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Notes

Langue de spécialité et TICE au cœur d’un projet pédagogique international

Using ICT and ESP in an international pedagogical project
Judith Broadbridge et Veronique Charriau
p. 142-155

Résumés

Dans le cadre d’un projet tuteuré, dix étudiants d’IUT ont correspondu pendant six mois par mél, Skype et chat avec des étudiants irlandais et britanniques. Ces correspondances avaient pour but, outre la pratique de la langue, de mettre des compétences techniques et communicationnelles au service de la production de travaux communs (exposé technique, blog, site Web).
Si l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) stimule les étudiants, très à l’aise avec ces moyens de communication, ce type de projet est-il réellement productif en termes linguistiques ? Quels sont les apports pour la langue de spécialité ? Quels objectifs pédagogiques lui fixer ? Comment concilier les différences des systèmes éducatifs ? Quelles sont les difficultés pratiques de mise en oeuvre d’un tel projet ? Comment l’évaluer ? Nous nous proposons, par le biais de cette étude de cas, de partager notre expérience et d’apporter quelques éléments de réponse à ces questions.

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Texte intégral

1. Introduction

1Dix étudiants français d’IUT ont correspondu avec des étudiants irlandais et britanniques dans le cadre d’un projet international visant à encourager la pratique de la langue, notamment grâce à la production de travaux communs. La mise en place de ce projet a suscité un certain nombre de questions quant au réel apport des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) à l’apprentissage des langues, de la langue de spécialité en particulier. Nous avons également été amenées à nous interroger sur les modalités d’organisation ainsi que sur les objectifs et les formes d’évaluation propres à ce type de projet. Nous nous proposons, par le biais de cette étude de cas, de partager notre expérience et d’apporter quelques éléments de réponse à ces questions. Nous commencerons donc par définir ce que nous entendons par langue de spécialité. Nous nous attacherons ensuite à caractériser la relation des étudiants aux nouvelles technologies et ce qu’elle peut apporter à ce type de projet. La présentation du déroulement de notre projet sera illustrée par des exemples d’interactions. Enfin, nous nous appuierons sur des données collectées par des questionnaires afin de poser nos conclusions.

2. Langue de spécialité et TICE

On désigne par discours ou langue de spécialité les usages de la langue propres à un domaine d’activité : essentiellement les discours scientifiques [...], techniques […] et professionnels […] (Maingueneau 1996 : 78).

2Bojović (sans date) estime en outre que l’enseignement de langue spécialisée diffère de celui de langue générale puisqu’il nécessite une connaissance d’autres professions. Néanmoins, il reconnaît que les professeurs de langue spécialisée, comme leurs homologues de langue générale, doivent considérer le développement linguistique de leurs étudiants, leurs propres connaissances des théories pédagogiques en tant qu’enseignants, ainsi que leur capacité à intégrer les nouvelles technologies pour soutenir leur approche pédagogique. C’est à partir de ces principes que le projet décrit dans cet article a vu le jour.

3Il convient tout d’abord d’examiner les raisons pour lesquelles nous avons voulu intégrer les TICE dans l’enseignement des langues. Les étudiants qui se trouvent dans nos classes sont âgés d’environ vingt ans et font tous partie de ce que l’on appelle « la génération Y », terme utilisé pour la première fois dans le magazine américain Advertising Age en 1993. D’après Olivier Rollet (2012 : 1), il s’agit spécifiquement des jeunes nés entre 1981 et 1999. Cité dans L’Express (Czerwinski & Quinti 2012), il explique: « On les appelle aussi la "millennial generation" – parce qu’ils ont vécu leur enfance à cheval sur deux millénaires - les "digital natives" ou encore la "génération zapping" ». Pour Julien Pouget (2010b : 21), la particularité la plus importante qui relie les membres de cette génération est leur rapport étroit avec les technologies de l’information et de la communication ainsi que l’omniprésence d’Internet dans tous les aspects de leur vie quotidienne et professionnelle.

