « Data-driven learning : apprendre et enseigner à contre-courant », une expérience menée sur un public de 44 demandeurs d’emploi dans un centre de formation spécialisé. L’expérience a consisté à observer les pratiques des apprenants dans leur démarche d’apprentissage autonome d’une langue seconde, au travers de l’exploitation directe de corpus génériques en ligne. L’article rend compte d’une analyse portant sur les interventions et les ajustements mis en place par l’enseignante face aux besoins spécifiques des contextes et environnements d’apprentissage.

13Les deux derniers articles portent sur l’apprentissage du FLE et sur les moyens et les outils mis en œuvre pour accompagner son acquisition. Dans le texte « Apprendre à distance : outils et pratiques d’accompagnement en classe de FLE aux Pays-Bas », Nathalie van der Sanden explique le rôle que jouent les nouvelles technologies dans l’autonomie de l’apprenant. Une réflexion est menée sur les dispositifs proposés aux apprenants pour les aider à devenir autonomes progressivement. Younès Daife, dans son article « La messagerie électronique au service de l’écriture littéraire en classe de français langue étrangère », décrit, quant à lui, un pari mené à l’université de Fès auprès d’étudiants en philosophie : utiliser une technologie simple, ici la messagerie électronique, afin de développer les compétences de rédaction en écrivant un texte littéraire tout en acquérant une culture littéraire menant à l’étude et à l’analyse d’une œuvre littéraire.

  • 4 Citons, entre autres, un ouvrage récent : Bertin, Jean-Claude, Patrick Gravé & Jean-Paul Narcy-Comb (...)

14Ce volume spécial n° 32 du CRAPEL se place dans un paysage universitaire en pleine évolution : de nombreuses universités sont maintenant dotées de centres de langues, de centres de ressources en langues, de maisons des langues, d’espaces numériques de travail, de plateformes numériques permettant aux apprenants / étudiants de travailler soit à distance, soit en présentiel selon le dispositif d’apprentissage adopté in situ. Les multiples dénominations recouvrent de nombreuses réalités d’apprentissage. L’intérêt de cet ouvrage est d’offrir une réflexion plurielle sur les dispositifs d’accompagnement des apprenants dans le cadre de centres de langues. Ils questionnent les interactions et les impacts sur l’autonomisation de l’apprenant dans ses modalités d’apprentissage. Dans toutes les expériences menées, l’accompagnement reste au centre des préoccupations, que les dispositifs soient hybrides ou virtuels. Les chercheurs en didactique des langues réaffirment dans leurs ouvrages4 qu’il ne suffit pas de disposer de centres équipés pour que les étudiants y apprennent par eux-mêmes et qu’il est donc nécessaire de les accompagner dans leurs démarches.

15Ce recensement d’expériences menées sur des publics divers permet de voir à quel point les progrès ont été nombreux depuis l’installation du premier centre universitaire français de ressources en langues, mis en place dans les années 1970 par le CRAPEL à l’Université Nancy 2. Les actions de recherche menées par les chercheurs du CRAPEL ont fait émerger des concepts d’autonomie, d’autonomisation, ou encore d’auto-direction dans le domaine de la didactique des langues. Une nécessité semble posée : s’adapter à la réalité du public visé et l’accompagner dans la réalisation de son objectif final d’autonomisation.

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Notes

1 RANACLES : Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur.

2 CLES : Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur.

3 LANSAD : Langues pour spécialistes d’autres disciplines.

4 Citons, entre autres, un ouvrage récent : Bertin, Jean-Claude, Patrick Gravé & Jean-Paul Narcy-Combes. 2010. Second-language distance learning and teaching : theoretical perspectives and didactic ergonomics, IGI Global, USA.

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Pour citer cet article

Référence papier

Noella Gaigeot, « Anne Chateau et Dominique Macaire (Coord.), Mélanges CRAPEL, N° 32, numéro spécial « Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 3 | 2012, 116-119.

Référence électronique

Noella Gaigeot, « Anne Chateau et Dominique Macaire (Coord.), Mélanges CRAPEL, N° 32, numéro spécial « Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXI N° 3 | 2012, mis en ligne le 18 octobre 2014, consulté le 22 mai 2017. URL : http://apliut.revues.org/3084

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Auteur

Noella Gaigeot

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