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Notes

Séjours à l’étranger et formation des enseignants : réflexions et « cas d’écoles »

Stays abroad and teacher education: an overview and a school placement case study
Jean-Claude Le Bihan
p. 28-42

Résumés

Cet article explore le thème des séjours à l’étranger dans un cadre précis, celui de la formation initiale des enseignants de l’école primaire en France car ceux-ci ont désormais vocation à enseigner les langues vivantes à leurs élèves. La première partie examine une série de résultats de recherches qui peuvent être éclairants sur différents aspects des séjours à l’étranger en général : durée, efficacité et contenus. La seconde partie rend compte d’une expérience menée dans le cadre d’un partenariat entre l’IUFM de l’Académie de Rouen et l’UWE1 de Bristol : six stagiaires professeurs des écoles ont été invitées à des entretiens au retour d’un stage de trois semaines dans des écoles primaires britanniques. L’analyse de la façon dont elles expriment leur vécu peut à la fois fournir de nouvelles pistes de recherches et orienter les dispositifs dans le sens d’une plus grande efficacité aux plans linguistique, culturel et professionnel.

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Texte intégral

Introduction

  • 3 « Formation croisée » des professeurs des écoles stagiaires, projet franco-britannique qui prévoit (...)

1À l’heure où un projet d’envergure se développe dans les IUFM3, il demeure utile d’interroger les résultats de la recherche pour informer les décideurs et aider à la mise en place des dispositifs innovants. Les éléments présentés ici – qui n’ont nullement la prétention de traiter le sujet de façon exhaustive – concernent des publics variés. Ils éclairent notamment la question de la durée des séjours en relation avec leur efficacité pour le perfectionnement linguistique d’une part (quels aspects de la maîtrise de la L2 en bénéficient le plus) et leur efficacité en termes de formation professionnelle d’autre part (quelles retombées en attendre pour les élèves des classes primaires) lorsqu’ils concernent des enseignants.

1. Éléments de réflexion sur les séjours à l’étranger

2De nombreux auteurs et organismes de formation initiale et continue recommandent un ou des séjour(s) à l’étranger comme moyen de perfectionner la maîtrise de la L2 des enseignants du primaire, par exemple Montsauret (1993) pour l’académie de Reims, Delecambre (1993), académie de Lille, Bonnet (1993), MEN/DESup., Revauger (1993), IUFM. de Grenoble, Persec & Mailhos (1995), IUFM de Paris et IUFM de Rennes.

3La durée de ces séjours est variable et davantage liée aux contingences matérielles et d’organisation qu’à des certitudes sur la durée optimale d’un tel séjour. Tout au plus estime-t-on qu’il doit être « suffisamment long » (FIPLV 1991 : 71). Peu de recherches ont été menées dans ce domaine. La seule à notre connaissance qui se soit penchée sur cette question en ce qui concerne les enseignants, a pris en compte les séjours à l’étranger de manière indirecte : dans le cadre d’une évaluation extensive portant sur l’anglais à l’école primaire dans l’académie de Dijon, la variable de durée des séjours à l’étranger des enseignants a été mise en regard des résultats de leurs élèves et la conclusion est paradoxale : « La durée des séjours dans les pays anglo-saxons est [elle aussi] associée négativement aux acquisitions des élèves » (Genelot 1995 : 180). Ce résultat s’explique sans doute par le fait que, dans la même étude, les enseignants du secondaire de l’échantillon (qui ont pour la plupart effectué un séjour à l’étranger de plusieurs mois dans le cadre de leur cursus de licence), ont, dans leur ensemble, été montrés comme moins efficaces que leurs collègues du primaire (Genelot 1995 : 93). On n’a donc pas mesuré ici directement le bénéfice du séjour à l’étranger pour l’enseignant lui-même en ce qui concerne sa propre maîtrise de la L2.

  • 4 Confirmant ici de nombreux résultats de recherches montrant que les filles sont meilleur(e)s appren (...)

4Une telle évaluation a été tentée avec 346 élèves-ingénieurs (Péchou & Mayart 1995), pour lesquels on a recherché l’influence de plusieurs variables dans leur niveau d’anglais oral mesuré au début de leurs études. Les séjours dans le(s) pays où la L2 est pratiquée apparaissent comme la seconde variable par ordre d’importance (après le sexe4 et avant l’attitude, l’anxiété, les stratégies, etc.). Les auteurs précisent que les composantes de durée du séjour, du degré d’immersion, et de motivation (notamment résultative et intégrative) sont nettement corrélées au niveau des étudiants.