4D’après un sondage mené auprès de jeunes de huit à dix-huit ans par Élodie Kredens et Barbara Fontar pour Fréquence Écoles, résumé dans un article de Cousin (2010), près de 70 % des foyers français comportent deux ordinateurs ou plus et 40 % des jeunes ont un smartphone avec accès à Internet. Les jeunes communiquent à travers les réseaux sociaux tels que Facebook et les messageries instantanées. Les blogs sont également très prisés. De plus,

les digital natives sont multitâches : sur leur ordi, ils ont leur fenêtre MSN ouverte pour pouvoir chatter avec leurs amis, écoutent de la musique, se connectent sur Facebook, tout en faisant leurs devoirs (Kredens, citée dans Cousin 2010).

5Selon un article paru dans Le Point (Dorion 2011), certains estiment que ces vingtenaires ultraconnectés ont une façon d’agir différente de leurs aînés. Le directeur de l’ESC Grenoble, Jean-François Fiorina, aurait remarqué « un changement radical de comportement ». Le cas de Grégoire, qui donne rendez-vous toutes les semaines par écran interposé à trois amis dans des pays et des fuseaux horaires différents, en est un exemple.

6Comme le note Jarvis (2009), les ordinateurs sont intégrés dans tous les aspects du travail d’un département universitaire et très peu d’enseignants n’utilisent jamais cette technologie. À travers ce qu’il appelle un « instantané », Julien Pouget (2010a) a recueilli les points de vue des professeurs français à ce propos. Ils remarquent des élèves beaucoup plus connectés et capables d’utiliser une quantité d’outils avec une grande facilité ; les formats des cours évoluent en conséquence.

7Nous faisons partie de ces éducateurs qui ont décidé d’adopter les nouvelles technologies dans un cadre universitaire, surtout parce que ces technologies font partie intégrante de la vie des étudiants et que leur utilisation dans le cadre de l’apprentissage pourrait donc susciter la motivation et améliorer leurs résultats (Moss & Southwood 2006 : 1), tout en leur offrant la possibilité de développer leurs compétences informatiques (ibidem : 3).

  • 1 Hoppe, H.U., R. Joiner, M. Milrad & M. Sharples. 2003. « Guest editorial: Wireless and mobile techn (...)

8Les moyens d’interaction dont disposent les étudiants sont les portables (ordinateurs et téléphones) et non plus seulement les ordinateurs fixes, donc notre projet se trouve à mi-chemin entre du e-learning et du m-learning. Le m-learning est l’apprentissage par des portables et la transmission wifi alors que l’e-learning concerne l’apprentissage assisté par des outils numériques et électroniques et des médias (Hoppe et al. 2003 cité dans Peng et al. 2009)1.

9Dans l’analyse du projet que nous avons mené, nous chercherons, à l’aide de quelques données qualitatives et quantitatives, à mesurer l’efficacité des TICE comme outil d’apprentissage. Nous nous interrogerons également sur leurs apports en termes de langue de spécialité pour nos étudiants. Précisons que les étudiants de l’IUT de Lannion apprennent une langue spécialisée selon la définition fournie en début d’article. En revanche, l’apprentissage d’une langue étrangère fait partie intégrante du cursus des étudiants britanniques qui participaient au projet. Néanmoins, ces étudiants ont la possibilité de suivre des cours de langue parallèlement à une autre matière liée à une profession. Il n’existe pas de cours de langue spécialisée à proprement parler, mais les étudiants peuvent parfaire leurs connaissances de la langue de spécialité à travers des travaux dirigés potentiellement liés à leur future profession.

3. Projet

10L’objectif principal du projet était d’encourager la production écrite et orale en quantité, avec des anglophones pour les étudiants français (et vice-versa), et d’offrir la possibilité d’utiliser la langue technique dans un contexte différent. Nous préciserons ici le déroulement chronologique du projet ainsi que les tâches demandées aux étudiants.

3.1. Déroulement du projet

11Ce projet est né d’une volonté de collaboration entre l’IUT de Lannion et le Cork Institute of Technology (CIT) en Irlande. Du côté lannionais, le choix s’est porté sur un projet tuteuré pour dix étudiants du département Réseaux et Télécommunications. Du côté irlandais, cette collaboration s’insérait dans le cadre d’un module encadré par un enseignant d’informatique, Colin Manning, visant à développer le travail en équipe et la créativité. Une quarantaine d’étudiants spécialisés en informatique ont suivi ce module durant deux mois.

12Au bout de deux mois, les Irlandais ayant terminé leur module, cette collaboration a pris fin. Un nouvel échange a alors commencé avec dix étudiants de français de la University of Central Lancashire (UCLan) en Angleterre, encadrés par Judith Broadbridge.

