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Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence

Teaching and learning languages for specific purposes with reference to the Common European Framework of Reference
Claire Bourguignon
p. 40-48

Résumés

Le plein essor de « la langue de spécialité » correspond aux années 70-80 et à l’avènement de l’« approche communicative ». Basée sur les travaux d’Austin d’un côté et de Hymes de l’autre, l’approche communicative vise à faire s’approprier un discours spécifique à une situation donnée. Si cette approche marque une évolution par rapport à la méthodologie visant l’acquisition de connaissances linguistiques, elle ne rend que partiellement sa place au sujet apprenant puisqu’elle reste centrée sur un « objet », le discours.
En faisant référence à l’apprenant-usager, le CECR nous invite à placer le sujet au cœur de la situation d’enseignement/apprentissage. Il ne s’agit plus de le confronter à des situations « stéréotypées » relevant de discours spécifiques mais à des tâches qui ne sont pas seulement langagières. Ces tâches sont conçues comme des actions définies en termes d’objectifs et non plus en termes de contenu.
Le passage du discours à l’action et du contenu à l’objectif nous amène à repenser nos supports de cours et à privilégier ce que nous appelons le « scénario d’apprentissage-action » par rapport au texte.

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Texte intégral

4

Introduction

  • 1 Austin J. L. 1970. Quand dire c’est faire, Paris : Éditions du Seuil.
  • 2 Hymes D. 1984. Vers la compétence de communication, Paris : Hatier Credif.

1L’enseignement des « langues de spécialité » correspond à l’avènement de l’approche communicative dans les années 70-80 et à sa « centration » sur l’apprenant en termes de besoins de communication. Basé sur les travaux d’Austin1 et ses « actes de parole » d’un côté, et sur ceux de Hymes2 autour de la « compétence de communication » de l’autre, l’enseignement de la langue de spécialité s’appuie sur les spécificités discursives d’une langue en liaison avec son contexte d’utilisation. Fleurissent ainsi bon nombre d’ouvrages du type « English for medecine », « English for business », « English for chemistry »... À cet égard, on notera que la langue anglaise, en raison de son utilisation à l’échelle internationale », est pionnière dans cette démarche.

2Quelles sont les spécificités de cet enseignement ?

3Le contenu est organisé en termes de situations de communication, l’objectif étant la maîtrise des énoncés spécifiques à un domaine donné. Il s’agit que l’étudiant sache lire des textes relevant de son domaine de spécialité et qu’il sache s’exprimer selon les normes propres à ce domaine. L’évaluation, dans ce cadre, se fait sur un mode normatif autour de réponses attendues.

4Pour résumer, nous dirons que l’objectif de l’enseignement des langues de spécialité aujourd’hui est que l’étudiant sache lire, comprendre, s’exprimer à l’écrit et à l’oral dans une langue utilisée dans un domaine spécialisé. Ceci repose sur une conception de la « compétence de communication » conçue comme la somme du « savoir comprendre » et du « savoir produire » ; la communication, finalité de l’apprentissage, est dans cette logique « réduite » à l’intention du locuteur dans un domaine donné.

5Avec l’apparition du Cadre européen commun de référence, l’enseignement des langues prend une nouvelle orientation à laquelle l’enseignement des langues de spécialité ne peut échapper et qui va nécessairement avoir des incidences sur la mise en œuvre. C’est la raison pour laquelle la première partie de cette conférence a pour objectif d’expliciter les nouvelles orientations impulsées par le CECR, à la suite de quoi nous présenterons des pistes pour mettre en œuvre ces nouvelles orientations et terminerons par une réflexion sur l’évaluation sans laquelle toute nouvelle orientation en matière d’enseignement/apprentissage deviendrait caduque.

1. Les fondamentaux du CECR

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECR : 15 ; caractères gras de l’auteur).

6Ces quelques lignes du CECR parfois mentionnées mais presque toujours survolées renferment pourtant la clef pour une nouvelle approche didactique et, par là même, une nouvelle démarche d’enseignement/apprentissage des langues.

7Pour transformer la perspective préconisée en démarche didactique, trois éléments sont à prendre en compte :

81. Il s’agit maintenant de s’adresser à l’« apprenant-usager » d’une langue. Nous sommes invités à repenser la logique causale : « meilleur apprenant je serai, meilleur usager je ferai ». C’est à travers l’usage de la langue que se fait l’apprentissage ; ce n’est pas à l’usage à travers des tâches « académiques » que le CECR nous invite à réfléchir mais à l’usage à travers des « tâches qui ne sont pas seulement langagières ». Ceci nous amène au deuxième point.