  • 5 Sur ce plan, une autre étude (Freed 1995) montre au contraire que le séjour bénéficie plus aux étud (...)
  • 6 Les auteurs font l’hypothèse que des biais ont perturbé le résultat dans ce domaine : les jeune fil (...)

5Une autre étude, celle de Brecht et al. (in Freed 1995), menée auprès d’anglophones ayant effectué un séjour en Russie, a testé les étudiants avant et après leur séjour pour mettre en évidence des variables prédictives. Le fait d’avoir eu une autre expérience d’apprentissage d’une langue étrangère avant le russe s’est avéré avoir une influence positive significative, de même que le niveau initial en russe au début du séjour, notamment en matière de grammaire et de compréhension écrite5, en revanche, pour ce qui concerne le sexe, les résultats contredisent ceux de l’étude précédente : les garçons progressent plus que les filles6.

6Concernant les modalités du séjour, il a été montré qu’un séjour de trois mois accompagné de cours de langue faisait progresser davantage les étudiants qu’un séjour de six mois sans cours (et davantage aussi que 15 mois de cours dans le pays d’origine sans séjour à l’étranger), voir Gunterman (in Freed 1995).

  • 7 C’est-à-dire des évaluateurs natifs ou non natifs qui expriment un avis global, non fondé sur des m (...)
  • 8 Cf. Freed (1995), voir aussi Regan (in Freed ed., 1995) qui évoque la délétion du « ne » par des ét (...)

7Enfin il faut noter que le domaine dans lequel les étudiants progressent le plus lors des séjours à l’étranger est l’aisance, la fluidité (fluency) dans l’expression orale mesurée en termes d’énoncés plus longs, de débit plus rapide, de pauses moins nombreuses, etc., comme le montre Freed (1995). Lorsque cette fluidité est évaluée par des juges7, en revanche, on s’aperçoit que d’autres critères sont pris en compte comme la précision grammaticale, la richesse lexicale et l’assurance manifestée dans le ton, qui rendent de tels jugements difficilement fiables8, et le concept même de « fluency », bien imprécis. Une étude portant exclusivement sur les jugements de grammaticalité eux-mêmes confirme le manque de fiabilité de ce type d’évaluation (Davies & Kaplan 1998).

8D’autres bénéfices, liés à l’abondance des contacts informels, dans le domaine des stratégies de communication notamment, ne sont pas faciles à évaluer, l’intérêt des séjours à l’étranger pourrait donc être plus important que suspecté (Huebner 1995).

9Pour de futurs enseignants, un stage dans un établissement scolaire est généralement jugé souhaitable, outre l’occasion d’une pratique intensive de la L2 par les échanges avec les enseignants et les élèves ; les principaux avantages en sont :

  • la collecte de documents pédagogiques authentiques ;

  • « [l]e relevé des expressions employées par les professeurs et les élèves en classe » (Montsauret : 150) ;

    • 9 L’acquisition d’une connaissance directe de la culture cible et de son système éducatif.

    “[a]cquiring a first-hand understanding of the target culture and its educational system”9 (Glisan & Phillips 1988 : 530).

10Par ailleurs, les liens noués et les partenariats mis en place peuvent trouver des prolongements utiles, à l’échelon des élèves, « lorsque l’enseignant est en poste à l’issue de sa formation : correspondances scolaires, télématiques, voire projets communs de classes transplantées avec dimension linguistique », comme le propose C. Olivieri (1993 : 16). On peut y ajouter aussi le maintien de contacts dans le cadre de correspondances scolaires ou de projets Tandem, tels que ceux que proposent Reymond & Tardieu (2001) pour le secondaire et qui pourraient être adaptés aux écoles.

11Les résultats de recherches présentés ici montrent bien toute la complexité des phénomènes en jeu et les difficultés méthodologiques qui guettent quiconque veut en mesurer tel ou tel aspect. Ils constituent aussi un encouragement aux chercheurs qui voudraient mettre à profit les partenariats franco-britanniques évoqués au début de cet article pour tenter d’identifier puis de saisir l’influence des différents paramètres qui sont à l’œuvre afin d’orienter les dispositifs dans le sens d’une plus grande efficacité aux plans linguistique, culturel et professionnel sans négliger pour autant la dimension éthique et citoyenne. C’est ce qui a été tenté dans l’étude qui suit.

2. Séjours à l’étranger : un « cas d’écoles »

2.1. Méthodologie

  • 10 cf. supra : il s’agissait en l’occurrence du partenariat entre la University West of England (UWE) (...)