13Dans le cas du projet avec les Irlandais, l’accent était mis sur le travail en équipe et sur le domaine de spécialité. La communication se faisait par Skype, mél ou Facebook pendant des sessions hebdomadaires imposées d’une heure. Afin que les étudiants français et irlandais puissent mieux se connaître, nous leur avons demandé d’écrire un petit texte bilingue (anglais/français) pour se présenter. Certains étudiants se sont mutuellement choisis grâce à ces présentations.

14La notion de textes bilingues a été reprise lors de la collaboration entre les étudiants de l’IUT et l’université britannique. Cette partie du projet comportait trois rencontres imposées via Skype, durant lesquelles les étudiants des deux établissements ont pu se réunir et discuter en petits groupes ou en binômes. Un blog a aussi été créé sur l’intranet de UCLan. En dehors de ces rencontres organisées, les étudiants devaient se contacter aussi souvent que possible en utilisant les moyens électroniques à leur disposition.

3.2. Tâches à accomplir

15Concernant les échanges entre les Lannionais et les Irlandais, les deux groupes ont correspondu par mél et Skype lors de sessions hebdomadaires sur une période de deux mois. Puis, par groupes de quatre étudiants irlandais et un étudiant français, ils ont préparé un exposé portant sur un thème lié à l’informatique. Les étudiants irlandais l’ont présenté devant leur professeur. L’exposé était filmé et la vidéo a ensuite été transmise au membre français du groupe qui devait s’en inspirer afin de présenter le sujet à son tour. Le premier travail à effectuer portait sur la préparation commune d’un exposé traitant de sujets en rapport avec leur domaine de spécialité, l’informatique (ils ont choisi, par exemple, RFID and Privacy ou Cloud Computing).

16Quant aux échanges entre les Français et les Britanniques, il s’agissait d’une correspondance au cours de laquelle chacun communiquait dans la langue de l’autre. Ils devaient, dans un premier temps, aboutir à l’écriture d’un rapport décrivant le quotidien d’un étudiant en Angleterre, plus particulièrement à UCLan (pour les Français), et d’un rapport en français concernant l’IUT (pour les Anglais). Le rapport devait résumer leur correspondance, fournir des exemples d’interaction et mettre en évidence les nouvelles expressions qu’ils avaient apprises. Ces comptes-rendus écrits étaient évalués pour les Français et optionnels pour les Anglais. Les étudiants des deux établissements ont aussi collaboré pour que les Français puissent chacun mettre au point un site Web utile à leurs partenaires anglais, par exemple sur l’endroit où chaque partenaire pensait étudier l’année suivante en France.

3.3. « Commonality », « situatedness », « interdependency » et « infrastructure »

  • 2 Hung D.W.L. & D. Chen. 2001. « Vygotskian thought and learning from the communities of practice per (...)

17Lors de la préparation de notre projet, nous avons repris les principes proposés par Hung & Chen et cités dans Davison (2004 : 12)2. Il s’agit des quatre points à prendre en compte lorsque l’on prépare une tâche d’apprentissage électronique, c’est-à-dire les principes de « commonality », « situatedness », « interdependency » et « infrastructure ». Dans un contexte d’environnement électronique, « commonality » (la mutualisation) se réfère au besoin de tirer profit de la communication sociale et collaborative avec d’autres personnes partageant les mêmes intérêts. « Situatedness » (la contextualisation) est le fait de donner aux étudiants la possibilité de travailler sur des activités qui exigent de la réflexion sur des pratiques authentiques. La condition d’ « interdependency » (l’interconnexion) renvoie à l’interaction avec des pairs de niveaux différents pour faciliter l’apprentissage. Enfin, « infrastructure » traduit la mise en place des structures, des mécanismes et des règles à suivre pour faciliter l’interaction.

18Dans la première partie du projet, ce qui liait les étudiants (« commonality ») était l’informatique et le travail en équipe, alors que, dans la deuxième partie, ils étaient davantage motivés par un désir de développer leurs connaissances linguistiques. Nous avons répondu aux besoins de « situatedness » en créant des tâches nécessitant une réflexion sur des pratiques authentiques telles que l’exposé technique ou la création d’un site Web. La condition d’ « interdependency » a été remplie par le fait que des étudiants de niveaux variés en langue et en informatique travaillaient ensemble, les uns profitant des compétences linguistiques des autres. Finalement, l’ « infrastructure » a été mise en place, pour l’essentiel, au préalable et communiquée aux étudiants.