92. Demander aux apprenants-usagers d’une langue d’accomplir des « tâches qui ne sont pas seulement langagières » impose d’inscrire la tâche communicative, aujourd’hui considérée comme une finalité de l’apprentissage, dans l’accomplissement d’une action qu’il est nécessaire de mener à bien. Ainsi la communication est au service de l’action qui seule lui donne du sens, ce qui est explicité dans le troisième point.

103. « Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». Ceci est un aspect fondamental de la perspective annoncée. Inscrire les actes de parole à l’intérieur d’actions nous invite à dépasser la théorie des actes de parole d’Austin d’un côté, théorie qui repose sur l’intention du locuteur, et la théorie de Hymes autour des situations de communication, de l’autre, deux théories qui ont en grande partie inspiré l’approche communicative. Si les actes de parole n’ont pleinement de sens qu’à l’intérieur d’actions, développer chez les étudiants des aptitudes à comprendre d’un côté et à produire d’un autre, aptitudes qui n’impliquent que le locuteur, n’a pas non plus de sens, à moins de penser que la somme de plusieurs aptitudes donne une aptitude globale, ce qui n’est évidemment pas le cas. Le Cadre nous invite, par ailleurs, à dépasser un apprentissage de la langue qui serait basée uniquement sur l’intention du locuteur utilisée comme moyen d’action sur l’Autre, sachant qu’une intention ne débouche pas nécessairement sur la réussite d’une action. Tous les chercheurs qui travaillèrent sur l’atome envisageaient-ils qu’un jour la bombe atomique serait créée ?

11Dans le même temps, le Cadre met en garde contre une approche réductrice de la compétence langagière, qui peut être une façon pratique de la représenter, mais qui mérite réflexion au niveau pédagogique :

Le choix pour le Cadre d’une présentation taxonomique constitue à coup sûr une tentative pour traiter la grande complexité du langage humain en découpant la compétence langagière selon ses différentes composantes. Ceci nous renvoie à des problèmes psychologiques et pédagogiques d’importance. La communication met tout l’être humain en jeu. Les compétences isolées et découpées ci-après se combinent de manière complexe pour faire de chaque individu un être unique. En tant qu’acteur social, chaque individu établit des relations ave un nombre croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble, définissent une identité. (CECR : 9 ; caractères gras de l’auteur).

12Les propos précédents soulignent également que, dans la perspective actionnelle, il ne s’agit plus d’« agir sur » mais d’« agir en accord avec ». De ce fait, il ne s’agit plus seulement que l’apprenant développe une aptitude à produire des énoncés dans des situations de communication répertoriées mais qu’il mette en relation la pertinence de ce qu’il dit avec l’objectif qu’il s’est fixé en accord avec l’Autre. Ceci revient à dire qu’il ne s’agit pas de développer les aptitudes à communiquer dans l’absolu, mais il faut les développer au service d’actions.

13Enfin, le CECR présente des échelles de niveaux de compétences pour chacune des activités de communication langagière (anciennement « compétences de communication », c’est-à-dire « skills ») définies en termes d’objectifs à atteindre. Ce sont d’ailleurs ces niveaux de compétence qui ont fait couler le plus d’encre et qui semblent être les seuls éléments à avoir retenu l’attention.

14La question qui nous intéresse maintenant est de savoir comment envisager l’enseignement des langues dans ce nouveau contexte. Deux logiques se dessinent aujourd’hui, une logique minimaliste qui voit dans le Cadre un levier de l’approche communicative et une logique maximaliste qui voit dans le Cadre l’ouverture sur une nouvelle approche didactique que nous appelons personnellement, l’« approche communic’actionnelle ».

2. D’une approche minimaliste du CECR à une approche maximaliste : l’approche communic’actionnelle

2.1 Une approche minimaliste du CECR : un ancrage communicatif

15Comme nous l’avons mentionné précédemment, une approche minimaliste du Cadre vise à faire de ce dernier un levier de l’approche communicative et la logique d’enseignement est organisée essentiellement autour des niveaux de compétence. La terminologie retenue recouvre une réalité réductrice de celle représentée dans le Cadre.