12Les données recueillies proviennent d’entretiens semi directifs, réalisés avec six participantes à un stage de trois semaines dans des écoles primaires de la région de Bristol10. Ces entretiens, d’une durée d’environ trente minutes, ont été réalisés un peu plus d’une semaine après leur retour. Ils ont été transcrits, puis traités selon une analyse de contenu thématique. Cette analyse a conduit à l’élaboration d’un système de catégorisation à plusieurs niveaux s’emboîtant par généralisation décroissante, par la méthode dite « des tas » (Bardin 1986 : 121). Synthétique plutôt qu’analytique, inductive plutôt que déductive, cette approche est de type essentiellement qualitative même si des éléments quantitatifs tels que l’indication de la fréquence des thèmes (les chiffres indiqués entre parenthèses) apparaissent. Compte tenu de la taille de l’échantillon cette approche n’a évidemment pas pour but de produire des conclusions généralisables, elle peut cependant avoir une valeur heuristique et contribuer, avec d’autres, à une meilleure connaissance des phénomènes en cause. La présente étude n’a d’ailleurs pas d’autre ambition.

13Les stagiaires ont été invitées à exprimer ce qui leur restera, à leur avis, de cette expérience qu’elles venaient de vivre, au plan personnel pour ce qui concerne leur maîtrise de l’anglais d’une part, au plan professionnel pour leur futur métier de professeures des écoles d’autre part. Quatre participantes choisissent de commencer par les aspects professionnels ce qui, ajouté au fait que le temps d’expression qui leur est consacré est aussi beaucoup plus long, semble indiquer que ces aspects sont privilégiés.

2.2. Le professionnel : avant le personnel

14La question initialement posée ayant porté sur « ce qui restera (165) de cette expérience au plan professionnel », il n’est pas surprenant que les réponses directes à cette question soient de loin les plus nombreuses, on peut les répartir en deux grandes catégories.

2.2.1. Ce que l’on pourra reprendre

15Ce que l’on pourra reprendre (127) (ou encore instaurer, appliquer, ré-exploiter), en termes de techniques surtout : pédagogie différenciée (13), assembly (10), regroupement sur la moquette (10), travail par projets/thèmes (8). Viennent ensuite le vocabulaire de classe, les situations de recherche, les tableaux thématiques, l’approche phonémique type méthode Borel-Maisonny, des jeux et « tout ce qui est civilisation, Noël, […] les crackers, donc c’est sûr que maintenant je pourrai apporter plus de choses en classe sur ce thème-là ».

2.2.2. Contacts professionnels

16Garder des contacts professionnels (38) : avec bien entendu en tout premier lieu des idées de correspondance scolaire (25), par courrier traditionnel ou en utilisant les technologies, loin devant les projets d’échanges et de voyages (3), et puis quelques regrets aussi : « un peu dommage que je n’étais pas nommée dans la classe où il y avait un projet européen avec la France », « c’est dommage, c’est trop tôt (3), on n’a pas encore de classe… ».

2.2.3. Comparaisons

17Les comparaisons arrivent inévitablement lorsque l’expression se développe plus librement : en matière d’enseignement, de pédagogie des disciplines, ce sont les différences (134) qui l’emportent sur les similitudes (56).

18En tout premier lieu, parmi les différences vient naturellement la place de la religion (17) : cette pratique inscrite dans la loi en Grande-Bretagne, « a daily act of corporate worship », qui a longtemps constitué la seule obligation avant l’instauration du National Curriculum et qui acquiert le statut de discipline d’enseignement dans le secondaire, surprend naturellement les stagiaires : « Livre de chant qui référait à Dieu ou des choses comme ça », « pratique religieuse, plus ou moins ».

19La discipline, parmi celles également enseignées en France, dont l’approche étonne le plus en Angleterre est l’éducation physique (17), jugée plutôt sévèrement : « c’était moins construit », « piscine sale, profs en chaussures, les instit’ ne vont pas dans l’eau », « pas de ludique, plutôt de la compétition, non-nageurs livrés à eux-mêmes ».

20L’anglais (langue maternelle) (11) appelle des commentaires moins abrupts, traduisant même une certaine prise de distance : « Les enfants produisent beaucoup (des textes longs) », « par exemple en grammaire, il n’y a pas d’institutionnalisation des règles ». Le travail spécifique sur les compétences d’expression orale impressionne plusieurs stagiaires : « les techniques du speech, comment faire des headlines ».

On a quand même plus une culture de l’écrit alors que le système anglais, enfin les cours étaient beaucoup plus faits à l’oral, l’oral avait une place privilégiée en fait par rapport à ce qui peut se passer chez nous […] beaucoup de discussions en fait (entretien n°5).