4. Résultats

19L’analyse de notre projet se base sur des données quantitatives (questionnaires remplis par les étudiants français et anglais seulement) et qualitatives (entretiens, évaluation de travaux écrits).

4.1. Moyens et fréquence de communication

20Pour échanger, les étudiants ont utilisé la messagerie électronique et Skype plus que Facebook. Des blogs ont aussi été employés ainsi que des SMS (une personne) (cf. tableau 1).

Tableau 1. Moyens de communication utilisés par les étudiants

Tableau 1. Moyens de communication utilisés par les étudiants

21Il est normal que les étudiants se soient contactés par Skype puisque nous avons organisé les sessions encadrées autour de conversations Skype et les avons encouragés à utiliser ce medium. En revanche, il est surprenant que les méls soient aussi bien placés. Pour Kredens (citée dans Cousin 2010) le mél serait « limite ringard » pour les « digital natives » et quelque chose qu’ils utiliseraient plutôt « pour écrire à leur mamie, ou parfois pour faire passer des infos ». On ne peut que supposer que c’est le côté asynchronique des méls qui les a rendus plus attrayants, puisque certains étudiants se sont plaints du manque de disponibilité de leur partenaire.

22C’est Facebook, ainsi que Twitter et Google+ qui se trouvent au milieu du schéma ci-dessous, proposé par Cavazza dans son panorama des médias sociaux.

Schéma 1. Panorama des médias sociaux 2012

Schéma 1. Panorama des médias sociaux 2012

(Cavazza 2012)

23Pour cet auteur, chacun de ces trois acteurs a une fonction différente à remplir. Facebook servirait « pour communiquer avec ses amis ». Il n’est donc pas surprenant que ce réseau prenne une place relativement importante dans les communications des étudiants.

24La plupart des étudiants français (six sur dix) consultaient régulièrement le blog de l’enseignant irlandais Colin Manning, où il résumait ses cours et l’avancement du projet. Il y stockait également les sujets et les vidéos des exposés. Seul un étudiant (britannique) contribuait au blog sur l’intranet de la UCLan ; en revanche, plusieurs étudiants affirmaient utiliser leur propre blog pour communiquer. La nature encadrée du blog créé par un professeur peut en être la cause ainsi que la crainte des étudiants d’être jugés par leurs pairs ou leur professeur.

25Le tableau 2 montre que les étudiants communiquaient pour la plupart une fois par semaine (tous les jours dans le cas de deux étudiants), mais certains ne se sont contactés qu’une fois par mois.

Tableau 2. Fréquence des échanges entre étudiants français et anglophones

Tableau 2. Fréquence des échanges entre étudiants français et anglophones

4.2. Évaluation du projet par les étudiants

26À la fin de la deuxième partie du projet, huit Français et trois Anglais (soit 11 participants sur 20) ont rempli les questionnaires (cf. annexes 1 et 2). Comme il s’agissait d’un travail à deux, il a été possible de faire un jugement sur la nature et la fréquence des interactions pour huit des dix partenariats. Cette information a été fournie directement au professeur par les dix Français participants à la partie irlandaise du projet (voir Tableaux 1 et 2). Tous les étudiants qui ont répondu au questionnaire ont estimé que l’échange était plutôt positif (« très bien » ou « bien »), en particulier en raison des acquis linguistiques et culturels. L’échange leur donnait la possibilité de communiquer en anglais/français avec un natif, « de parler anglais avec un Anglais », « d’écrire en français » (« C’est plus utile de parler à un natif que de parler à un autre apprenant »). Le fait de se faire corriger et de pouvoir corriger était aussi un plus : « J’aimais aider les Français à parler en anglais », « Mon partenaire corrigeait mes fautes ». De plus, ils pouvaient parler de sujets extra-curriculaires et acquérir des connaissances culturelles (par exemple, ce qui se passe dans une université en France/Irlande/Angleterre ou la coutume de prendre le thé – afternoon tea). Les étudiants ont, par ailleurs, fait la connaissance d’un correspondant électronique avec qui ils pourront éventuellement garder contact, voire se rencontrer : « Si je vais à Lannion, j’aurai déjà des amis ».