16Dans cette logique :

  • l’action est conçue en relation avec le rôle que joue l’apprenant de la langue dans les activités qui lui sont proposées ; l’apprentissage des langues est une préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer ;

  • les tâches sont réduites à des tâches communicatives ;

  • les tâches d’apprentissage sont construites à partir des niveaux de compétence pour chacune des activités de communication langagières, ces dernières étant travaillées de manière cloisonnée ;

  • les activités d’évaluation sont également construites à partir des niveaux de compétences, ce qui signifie que le niveau devient une norme qui est atteinte ou qui ne l’est pas.

17Nous ne souhaitons pas développer cette approche qui, au fond, n’apporte rien de plus à ce qui se faisait avant, excepté l’ancrage sur le niveau de compétence. En revanche, il nous paraît plus important de développer l’approche maximaliste, l’approche communic’actionnelle.

2.2 Une approche maximaliste du CECR : l’approche communic’actionnelle

18Avant de poursuivre, il est important de faire une mise au point. Aujourd’hui, alors que le CECR ne fait référence qu’à une « perspective actionnelle », dans la plupart des discours sur le Cadre, il est fait état d’« approche actionnelle » ou de « démarche actionnelle ». Ceci montre la confusion qui règne dans les esprits autour du Cadre. Parler d’« approche » ou de « démarche » revient à dire que le CECR est un ouvrage méthodologique, ce qui est totalement erroné. C’est d’ailleurs la grande différence entre le Cadre qui se contente de donner des orientations et le Niveau Seuil qui, lui, a posé les fondements de l’approche communicative dans sa version notionnel-fonctionnel. Cette confusion a des conséquences graves puisque beaucoup disent vouloir « appliquer » le Cadre ! En parlant de « perspectives », les auteurs du Cadre nous invitent à réfléchir à une « démarche » qui tienne compte des orientations de façon précise, ce que nous avons fait avec l’« approche communic’actionnelle ».

19Dans la logique de cette nouvelle approche et en accord avec les orientations du Cadre, l’enseignement est organisé autour d’« actions sociales » visant à faire atteindre des niveaux de compétence en langue :

Dans chaque situation, l’acteur fait l’expérience concrète d’un spectre de possibilités qui s’ouvrent à lui [...] Certes les actions ne sont ni aléatoires ni imprévisibles mais elles ne sont soumises à aucune nécessité irrécusable. [...]
L’action est une décision, un choix, mais c’est aussi un pari [...] Or, dans la notion de pari il y a la conscience du risque et de l’incertitude. (1990 : 104-106).

2.3 Enseigner les langues dans une approche communic’actionnelle : le scénario d’apprentissage-action

20En posant les fondements d’une nouvelle approche, nous nous devions de réfléchir à un nouveau support de cours qui permette la prise en compte des paramètres définis précédemment. Il est évident qu’une telle démarche ne peut plus se faire autour d’un texte, écrit ou oral déclencheur d’activités de communication, pas plus qu’autour d’un jeu de rôle simulant une situation de communication sur des énoncés spécifiques.

21Impliquer les apprenants-usagers de langue dans une action, revient à définir une situation d’apprentissage qui les amène à analyser la situation dans laquelle ils vont devoir utiliser la langue pour en déduire les connaissances dont ils auront besoin, plutôt que d’appliquer des connaissances dans des tâches proposées. Il s’agit de passer d’une logique d’optimisation des connaissances, « toujours plus », à une logique d’adéquation, « toujours mieux », le « mieux » n’excluant pas le « plus », bien évidemment. Il faut qu’à la fin d’une séquence d’apprentissage, l’apprenant soit amené à prendre une décision par rapport à un problème posé en utilisant la langue de manière à la fois correcte et pertinente.

22C’est cette démarche d’apprentissage que permet le scénario d’apprentissage-action qui est une simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la réalisation de la tâche finale.