21Elles s’étonnent aussi des regroupements sur la moquette pour un certain nombre d’activités d’expression qui, du point de vue de la culture scolaire française, évoquent plutôt la maternelle, mais le fait qu’elles le mentionnent souvent (cf. supra 2.2.1.) comme un élément à « reprendre » témoigne là encore d’une attitude d’ouverture et de distanciation de même que la réflexion suivante : « Eux ils gagneraient peut-être à travailler plus sur grammaire-conjugaison et nous plus par projets… ».

22Les disciplines artistiques (7) sont assez souvent citées, moins toutefois qu’on ne l’aurait attendu et la différence est rarement explicitée même si la tonalité générale est positive : « impressionnant ! ».

23L’approche des langues vivantes (7) comme celle de l’EPS soulèvent quelques critiques :

C’était : ‘qu’est-ce que vous voulez faire comme mots les enfants en français ?’, et on les écrivait au tableau : le mot anglais et la traduction. J’étais assez horrifiée par rapport à tout qu’on nous apprend à l’IUFM […] mais ce n’était pas mon rôle non plus de critiquer… (entretien n°3).

24Mais c’est surtout l’importance modeste accordé à cette discipline dans le système britannique qui surprend et inquiète : « la LVE n’est pas obligatoire », « Dommage qu’il n’y ait pas de continuité », « je voudrais bien savoir combien d’enfants vont choisir le français en secondary school… ».

25Le second grand type de différences mentionnées concerne l’organisation (64) de la vie scolaire : L’identité (33) forte de l’établissement école : « une politique interne à l’école », « le rôle des parents », « beaucoup de réunions », « un travail d’équipe », « les uniformes ». Les statuts (7) des différents personnels : le rôle prééminent du directeur et les aides dont il / elle dispose : « directrice à mi-temps (pour 3 classes !) », « une secrétaire à temps plein », les hiérarchies intermédiaires : le directeur adjoint (deputy head), « Un responsable de key-stage » et naturellement le fait que les enseignants britanniques ne sont pas fonctionnaires et sont tributaires du marché de l’emploi :

Les stagiaires [nos partenaires] nous expliquaient qu’ils allaient devoir partir à la recherche d’un emploi dès Pâques […] c’est une manière différente d’aborder le métier puisqu’on est tout le temps obligé de se remettre en cause et on doit vraiment se fixer des objectifs et essayer de les réaliser et ne pas tomber à côté quoi, pour pouvoir garder son poste, donc ça, c’est vraiment une autre manière de voir aussi (entretien n°6).

26D’autres particularités (4) plus anecdotiques sont également citées comme le packed lunch ou le fait de s’aligner et non se mettre en rang par deux ou encore : « pas de fracture maternelle / élémentaire ».

27Au plan des similitudes (56), « les deux systèmes se rejoignent quand même sur certains points », on peut aussi distinguer ce qui relève de l’approche didactique des disciplines.

28En langues vivantes (15), on relève souvent l’analogie entre les approches FLE et EFL, « j’ai fait comme en France de manière ludique et ils adorent, c’était un régal », « j’ai été agréablement surprise par la vitesse à laquelle ils apprenaient ». Notons que ces réflexions concernent la plupart du temps des séances menées par les stagiaires elles-mêmes alors que les critiques mentionnées plus haut concernaient des enseignants ou des intervenants locaux…

29Sans que la matière concernée soit toujours mentionnée, des successions de phases (7) ont plusieurs fois été montrées comme similaires : « recherche / mise en commun / trace écrite, comme en France », « leçon / application / exercices », « travail en groupes, activités ludiques », traduisant des représentations plutôt positives sur l’école française, mais d’autres formulations traduisent, elles, des représentations moins flatteuses, notamment pour ce qui concerne les disciplines scientifiques (8) « le calcul mental, les maths (à l’ancienne) », « en sciences c’est très directif ».

30En anglais (langue maternelle) (3), les similitudes relevées sont nettement plus rares : « On essaie comme en France de se rapprocher de la littérature », tout comme en géographie (2), « l’Europe, le monde », ou en musique (1). Concernant cette dernière discipline, si elle est peu citée au chapitre des similitudes, elle aurait dû l’être davantage au plan des différences mais cela n’a pas été le cas et cela constitue une des surprises de l’analyse de nos entretiens.