5. Exemples d’interaction

27Les analyses d’évaluations et d’extraits de correspondance présentées ci-dessous mettent en évidence des erreurs caractéristiques mais aussi certains apports linguistiques du projet.

5.1. Exposé

28L’exercice de reprise par les Français de l’exposé présenté par les Irlandais a été particulièrement concluant et apprécié des étudiants français, qui pouvaient améliorer leur niveau de langue et éviter des erreurs typiquement françaises. Ainsi, un étudiant a évité de dire « the Cloud Computing » grâce aux diapositives fournies par son groupe, et il a appris à prononcer correctement wi-fi en anglais grâce à la vidéo. Un autre a repris des expressions telles que « gained momentum », ou « whether… or » qu’il n’aurait pas utilisées de lui-même. Il a également pu dire « the points we will be discussing » sans les fautes de grammaire qu’il faisait auparavant (la faute récurrente étant « discussing about »). L’impression générale est celle d’une plus grande aisance, et d’un niveau de langue plus élevé. En ce qui concerne le lexique informatique, les étudiants n’ont pas nécessairement appris de nouveaux termes (l’usage professionnel en France étant d’utiliser les termes anglais), mais ils ont appris à mieux les utiliser en contexte.

5.2. Interaction Skype

29Voici un exemple d’interaction Skype où les Français ne pouvaient pas entendre les Anglais et où ceux-ci devaient donc écrire leur partie de la conversation.

Exemple 1. Interaction Skype entre étudiants français et anglais

Exemple 1. Interaction Skype entre étudiants français et anglais

30La rapidité avec laquelle les étudiants anglais tapaient leurs interventions est à signaler : ils écrivaient sans trop réfléchir. C’est un point positif car l’interaction en classe, que ce soit à l’oral ou à l’écrit, est toujours très posée : les étudiants se sachant jugés par le professeur, même s’ils ne sont pas évalués, leurs interventions sont plus courtes.

31Sur le plan linguistique, on remarque le manque d’accents, des fautes d’accord, des erreurs de structure, parfois l’utilisation de minuscules au lieu de majuscules. Le fait de ne pas utiliser de majuscules est d’ailleurs caractéristique des communications électroniques (Étudiant 2 français a écrit "bretagne" avec une minuscule).

5.3. Conversations sur Facebook

32Voici deux exemples (2 et 3) de conversation sur Facebook entre un étudiant français et une étudiante britannique. On notera ici la touche plus personnelle des propos, et non seulement au niveau du français. La longueur de cet échange est aussi remarquable, puisque la conversation entière comprend plus de mille mots – beaucoup plus que ce qui est typiquement requis en cours de langue. Des erreurs du même type que dans les conversations Skype peuvent être relevées dans les échanges sur Facebook.

33Exemple 2. Premier extrait d’une conversation sur Facebook

34Dans l’exemple 3, l’étudiant français demande des informations pour son rapport. Il incite l’étudiante anglaise à utiliser l’anglais pour pouvoir réutiliser les expressions dans son rapport.

Exemple 3. Deuxième extrait d’une conversation sur Facebook

Exemple 3. Deuxième extrait d’une conversation sur Facebook

5.4. Intervention sur UCLan Community Forum (blog)

35L’exemple 4 ci-dessous reproduit l’intervention d’une étudiante anglaise sur le blog de UCLan.

Exemple 4. Intervention d’une Anglaise sur UCLan Community Forum

Exemple 4. Intervention d’une Anglaise sur UCLan Community Forum

36On voit qu’il s’agit ici d’une intervention plus réfléchie. L’étudiante a préparé ce qu’elle allait écrire avant de télécharger le texte complet. Donc, nous trouvons moins d’erreurs.

5.5. Corrections

37Voici un exemple de correction offerte par une étudiante anglaise.

Exemple 5. Correction du texte d’une étudiante française par une anglaise

Exemple 5. Correction du texte d’une étudiante française par une anglaise

38L’utilisation des majuscules est soulignée, bien que l’étudiante elle-même ne les emploie pas lorsqu’elle utilise l’anglais dans ses messages.