23Il ne faut pas le confondre avec des problèmes qui sont fabriqués en vue de tester la maîtrise de connaissances acquises et dont, de ce fait, la résolution ne donne lieu qu’à une réponse possible. Les propos de C. Barbier qui suivent expliquent très clairement la différence entre de telles résolutions de problèmes et ce que j’appelle le scénario d’apprentissage-action :

En effet, la réalité sur laquelle doit se fonder une décision dans la réalité, a de toutes autres caractéristiques. La solution n’est généralement pas unique et d’ailleurs pas non plus parfaite. Elle fait l’objet d’un certain nombre de compromis et conduit à une décision d’action dont les conséquences ne sont pas prévisibles exactement. Bien souvent des facteurs humains viennent interférer avec les décisions à prendre. Ces décisions ne sont en outre pas des fins en soi comme l’est le fait d’avoir pu résoudre un problème, mais plutôt le début d’un processus interactif qui conduit à une succession de décisions dépendant en permanence de l’appréciation qui peut être faite d’une situation donnée et évolutive. (1996 : 152).

24On voit que cette description du déroulement d’un processus d’action est d’une grande complexité. Le savoir d’action lui-même ne peut donc être qu’intrinsèquement complexe. C’est là où peut apparaître une approche nouvelle.

25Il ne faut pas non plus confondre le scénario d’apprentissage-action avec un scénario thématique qui, bien que motivant pour les élèves, se situe en général en aval de l’apprentissage dans un souci de transfert de connaissances comme en attestent de nombreux « case studies ». Ceci étant, chacun a sa place et son intérêt, l’un n’éclipse pas l’autre mais chacun répond à des objectifs différents qu’il est important de connaître pour faire le bon choix.

26La résolution de problème et les scénarios thématiques sont déjà utilisés depuis longtemps dans le domaine des langues de spécialité mais en termes de transfert, parallèlement à l’apprentissage. Il s’agit aujourd’hui de réfléchir à une démarche scénario en termes d’apprentissage. Cela reviendra à réfléchir à une action que l’étudiant aura à mener dans son domaine de spécialité et qui nécessitera la mise en œuvre de compétences langagières. Pour autant, ceci n’aura d’intérêt que si l’évaluation s’effectue dans la même logique, ce qui va faire l’objet de la dernière partie de cette conférence.

3. Évaluer les langues dans une approche communic’actionnelle

27Avant toute chose, il s’agit de faire une mise au point sur le terme « évaluation ». Très souvent, il est utilisé (à la place de « contrôle » mais ceci n’est pas l’objet de cette conférence) dans le sens de l’activité proposée, à savoir « une évaluation » : donner comme « évaluation », un texte à écrire, un résumé à faire, etc. Or, ce n’est pas l’activité qui pose problème, c’est d’abord la « validité » de ce que l’on propose (est-ce que ce que je propose va réellement me permettre d’évaluer ce que je veux évaluer ?) et surtout la modalité d’évaluation. C’est sur cet aspect que nous voudrions insister en relation avec la perspective actionnelle. Vous pouvez choisir de prendre le scénario d’apprentissage-action comme support d’enseignement, si l’évaluation repose sur le nombre de fautes de grammaire ou une mauvaise connaissance du lexique spécialisé, le support retenu n’aura aucun intérêt.

  • 3 Tout ceci est plus amplement développé dans l’ouvrage Évaluer dans la perspective actionnelle – l’e (...)

28Quels sont les points dont il faut tenir compte pour définir des modalités d’évaluation cohérentes3 ?

291. Dans la perspective actionnelle, deux dimensions doivent être prises en compte, la dimension pragmatique autour de la pertinence des informations retenues dans le cadre de la mission et du respect des éléments culturels, et la dimension linguistique. De fait, une production peut être linguistiquement correcte et pragmatiquement non pertinente.

302. Il s’agit de mener les élèves d’un niveau vers un autre ; dans cette logique, l’évaluation sert à les positionner sur une échelle dont le point bas sera leur niveau de départ et le point haut le niveau à atteindre. Il faut donc créer des grilles d’évaluation, à la fois linguistiques et pragmatiques qui prennent en compte le niveau bas et le niveau haut mais aussi un intermédiaire afin de positionner les élèves sur ce « curseur ». Puisqu’il est nécessaire de mettre une note, on peut imaginer de mettre des points pour chacun des niveaux, mais il ne saurait être question de « sanctionner » dans l’absolu quelqu’un qui n’a pas atteint le niveau visé.

313. Ces grilles ne doivent pas seulement contenir des critères, mais aussi et surtout des « indicateurs de performance ». En effet, comment peut-on évaluer « grammaire correcte » sans indicateurs qui spécifient précisément ce que l’on entend par « grammaire correcte ». Ne pas définir d’indicateurs, c’est d’une certaine manière pervertir l’évaluation qualitative qui, de ce fait, devient subjective, et ne peut plus servir de repère objectif commun à tous.