31On peut aussi trouver une seconde catégorie de similitudes, liées celles-là à l’organisation (20), au fonctionnement des écoles :

Une école typiquement à la française avec des classes, avec un professeur référent, avec très peu d’échanges de services, enfin quelques échanges de services mais pas à un grand rythme comme certains ont pu voir ; avec une BCD, une salle de sports, etc. (entretien n°6).

32« [D]es classes fermées, comme en France ». Cette dernière observation se réfère aux réunions auxquelles les stagiaires avaient participé avant leur départ et lors desquelles il avait été question des écoles « open plan » en Grande-Bretagne. Là encore une attitude critique et réflexive peut être observée : « Je me rends compte qu’il y a des choses qui ne vont pas dans les écoles françaises, mais je le savais déjà… ».

2.2.4. Des thèmes récurrents

33Un certain nombre de thèmes saillants sont observés qui ne peuvent être classés strictement dans les catégories précédentes.

34Les rapports maître-élève (129) sont perçus majoritairement comme empreints d’une plus grande distance (76) qu’en France, avec des formulations insistant sur les règles de discipline, le rôle des sanctions, le côté strict voire « cruel », le sens de la hiérarchie et de ses symboles qui semble générer plus de respect pour les adultes (voire de crainte), de politesse à tout le moins mais qui reconnaissent que ce système est très bien accepté par les enfants, par les parents qui y trouvent une place :

Je n’ai pas l’impression qu’on a cette sévérité, cette discipline aussi forte en ZEP, est-ce que c’est bien, est-ce que c’est pas bien ? Mais par contre ça me donne un regard différent : on peut aborder les enfants difficiles d’une certaine façon à l’anglaise, mais aussi d’une façon d’écoute, de discussion plus psy, plus psychologue, comme on le fait en France, enfin c’est l’idée que j’en ai, après peut-être que je me trompe complètement (entretien n°6).

35Mais les descriptions faisant état d’une plus grande proximité (53) sont également très nombreuses, elles évoquent la part de l’affectif et de la liberté, des responsabilités laissées aux enfants et notamment d’une moindre « obsession de la sécurité, de la surveillance » en comparaison avec le contexte français. Des enseignants davantage à l’écoute des problèmes des enfants : « les enfants sont plus écoutés, les adultes sont plus à l’écoute des enfants », « Plus de positif, les grands ont beaucoup de responsabilités, une pédagogie de l’encouragement », « […] beaucoup de discussions en fait ». On évoque des enfants plus calmes, « curieux et intéressés », « les élèves ne dépassent pas vraiment les limites qu’on leur donne », mais avec parfois des arrière-pensées : « ça marche à la gratification, à la carotte ».

36Le matériel (83) : Si plusieurs stagiaires semblent avoir été impressionnées par le matériel dont leur école disposait : « beaucoup de moyens, enfin dans l’école où j’étais, j’ai eu le sentiment qu’il y avait beaucoup de moyens », « une école privilégiée en fait par rapport à ce qui peut se passer chez nous », « j’ai été époustouflée ! », plusieurs autres émettent une appréciation plus nuancée : « pas beaucoup de supports, de matériel », « un cahier d’exercices pour deux en maths ».

37L’équipement en TICE (15) a naturellement été le premier point à retenir leur attention : informatique, Internet, écrans interactifs, rétroprojecteurs, visioconférence. Suit immédiatement le matériel personnel (13) des élèves : « fourni par l’école, mais tout reste à l’école, les enfants n’ont pas de cartable ! », « le matériel élèves : cahiers à lignage simple, ils écrivaient au crayon de papier », ce dernier point ayant été relevé par la quasi totalité des stagiaires tant elles en ont été surprises. Les références aux livres (9) sont moins nombreuses : « pas de manuels, sauf en lecture, mais énormément de livres en libre accès », « beaucoup de livres ». Quelques mentions des photocopies (6) et de l’utilisation d’articles de journaux (1).

  • 11 Special Educational Needs, équivalent de ce qu’on appelle AIS (Adaptation et Intégration Scolaire) (...)

38Un autre thème semble avoir retenu l’attention des stagiaires, c’est la différenciation (25) et l’approche des élèves en difficulté scolaire (SEN)11 : « alors là ils avaient une autre personne qui venait pour s’occuper de ces élèves-là », « Énormément d’assistants d’éducation qui prenaient des enfants pour faire du soutien ».

  • 12 Référence au fait que certaines stagiaires auraient souhaité assurer plus de séances d’enseignement (...)