6. Nos conclusions

39L’évaluation d’un projet doit prendre en compte le contexte dans lequel il est mené aussi bien que le profil de ses participants et ses modalités d’évaluation. Ainsi, il faut garder en mémoire que la charge horaire des étudiants de DUT limite leur investissement, quelle que soit leur motivation. Notre expérience, bien que portant sur un petit nombre de sujets, montre que les étudiants faibles ont eu l’occasion, grâce à ce projet, d’aborder l’apprentissage de la langue étrangère, mais aussi de la langue de leur spécialité, de façon moins scolaire, ce qui leur a souvent permis de découvrir ou de renouer avec le plaisir de communiquer dans une langue étrangère. La satisfaction exprimée par les étudiants à ce sujet (ils estiment tous avoir progressé au moins un peu, et surtout à l’écrit) constitue pour nous un bon indicateur de réussite du projet, puisqu’il a contribué à restaurer un certain sentiment de confiance chez les apprenants. Cette confiance peut être attribuée à l’apprentissage d’expressions informelles acquises au travers de méls ou de conversations Skype, mais aussi d’expressions formelles grâce à l’exposé technique. Ces dernières sont d’autant plus intéressantes qu’elles constituent l’un des écueils principaux dans l’apprentissage de la langue de spécialité. L’exposé que les étudiants ont préparé ensemble reste certes un exercice académique, mais l’une des vertus du projet a été d’ôter l’artificialité qui lui est traditionnellement associée, grâce à la participation de locuteurs natifs.

40La construction du sentiment de confiance en soi passe aussi par la conscience qu’a l’apprenant de la manière dont il sera évalué et dont il s’appropriera les critères d’évaluation. Ainsi, il nous semble important d’évaluer la quantité des productions, indépendamment de la qualité, afin d’encourager la pratique de la langue et d’inciter les étudiants à se défaire de la peur de faire des fautes. De manière plus large, c’est la capacité à se faire comprendre à l’écrit comme à l’oral, et donc l’efficacité, qui sont mises en valeur. La qualité est tout de même évaluée, mais à travers un exercice particulier dans lequel l’étudiant sélectionne lui-même ce qu’il a appris et valorise ses progrès. La prise de risque constitue également une compétence importante dans l’apprentissage d’une langue, elle est donc primordiale dans l’incitation à la pratique. Une compétence telle que le sens de l’organisation (la capacité à prendre des rendez-vous avec ses partenaires, ou à rendre des travaux à temps) trouve aussi sa place dans les critères d’évaluation car elle est transférable à d’autres types de projets ou de situations professionnelles. Mais, pour que ces critères aient un impact sur l’apprentissage, il est important que les étudiants y adhèrent, et qu’ils leur soient donc exposés dès le départ.

41Parmi les facteurs de réussite, nous citerons également l’importance de donner de bonnes raisons de communiquer aux étudiants. Nous entendons par là non seulement la création de situations de communication authentiques, mais aussi la nécessité de « forcer » la communication par le biais de tâches précises à effectuer en commun – ce qui met idéalement à contribution les compétences techniques des participants, telles que les compétences informatiques mises en œuvre pour la création du site Web. En effet, l’un des éléments stimulants dans ce type de tâches est la réciprocité dans les échanges, et cette réciprocité peut être assurée par des compétences autres que linguistiques.

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Bibliographie

Bojović, M. Sans date. « Teaching foreign language for specific purposes: teacher development ». 31st Annual Association of Teacher Education in Europe Conference. http://www.pef.uni-lj.si/atee/978-961-6637-06-0/487-493.pdf (cons. le 19 octobre 2012).

Cavazza, F. 2012. « Panorama des médias sociaux 2012 », http://www.mediassociaux.fr/2012/02/20/panorama-des-medias-sociaux-2012/ (téléchargé le 30 juin 2012).

Cousin, C. 2010. « Mais qui sont ces digital natives? ». 20minutes, mis en ligne le 19 avril 2010, http://www.20minutes.fr/web/twitter/401240-Web-Mais-qui-sont-les-digital-natives.php (cons. le 19 avril 2012).

Czerwinski, N. & M. Quinti. 2012. « Les "Y" expliqués aux parents ». L’Express, mis en ligne le 17 mars 2012, http://www.lexpress.fr/actualite/societe/les-y-expliques-aux-parents_1093532.html (cons. le 20 avril 2012).