324. Cela signifie que la construction d’une grille d’évaluation se fait en trois étapes :

33À cet égard, le Diplôme de Compétence en Langue4 est l’illustration parfaite de ce que devrait être l’évaluation dans la perspective actionnelle.

Conclusion

34Le scénario d’apprentissage-action et l’approche communic’actionnelle, émergences des orientations données par le CECR ne révolutionnent pas l’enseignement/apprentissage des langues car tout ce qui se faisait est toujours présent – les activités de communication langagières, le travail sur la langue, la dimension culturelle – mais autrement.

35Les activités de communication langagière ne sont pas travaillées de manière cloisonnée autour d’un thème et donc de textes qui font l’objet d’une série d’activités, entre autres sur la langue, ce qui donne l’impression aux élèves d’un perpétuel recommencement à chaque nouveau cours. Elles sont présentées de manière intégrée au service de la mission, et l’apprentissage se fait selon un processus porteur de sens. Les tâches d’apprentissage proposées, qu’elles soient d’ordre linguistique ou pragmatique, autour des activités langagières, sont directement liées aux besoins des étudiants en liaison avec leur mission, ce qui non seulement donne du sens à l’apprentissage en évitant des ruptures successives, mais les amène à réfléchir au lien entre les connaissances et leur utilisation, entre intention et action et, de ce fait, les responsabilise.

36En mettant en place un enseignement de langue de spécialité autour du scénario d’apprentissage-action, non seulement nous développons l’aptitude à communiquer de nos étudiants dans un contexte donné mais nous leur permettons de développer une aptitude essentielle en situation professionnelle, celle qui vise à utiliser la langue de manière efficace pour faire aboutir un projet.

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Bibliographie

Barbier, J.-M. 1996. Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.

Bourguignon, C. 2006. « De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures ». Synergie Europe N° 1.

Bourguignon, C., P. Delahaye, C. Puren. 2007. Évaluer dans une perspective actionnelle – l’exemple du Diplôme de Compétence en Langue. Le Havre : Éditions Delbopur.

Bourguignon, C. 2007. « Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scénario d’apprentissage-action ». Site APLV http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article865&var_recherche=bourguignon.

Bourguignon, C. 2006. « La responsabilité des enseignants de langues à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence ». Site APLV http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article655&var_recherche=bourguignon.

Bourguignon, C., P. Delahaye, A. Vicher. 2005. « L’évaluation de la compétence en langue : un objectif commun pour des publics différents ». In ELA, Interdidacticité et interculturalité. Paris : Éditions Klincksieck, 459-473.

Lemoigne, J.-L. 2005. « Les enjeux éthiques de la didactique des langues et des cultures n’appellent-ils pas un « Nouveau discours sur la méthode des études de notre temps » ? ». In ELA, Interdidacticité et interculturalité. Paris : Éditions Klincksieck, 421-435.

Morin, E. 1990. Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF Éditeurs.

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Notes

1 Austin J. L. 1970. Quand dire c’est faire, Paris : Éditions du Seuil.

2 Hymes D. 1984. Vers la compétence de communication, Paris : Hatier Credif.

3 Tout ceci est plus amplement développé dans l’ouvrage Évaluer dans la perspective actionnelle – l’exemple du Diplôme de Compétence en Langue par C. Bourguignon, P. Delahaye et C Puren.

4 www.d-c-l.net.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Bourguignon, « Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008, 40-48.

Référence électronique

Claire Bourguignon, « Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 2 | 2008, mis en ligne le 05 août 2011, consulté le 23 septembre 2014. URL : http://apliut.revues.org/3198 ; DOI : 10.4000/apliut.3198

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Auteur

Claire Bourguignon

Claire Bourguignon est Maître de conférences, habilitée à diriger des recherches en didactique des langues-cultures à l’IUFM de l’Académie de Rouen. Elle est directrice de recherche au CEDICLEC, Centre d’Études en Didactique Comparée des Langues et des Cultures à l’Université de Saint Etienne. Son domaine de recherche est l’évaluation en langue en lien avec l’enseignement/apprentissage ; depuis deux ans, elle travaille sur l’opérationnalisation de la perspective actionnelle préconisée par le Cadre européen commun de référence.
claire.bourguignon@rouen.iufm.fr

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Droits d'auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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