39Enfin dans le domaine de l’organisation de cette « formation croisée » une question a été très souvent soulevée : comment trouver sa place (62) dans les écoles d’accueil ? La majorité des formulations expriment une bonne intégration (21) dans l’école : « moi ça allait parfaitement bien avec la professeure », « moi je n’ai pas eu ces problèmes-là12, j’ai fait des séances », « avec les instit’ c’est toujours très bien, de toute façon on apporte quelque chose de nouveau ». Dans certains cas cependant les enseignants des classes ou des écoles d’accueil semblent avoir été plus distants (13) : « l’instit’ était très occupée », « peu concernée, peu disponible », « les instit’ un peu indifférents ». Quelques regrets également par rapport au fait que ce séjour se déroulait sur le temps d’un stage en responsabilité et qu’il n’en ait pas eu toutes les caractéristiques (12) : « Que les visites soient les mêmes pour tout le monde », « manque de feed-back », « si les enseignants pouvaient nous visiter en classe comme ça se passe ici », « il nous manque quand même une grosse expérience par rapport à celles qui sont restées ici ». On perçoit au demeurant que le vécu des stagiaires est très variable, certaines ayant eu des ambitions modestes au départ : « Je ne me sentais pas capable de tout enseigner », « Pas de très grandes séances de français mais des petites portions quand il y avait un moment ».

Les séances en anglais étaient difficiles mais ça marchait bien quand même, les enfants sont gentils parce que parfois on fait une faute et hop, ils nous rattrapent et ouf ! et après on ne le refait pas parce qu’on a un peu honte, on enregistre tout de suite (entretien n°6).

40Quelques stagiaires évoquent le fait qu’elles auraient souhaité une préparation (3) plus importante avant le départ, sans toutefois que les contenus en soient cernés avec précision.

41Les appréciations d’ensemble (5) concernant l’aspect professionnel du séjour sont moins nombreuses que pour le domaine linguistique mais elles sont toutes positives : « Une expérience très enrichissante », « Je suis ravie d’avoir fait ça » et les commentaires sur la durée vont dans le même sens : « Trois semaines c’est court ! ».

2.3. Le plan personnel : communication, compréhension, expression

42En ce qui concerne la langue, les thèmes les plus souvent abordés s’élaborent autour de l’idée générale de communication (122) : les échanges, les interactions, l’attitude des gens : celle-ci ayant toujours été plus difficile au sein d’un groupe (14) et plus facile en tête à tête (12). Les interlocuteurs sont le plus souvent les membres de la famille d’accueil (31) et, loin derrière, les enseignants de l’école (8) et les partenaires (6). Les interactions avec d’autres personnes (3) sont rarement évoquées mais, lorsqu’elles le sont, semblent avoir été mémorables : « […] à part les chauffeurs de bus : certains étaient très gentils, d’autres faisaient semblant de ne rien comprendre, en fait j’ai été surprise culturellement par les chauffeurs de bus, ça m’a marqué ! ».

43Invitées à préciser dans quel domaine elles avaient eu davantage l’impression de progresser, les stagiaires citent majoritairement la compréhension (43) :

J’ai amélioré ma compréhension orale parce que, si je compare, au début de la semaine, j’avais vraiment eu du mal à comprendre l’instit et les enfants et à la fin de la troisième semaine c’était beaucoup mieux, vraiment nettement mieux (entretien n°1).
[…] [P]ar contre pour ce qui est de la compréhension au bout de trois semaines je comprenais tout, les mots que je ne connaissais pas je les comprenais dans le contexte (entretien n°3).

44« J’ai énormément progressé en compréhension », ces progrès étant fréquemment attribués à l’effet de « bain » (11) langagier. Les seules petites réserves dans cette quasi-unanimité concernent les enfants : « [les adultes] parlaient plus lentement en général, ça a été plus difficile avec les enfants parce que bon, les adultes font attention mais les enfants c’est difficile en fait pour eux d’articuler les mots correctement, de parler très très lentement, c’est vrai que c’est la plus grande difficulté ça [...] mais ils nous comprenaient sûrement mieux que nous ne pouvions les comprendre », « En compréhension pas de problèmes avec les grands, avec les tout petits oui ».