Davison, C. (dir). 2004. Information technology and innovation in language education. Hong Kong : Hong Kong University Press.

Dorion, A-N. 2011. « Le mythe de la génération Y ». Le Point, mis en ligne le 14 février 2011, http://www.lepoint.fr/grandes-ecoles-de-commerce/le-mythe-de-la-generation-y-14-02-2011-1295418_123.php (cons. le 20 avril 2012).

Jarvis, H. 2009. « Computers in EAP: change, issues and challenges ». Modern English Teacher, 1, 2 : 51-51, www.onlineMET.com.

Maingueneau, D. 1996. Les termes clés de l’analyse du discours. Paris : Seuil.

Moss, M. & S. Southwood. 2006. E-learning for teaching English for Speakers of Other Languages. Leicester : NIACE.

Peng, H. & alii. 2009. « Ubiquitous knowledge construction: mobile learning re-defined and a conceptual framework ». Innovations in Education and Teacher Interaction, vol. 46, n° 2 : 171-183.

Pouget, J. 2010a. La Génération Y vue par les professeurs et les entrepreneurs. 13 fév 2010, http://lagenerationy.com/2010/02/13/generationy-professeurs-entrepreneurs (cons. le 04.05.2012).

Pouget, J. 2010b. Intégrer et manager la génération Y. Paris : Vuibert.

Rollet, O. 2012. La génération Y. Paris : Éditions PUF.

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Annexe

Annexe 1. Questionnaire soumis aux étudiants français

Annexe 1. Questionnaire soumis aux étudiants français

Annexe 2. Questionnaire soumis aux étudiants anglais

Annexe 2. Questionnaire soumis aux étudiants anglais
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Notes

1 Hoppe, H.U., R. Joiner, M. Milrad & M. Sharples. 2003. « Guest editorial: Wireless and mobile technologies in education ». Journal of Computer Assisted Learning, 19 : 255-259.

2 Hung D.W.L. & D. Chen. 2001. « Vygotskian thought and learning from the communities of practice perspective: Implications for the design of web-based e-learning ». Education Media International, 38, 1 : 4-12.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Moyens de communication utilisés par les étudiants
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Fichier image/png, 26k
Titre Schéma 1. Panorama des médias sociaux 2012
Crédits (Cavazza 2012)
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Fichier image/png, 238k
Titre Tableau 2. Fréquence des échanges entre étudiants français et anglophones
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Fichier image/png, 21k
Titre Exemple 1. Interaction Skype entre étudiants français et anglais
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Fichier image/png, 61k
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3622/img-5.png
Fichier image/png, 28k
Titre Exemple 3. Deuxième extrait d’une conversation sur Facebook
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3622/img-6.png
Fichier image/png, 57k
Titre Exemple 4. Intervention d’une Anglaise sur UCLan Community Forum
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3622/img-7.png
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Titre Exemple 5. Correction du texte d’une étudiante française par une anglaise
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3622/img-8.png
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Titre Annexe 1. Questionnaire soumis aux étudiants français
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Titre Annexe 2. Questionnaire soumis aux étudiants anglais
URL http://apliut.revues.org/docannexe/image/3622/img-10.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Judith Broadbridge et Veronique Charriau, « Langue de spécialité et TICE au cœur d’un projet pédagogique international », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXII N° 1 | 2013, 142-155.

Référence électronique

Judith Broadbridge et Veronique Charriau, « Langue de spécialité et TICE au cœur d’un projet pédagogique international », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. XXXII N° 1 | 2013, mis en ligne le 17 février 2013, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3622 ; DOI : 10.4000/apliut.3622

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Auteurs

Judith Broadbridge

Dr. Judith Broadbridge (BA Hons, M-es-L, MPhil, PhD) enseigne à UCLan depuis 2005. Elle est responsable des enseignements au département de Français, et du BA (Hons) Language for International Business à la School of Languages and International Studies.
OJBroadbridge@uclan.ac.uk

Articles du même auteur

Veronique Charriau

Véronique Charriau est PRAG d’anglais à l’IUT de Lannion depuis 2001. Elle est également titulaire d’un doctorat en études anglophones sur le cinéma britannique des années 80 et 90.
Veronique.Charriau@univ-rennes1.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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