45Concernant l’expression (25), dont elles évoquent principalement l’aspect « fluidité », « aisance », les avis sont assez partagés : certaines ont l’impression d’avoir progressé surtout dans le sens où elles ont réussi à « se lancer » (5), ne craignant plus de faire des fautes, d’être jugées (3), d’autres expriment une certaine frustration sur ce plan : « mais pas suffisant pour améliorer l’aisance » « Déception au plan de l’aisance », « c’est tout juste vraiment, fin de la troisième semaine que tout était débloqué, c’est dommage que… ». Une seule fait état d’un bénéfice flagrant dans ce domaine en reconnaissant toutefois que cela pouvait avoir été au détriment de la précision : « L’impression de progresser plus en expression (j’avais pas peur de parler, j’ai jamais eu peur de parler en anglais même si j’ai du vocabulaire qui me manque, j’ai jamais eu peur par rapport à une langue étrangère) c’est vrai que je sentais que j’avais plus de fluidité à la fin du stage, moins de bégaiements mais peut-être que je faisais moins attention et que je faisais plus de fautes aussi, je faisais moins attention à mes constructions ».

46Lorsqu’elles évoquent les divers domaines de la langue ce sont les formulations en rapport avec le lexique (37) qui sont de très loin les plus nombreuses, viennent ensuite les aspects phonologiques (11), immédiatement suivis des aspects culturels (9) : « là c’est pas en vidéo, là, on le vit ! ».

47Parmi les thèmes abordés lors de ces entretiens, certains n’étaient pas directement liés à la langue elle-même et ont donc dû être classés dans une catégorie « divers ».

48La question d’une éventuelle préparation (13) et de ses contenus est évoquée par quelques stagiaires mais les propositions de contenus sont très divergentes : « peut-être des cours ? », « des termes techniques », « peut-être que des cours à l’université seraient intéressants » (1) « des séances de conversation » (3), « sur place des petites réunions une fois par semaine, des petits bilans, surtout pour celles qui ont eu des problèmes pour intégrer leurs séances de français dans les écoles » (2).

49Le thème « réfléchir, penser, rêver en anglais (12) : « je me suis aperçue que, inconsciemment je ne passais plus du tout par la traduction, et oui, c’est venu même de penser en anglais »,

Moi je n’ai pas rêvé en anglais mais certains mots français, ne me manquaient pas mais : j’avais le mot en anglais et pas en français, voilà […] Et puis quand on se retrouvait entre français […] instinctivement et spontanément [il nous arrivait de répondre par] des petites phrases en anglais. De retour ça me manque (entretien n°5).

50Des éléments en rapport avec la motivation (10) ce qui les avait déterminé à choisir de participer à ce stage en Grande-Bretagne : « Ré-exploiter ce que j’avais (DEUG) », « Justement je reproche de pas avoir appris assez de langage courant à l’université », « la langue courante, authentique », « en pensant à l’Europe », « je suis pas partie là-bas en me disant que ça va être une progression fulgurante pour la langue ».

51Une appréciation d’ensemble (9) sur l’expérience, toujours positive voire enthousiaste : « Très bénéfique », « Que du positif », « non, parfait, j’ai été enchantée de ce stage, une bonne expérience », ainsi que sur sa durée (5) : « un peu court », « quatre semaines, ce serait l’idéal ».

Conclusions

52Le fait que le professionnel vienne avant le personnel et qu’il occupe une place significativement plus importante montre bien combien de tels séjours à l’étranger constituent un élément de réponse adapté aux besoins d’une formation qui se veut professionnalisante. La comparaison est évidemment la principale modalité d’approche à transparaître dans le discours des participantes, le fait que de nombreuses comparaisons soient nuancées et qu’un souci d’appropriation raisonnée de techniques et d’approches prédomine témoigne à la fois de l’ouverture culturelle et de la réflexivité qui caractérisent cette formation : découvrir la diversité des situations, l’altérité « source d’étonnement et d’intérêt » (Journée-Behra 2001 : 354), prendre conscience de son ethnocentrisme, aller au-delà du « nous/eux », éviter les classifications abruptes selon l’identique et le différent.

53La place modeste de la projection dans le futur (garder des contacts pour conduire des projets internationaux ultérieurs) constitue une faiblesse sur laquelle les formateurs devront travailler à l’avenir. Les autres thèmes privilégiés : les rapports maître-élève, le matériel, la différenciation, sont bien parmi les plus centraux et montrent que les stagiaires sont bien en passe de savoir distinguer l’essentiel de l’accessoire. En revanche les difficultés à « trouver sa place » exprimées à plusieurs reprises témoignent d’un autre point faible dans l’organisation de ce projet sur lequel ses concepteurs devront se pencher car elles se sont manifestées sur d’autres partenariats que celui de Rouen/Bristol.

54Pour ce qui concerne la langue, ces entretiens n’apportent pas de surprises : le fait que les progrès soient plus perceptibles en compréhension qu’en production, que la communication en L2 soit plus difficile en groupe qu’en tête à tête ne fait que corroborer de nombreuses autres observations menées dans des contextes variés. Pour les organisateurs, il est à remarquer toutefois que l’hébergement en famille est incontestablement à l’origine de l’essentiel des interactions en L2 hors-écoles, ce type d’hébergement devra donc être maintenu à l’avenir de préférence à des solutions collectives qui auraient pour effet de regrouper les francophones entre eux. Il est difficile de dire si le primat donné au lexique correspond réellement à des représentations de la nature de la langue : la faible importance relative accordée aux aspects phonologiques et culturels, l’absence totale de référence explicite à la grammaire sont probablement induites par le mode de recueil des données ; à noter toutefois que sur ce dernier aspect – le grammatical – une référence implicite peut être trouvée dans cet extrait déjà cité : « peut-être que je faisais moins attention et que je faisais plus de fautes aussi, je faisais moins attention à mes constructions ».

55Enfin la coloration résolument positive des appréciations d’ensemble sur cette « formation croisée » ne peut que conforter ses initiateurs dans leur détermination à l’étendre, à la perfectionner et à la rendre pérenne.

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Notes

1 University West of England.

2 S’agissant dans l’étude de cas d’un stage de trois semaines, « Stays abroad » a été préféré ici au terme consacré « Residence abroad » qui évoque plutôt les séjours de longue durée, de type assistanat.

3 « Formation croisée » des professeurs des écoles stagiaires, projet franco-britannique qui prévoit des appariements IUFM/School of Education ; expérimenté en 2001/2002 avec 5 partenariats il a été étendu à 13 binômes en 2002/2003. MEN/DES/DRIC (France) et DFES/TTA/CILT (Grande-Bretagne).

4 Confirmant ici de nombreux résultats de recherches montrant que les filles sont meilleur(e)s apprenant(e)s de langues que les garçons. Ceci a été également montré pour les élèves du primaire, cf. Low et al. (1995) p. 178.

5 Sur ce plan, une autre étude (Freed 1995) montre au contraire que le séjour bénéficie plus aux étudiants les moins avancés au départ, mais l’auteur suggère que des biais liés à l’imprécision des tests utilisés, dans les niveaux supérieurs, peuvent avoir influencé les résultats.

6 Les auteurs font l’hypothèse que des biais ont perturbé le résultat dans ce domaine : les jeune filles ayant souvent été importunées par des jeunes gens russes, elles avaient tendance à rester « entre elles », à limiter leur interactions avec les russophones, réduisant de ce fait considérablement le « degré d’immersion » évoqué plus haut, et réduisant sans doute aussi leur motivation intégrative, cf. Polanyi (in Freed ed., 1995).

7 C’est-à-dire des évaluateurs natifs ou non natifs qui expriment un avis global, non fondé sur des mesures.

8 Cf. Freed (1995), voir aussi Regan (in Freed ed., 1995) qui évoque la délétion du « ne » par des étudiants anglophones après un séjour en France. Selon que le juge prendra en compte la précision grammaticale ou non, cet élément pourra être considéré comme positif ou négatif en termes de « fluency ».

9 L’acquisition d’une connaissance directe de la culture cible et de son système éducatif.

10 cf. supra : il s’agissait en l’occurrence du partenariat entre la University West of England (UWE) et l’IUFM de l’Académie de Rouen.

11 Special Educational Needs, équivalent de ce qu’on appelle AIS (Adaptation et Intégration Scolaire) en France.

12 Référence au fait que certaines stagiaires auraient souhaité assurer plus de séances d’enseignement et ne s’y sont pas senties invitées. Ces problèmes sont peu apparus dans les entretiens car ils avaient été longuement évoqués lors d’une réunion bilan quelques jours auparavant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Claude Le Bihan, « Séjours à l’étranger et formation des enseignants : réflexions et « cas d’écoles » », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXII N° 2 | 2003, 28-42.

Référence électronique

Jean-Claude Le Bihan, « Séjours à l’étranger et formation des enseignants : réflexions et « cas d’écoles » », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXII N° 2 | 2003, mis en ligne le 25 mars 2013, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://apliut.revues.org/3704 ; DOI : 10.4000/apliut.3704

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Auteur

Jean-Claude Le Bihan

Jean-Claude Le Bihan est Maître de conférences à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Rouen depuis février 2001. Il a enseigné auparavant dans le premier degré puis à l’IUFM d’Amiens, à l’Université de Picardie Jules Verne et à l’Université de Technologie de Compiègne.
jean-claude.le-bihan@rouen.iufm.fr

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Droits d’auteur

Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie

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